CARLOS AUGUSTO BARCELLOS VELOSO
ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS EM EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NAS
ORGANIZAÇÕES BRASILEIRAS: ESTUDO DE CASO EM DUAS ORGANIZAÇÕES
DE GRANDE PORTE.
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Profissional em Sistemas de Gestão da Universidade
Federal Fluminense como requisito parcial para obtenção
do Grau de Mestre. Área de Concentração: Gestão da
Qualidade Total
Orientador:
Prof º. Osvaldo Luiz Gonçalves Quelhas, D.Sc.
Niterói / RJ
2004
CARLOS AUGUSTO BARCELLOS VELOSO
ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS EM EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NAS
ORGANIZAÇÕES BRASILEIRAS: ESTUDO DE CASO EM DUAS ORGANIZAÇÕES
DE GRANDE PORTE.
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Profissional em Sistemas de Gestão da Universidade
Federal Fluminense como requisito parcial para obtenção
do Grau de Mestre. Área de Concentração: Gestão da
Qualidade Total
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
Prof. Osvaldo Luís Gonçalves Quelhas, D. Sc. – Orientador
Universidade Federal Fluminense
__________________________________________________
Prof: Orlando Celso Longo, D. Sc.
Universidade Federal Fluminense
__________________________________________________
Prof. Vanderli Fava de Oliveira, D. Sc.
Universidade Federal de Juiz de Fora
Dedico este trabalho
Ao meu tio e amigo Eduardo Viana, pai e mentor intelectual, sempre presente em minha
trajetória acadêmica.
AGRADECIMENTOS
Inicialmente a Deus por me dar forças para seguir o meu caminho.
Aos meus pais por terem me dado a oportunidade de estar presente no mundo, e me
ensinarem como enfrentar as dificuldades encontradas.
A minha esposa Claudia, pelo incentivo, apoio, carinho e principalmente por fazer eu
acreditar que sou capaz.
Ao meu filho Rafael, que soube entender a minha ausência em alguns momentos nos
quais eu deveria estar presente.
A minha tia Sílvia e minha avó Edith por acreditarem em mim em todos os momentos.
Ao meu orientador Prof. Osvaldo Quelhas que sempre me passou paz e segurança, e
de alguma forma sempre iluminou o meu caminho para que eu pudesse enxergar a luz no fim
do túnel e concluir este trabalho.
A equipe do LATEC e a todos os professores do curso, que sempre que precisei
estavam prontos para ajudar.
Ao meu amigo David F. L. Santos, com o qual compartilhei minhas idéias e também
pude ter o privilégio de realizar trabalhos em conjunto.
E finalmente ao meu irmão, Antonio Henrique, mago da informática, que por diversas
vezes salvou, gravou e copiou materiais essenciais para este trabalho.
"É melhor tentar e falhar,
que preocupar-se e ver a vida passar;
é melhor tentar, ainda que em vão,
que sentar-se fazendo nada até o final.
Eu prefiro na chuva caminhar,
que em dias tristes em casa me esconder.
Prefiro ser feliz, embora louco,
que em conformidade viver ..."
(Martin Luther King)
RESUMO
Esta Dissertação de Mestrado estuda as características do processo de aprendizagem e
aperfeiçoamento profissional através de educação continuada à distância em duas empresas:
uma nacional e outra multinacional. Caracteriza a política de gestão de pessoas que ambas
empresas adotam. Identifica o contexto tecnológico de aprendizagem que está sendo oferecido
e contribui para a compreensão da educação continuada à distância utilizada no âmbito
corporativo. Apresenta reflexões e sugestões a partir das experiências observadas e analisadas
nos casos estudados.
Palavras-chave: Educação Continuada, Educação à Distância e Capital Intelectual
ABSTRACT
This essay studies both the learning process and professional improvement through continuing
education within two companies: a national and a multinational one. It identifies the personnel
management policy that both companies carry out. It also identifies the learning technological context
which is being offered and contributes to continuing education comprehension used within corporative
environment. It also presents thoughts and suggestions through experiences in case studies which
were observed and analized.
Key-Words: Continuing Education, Distance Education, Intellectual Capital
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Esquema para compreensão da revisão da literatura.............................26
Figura 2
Adaptado de fases do processo de pesquisa........................................108
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Atividades viabilizadas pelo computador..............................................55
Quadro 2
Vantagens e limites no uso intensivo de computadores........................56
Quadro 3
Pesquisa sobre motivação – década de 70.............................................90
Quadro 4
Empresa nacional – tecnologia distributiva.........................................147
Quadro 5
Empresa nacional – tecnologia interativa............................................148
Quadro 6
Empresa nacional – tecnologia colaborativa.......................................149
Quadro 7
Empresa multinacional – tecnologia distributiva................................150
Quadro 8
Empresa multinacional – tecnologia interativa...................................151
Quadro 9
Empresa multinacional – tecnologia colaborativa...............................152
Quadro 10
Empresa Nacional X Multinacional – tecnologias distributivas.........153
Quadro 11
Empresa Nacional X Multinacional – tecnologias interativas............154
Quadro 12
Empresa Nacional X Multinacional – tecnologias colaborativas........154
LISTA DE SIGLAS
BSI
British Standards Institute
CAI
Computer Assisted Instruction
CBM
Computer Based Multimidia
CBT
Computer Based Trainning
CCQ
Círculo de Controle da Qualidade
CEN
Centros de Execução
CINCO S
Programa de gerenciamento participativo que objetiva criar condições
de trabalho adequadas a todas as pessoas em todos os níveis
hierárquicos da organização
CMC
Computer Mediated Communication
CMI
Computer Managed Instruction
CO.
Corporation
CPD
Centro de Pesquisa e Desenvolvimento
CRA-SP
Conselho Regional de Administração - São Paulo
DIDEN
Divisão de Desenvolvimento de Recursos Humanos
DRH
Desenvolvimento de Recursos Humanos
ECAD
Educação Continuada à Distância
EMC
Empresa Multinacional
EUA
Estados Unidos da América
GQT
Gestão pela Qualidade Total
ICAI
Intelligent Computer Aided Instruction
ISDN
Integrated Services Digital
ISO
International Organization for Standardization
ITS
Intelligent Tutoring Systems
LAN
Local Area Network
LED/PPGEP
Laboratório de Ensino à Distância/ Programa de Pós-Graduação da
Engenharia de Produção
MANKIND
Multimedia and Networked Knowledge – Transfer Introduces New
Dimensions
MBA
Master Business Administration
MEC
Ministério da Educação e Cultura
SETRE
Setor de Treinamento
STE
Segmento de Tecnologia Educacional
STI
Sistema Tutorial Inteligente
T&D
Treinamento e Desenvolvimento
TBC
Treinamento Baseado em Computador
TBI
Treinamento Baseado na Intranet
TBT
Techonology Based Trainig
TV
Televisão
UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina
USP
Universidade de São Paulo
WBT
Web Based Trainning
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO .
14
1.1
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
14
1.2
SITUAÇÃO PROBLEMA
21
1.3
OBJETIVOS
22
1.4
JUSTIFICATIVA
22
1.5
RELEVÂNCIA
23
1.6
ESTRUTURA
24
2
REVISÃO DA LITERATURA
25
2.1
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
25
2.2
INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO
27
2.2.1
A utilização da informação e do conhecimento como insumo estratégico
33
2.2.2
A aprendizagem e a criação de conhecimento organizacional
38
2.2.3
A aprendizagem e as novas tecnologias de comunicação
43
2.3
CARACTERIZAÇÃO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA À DISTÂNCIA
47
2.3.1
Conceituação de educação continuada à distância
47
2.3.2
Estrutura de educação continuada à distância
51
2.3.3
Mídia multimídia: o computador
54
2.3.4
Internet
57
2.3.5
Universidade corporativa: uma forma de educação continuada à
59
distância..
2.4
EDUCAÇÃO
CONTINUADA
À
DISTÂNCIA
INSERIDA
NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO CAPITAL HUMANO DA
EMPRESA
67
2.4.1
Educação continuada à distância e o avanço da interatividade
67
2.4.2
Processo de aprendizagem na visão construtivista
69
2.4.3
A nova estratégia de aperfeiçoamento do capital humano
79
2.4.4
A motivação aplicada à educação continuada à distância
88
2.4.5
Síntese dos modelos de tecnologia e aprendizagem para a educação
continuada à distância
101
3
METODOLOGIA
107
3.1
PROCEDIMENTOS GERAIS DA PESQUISA
107
3.2
ESCOLHA DAS EMPRESAS
108
3.3
DELIMITAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL
109
3.4
COLETA DE DADOS
110
3.5
TRATAMENTO DOS DADOS
110
3.6
LIMITAÇÕES DA PESQUISA
111
4
ESTUDO
DE
CASO:
EMPRESA
NACIONAL
E
EMPRESA
MULTINACIONAL
113
4.1
EMPRESA MULTINACIONAL
114
4.1.1
A gestão dos recursos humanos
115
4.1.2
Gestão de competências
117
4.1.3
Educação continuada à distância na EMC do Brasil
118
4.2
EMPRESA NACIONAL
124
4.2.1
Contexto da formação de recursos humanos
124
4.2.2
As competências essenciais
125
4.2.3
Gestão de pessoal
127
4.2.4
A gênese dos programas de educação continuada à distância
129
4.2.5
Os programas de educação continuada à distância
132
4.3
ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO CONTINUADA À
DISTÂNCIA NAS ORGANIZAÇÕES ESTUDADAS
141
4.3.1
Aperfeiçoamento e desenvolvimento: a competência como alvo
141
4.3.2
ECAD e o desenvolvimento de competências: o sujeito como centro da
aprendizagem
142
4.3.3
O papel do instrutor e a interação aprendiz-aprendiz (capital humano)
145
4.3.4
As tecnologias utilizadas
146
4.3.5
Objetivos do aperfeiçoamento: modelos pedagógicos x tecnologias utilizadas
147
4.3.6
A ECAD e a informação
154
4.4
PERCEPÇÕES E CONSTATAÇÕES DO PESQUISADOR
156
5
CONCLUSÃO E SUGESTÃO DE NOVAS PESQUISAS
157
REFERÊNCIAS
161
14
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A realidade do ambiente global possibilitou o surgimento de uma nova era em termos
de competição. Esta competição originou-se não apenas a partir de concorrentes tradicionais
em mercados tradicionais, ou a partir de novos entrantes em determinados setores, mas
também, a partir da desintegração de barreiras de acessos a mercados, anteriormente, isolados
e protegidos.
Assim, a competição pode surgir inesperadamente de qualquer lugar e, as empresas
não podem sentir-se excessivamente confiantes com suas fatias de mercado e, com suas
posições competitivas. (JURAN, 1990)
Estas constantes mudanças de ordem econômica social, tecnológica e científica deste
mundo globalizado implicam o desenvolvimento e a qualificação continuada do profissional,
também denominado capital humano, segundo Thomas Stewart (1998). Deste modo, não se
pode falar em competitividade e aperfeiçoamento, sem se falar antes no investimento em
pessoas competentes e dedicadas à tarefa de fazer de sua empresa a melhor, e pessoas que
contribuam mais com a mente do que com a força.
Nenhum outro elemento do processo produtivo tem uma contribuição tão relevante
para oferecer como o homem, como da mesma forma, não existe nenhum elemento tão
complexo quanto ele. Pode-se, mesmo, afirmar que o elemento humano é o recurso que exige
o maior investimento, mas também, determina o maior retorno, em termos de contribuição
para a produção da qualidade. (PALADINI, 1995)
As pesquisas sobre novos ambientes de ensino-aprendizagem, assim como sobre novas
tecnologias educacionais avançam paralelamente, ao desenvolvimento de recursos
tecnológicos com potencial para a interatividade e de novas demandas profissionais, tornando
a educação continuada à distância uma alternativa a ser explorada, visando uma maior
adequação de ações pedagógicas às empresas voltadas para a criação de conhecimento e
aprendizagem.
Os avanços decorrentes da convergência da computação, microeletrônica e
telecomunicações possibilitaram a expansão das fronteiras da educação continuada à
distância, que pode se beneficiar de novos recursos pedagógicos. A internet, por exemplo,
15
ampliou as possibilidades da aprendizagem por descoberta, através das opções de busca na
rede mundial (NUNES, 1997). Fagundes (1996) lista como recursos que dão novos contornos
à Educação Continuada à Distância (ECAD):
[...] as tecnologias interativas da informação e comunicação, as tecnologias
eletrônicas que estão tornando possível a inteligência distribuída na sociedade, os
computadores, os sistemas de simulações, de hipertextos, de multimídias, os
ambientes virtuais, as redes de computadores que asseguram a interconectividade e
a interoperabilidade, ultrapassando os limites de espaço e de tempo físico.
(FAGUNDES, 1996, p.21)
Segundo Fagundes (1996), os meios de comunicação anteriores, como texto, telefone,
correio, rádio, cinema, fax, televisão e vídeo-cassete, não serviram para alterar a hierarquia do
ensino, que concebe a aprendizagem como de fora para dentro, submetendo o aprendiz a uma
organização lógica, social e psicológica do ensino. As novas tecnologias, por sua vez, são
transformadoras, pois a “ECAD passa a dispor de comunicação interativa entre grupos de
educação presencial e grupos de educação não formal em processos dialeticamente
sincrônicos e diacrônicos” (FAGUNDES, 1996, p.21).
Nessa concepção, a interação é vista como a chave da aprendizagem e o instrutor é
mais um facilitador do processo de interação, tanto dos aprendizes entre si como dos
aprendizes com as fontes de informação. Os significados são construídos socialmente, através
de questões problematizadoras, com a negociação das compreensões conceituais de cada um.
Para Santos (1997), as novas possibilidades tecnológicas, como a tele-informática e as
redes de computadores utilizadas no processo de aprendizagem, acarretam uma mutação no
plano da interatividade, uma vez que o indivíduo passa a relacionar com bases de dados
dispersas pelo mundo, em um espaço subjetivo.
A definição do termo interatividade, embora não conste ainda dos principais
dicionários editados no Brasil, tem sido, portanto, associada ao processo de difusão da
informática, possibilitando uma postura ativa do sujeito no processo comunicacional, assim
como na atividade de aprendizagem.
De acordo com Guadamuz (1997), o termo interativo é utilizado a partir do momento
em que a informática permitiu integrar diferentes mídias no computador, possibilitando ao
usuário o controle sobre a aprendizagem. O autor mostra que se deve distinguir a
interatividade da máquina (transitiva) da interatividade do usuário (intransitiva). A primeira é
aquela que permite ao usuário trabalhar sobre o programa, enquanto que a segunda “permite
ao usuário desenvolver uma atividade sensorial, afetiva e intelectual a serviço de interpretação
16
de mensagem” (GUADAMUZ, 1997, p.30).
Como afirma Silva (1997), “ser interativo é hoje uma condição revolucionária e
inovadora da informática, da televisão, do cinema, do teatro, dos brinquedos eletrônicos, do
sistema bancário on-line, da publicidade, do marketing” (SILVA, 1997, p.53). Para o autor há
uma indústria da interatividade, que qualifica como interativa qualquer coisa que permita
algum nível de participação do usuário – da troca de ações ao controle sobre os
acontecimentos.
Ainda segundo Silva (1997), quando aplicado no ambiente de ensino-aprendizagem, o
conceito de interatividade torna-o um processo participativo e criativo, por facilitar ao
aprendiz a construção do conhecimento (entendido como conexões em rede), uma vez que
novas tecnologias de comunicação permitem o acesso direto e imediato aos conteúdos e ao
instrutor.
A hipermídia é um exemplo dessas tecnologias. Como mostra Hiratsuka (1996, p.26)
“há paralelos interessantes entre a associatividade da hipermídia e a aparente associatividade
da mente humana”, que se configuram como rede semântica. Os processos cognitivos, assim
como a hipermídia, são vistos como ativações dos nós dessa rede e de suas conexões, numa
concatenação contínua de imagens e conceitos. A hipermídia é uma forma de produzir e
armazenar dados em formato não seqüencial, que se mostra mais adequada para favorecer os
processos de construção de conhecimento, do que os dispositivos lineares de armazenamento
de informações.
Os novos recursos tecnológicos trazem também novos desafios para a empresa de um
modo geral e, em especial, para a educação continuada à distância, tais como a exigência do
conhecimento de novas linguagens e de criação de equipes multidisciplinares para a
formatação de cursos. O reconhecimento da qualidade da aprendizagem em um contexto em
que ocorre a interatividade, associado à crescente demanda por atualização de conhecimentos
por parte da sociedade, tem levado a uma expansão dessa modalidade.
Ao analisar as tecnologias disponíveis para formar recursos humanos, Bèdard (1997)
considera os meios tradicionais como estáveis, e os mais recentes - TV interativa, CD-ROM,
intranet e internet - como evolutivos. Na década de 80, as grandes empresas passaram a
utilizar as redes de computadores como tecnologias de ECAD, desenvolvendo tutoriais em
treinamento de determinadas funções, mas ainda sem os recursos da interatividade. Esse
período representou apenas uma fase de automatização de informações e instruções
(CORTELAZZO,1997). A partir dos anos 90, os recursos tecnológicos evoluíram e abriram
outras possibilidades para a educação e a formação profissional, facilitando o acesso, às
17
informações e ao conhecimento e redefinindo o tempo e o espaço do aperfeiçoamento.
Segundo o site E-Learning Brasil, artigos publicados em revista especializadas em recursos
humanos, em informática e em educação demonstram que as práticas de educação continuada
à distância, com a utilização das mídias interativas estão cada vez mais sendo implementadas
nas organizações.
A orientação para a educação continuada à distância se deve, em parte, ao processo de
internacionalização das empresas, que cria a necessidade de levar o aperfeiçoamento a um
maior número de pessoas em lugares diferentes. Nessa perspectiva, o objetivo passa a ser o de
levá-lo ao local de trabalho do capital humano, diminuindo custos, não obstante as
dificuldades que podem se relacionar com essa modalidade de ensino-aprendizagem (como
problemas relativos à disciplina e responsabilidade pelo próprio estudo, as interrupções por
demandas de outras atividades).
A incorporação dessa modalidade de aperfeiçoamento pelas empresas se deve também
a outros motivos, que extrapolam o objetivo de ampliar o número de pessoas atendidas a um
menor custo. A convicção de que se pode realizar um aperfeiçoamento de qualidade na
modalidade à distância tem sido fator de disseminação da ECAD. A individualização do
estudo, com respeito ao ritmo do capacitando, com a apreensão gradual do conteúdo é
geralmente apontada pelos especialistas da educação continuada à distância como fator
positivo dessa metodologia.
O crescente interesse na adoção das novas tecnologias no aperfeiçoamento corporativo
repousa, entretanto, na interatividade propiciada por elas. Em função desse potencial, as novas
tecnologias possibilitam o surgimento de um sujeito ativo no processo de produção de
conhecimentos, o que se reflete na própria reconceituação da capacitação profissional. Essa é
por exemplo, a opinião de Mary Jane Gill, ex-diretora administrativa de serviços de
treinamento de Educação da Bell Atlantic C & P Telephone Co., empresa que utiliza
largamente as novas tecnologias no desenvolvimento de recursos humanos.
Segundo ela, as vantagens da utilização das novas mídias em aperfeiçoamentos não
seriam decorrentes apenas da redução do tempo ou custo dos mesmos, mas também da
possibilidade de se formar sujeitos capacitados para a era da informática. Na
contemporaneidade, torna-se imprescindível o desenvolvimento de conhecimentos que
impliquem um trabalho com relativa autonomia, uma vez que se desenvolve sem a
intermediação dos níveis de supervisão, agora substituídos por redes de cooperação interpessoal e inter-grupal (DRYDEN ;VOS, 1997).
De acordo com Malvezzi (1995), a ampla utilização das práticas interativas relaciona-
18
se com o atual conceito de capacitação profissional. Para o autor, busca-se hoje organizar
programas de aperfeiçoamento menos dirigidos a habilidades específicas e mais voltados para
a pessoa como um todo. Essa mudança conceitual apresenta a capacitação como “algo que vai
além da aquisição de informação, mudança de atitudes e desenvolvimento de habilidades,
para incluir a elaboração de significados e a revisão dos referenciais de ação” (MALVEZZI,
1995, p.29).
Conforme afirmado anteriormente, o significado atribuído pelo capital humano ao
trabalho torna-se fundamental em um sistema que valoriza a autonomia, como é o caso da
empresa nacional e da empresa multinacional, objetos deste estudo. Para Malvezzi (1995),
cabe ao sujeito não apenas saber o como fazer (know-how), mas também o porquê do como
fazer (know-why). Seria em função da necessidade de capacitar um indivíduo a pensar, a reelaborar seus significados e a aprender a fazer autocrítica, que os programas de
aperfeiçoamento têm utilizado as práticas interativas, permitindo ao capacitando o confronto
com outras racionalidades, capazes de re-elaborar e legitimar a sua.
Também no âmbito do desenvolvimento profissional, outra tendência apontada por
Malvezzi (1995) é a do reconhecimento de que o aprendizado não decorre exclusivamente das
condições internas, mas depende também de externos. O autor mostra que no novo paradigma
de gestão o indivíduo conta com três elementos-chave para se desenvolver: sua experiência
profissional, sua maturidade e a ajuda do grupo. Desse modo, um novo conhecimento deve ser
visto não como um recurso a mais, mas como um componente fundamental para a
rearticulação da rede de interdependência de indivíduos e equipes. Reforça-se a capacitação
para a parceria, com o compartilhamento de recursos, garantindo-se assim melhores
resultados no nível individual e no grupal. Objetivando essa dinâmica, os programas de
aperfeiçoamento tendem a se articular em torno de uma equipe e não a partir de indivíduos
isolados.
Nessa perspectiva, a interatividade proporcionada pelas novas tecnologias pode e deve
ser bem explorada. A sua importância no processo pedagógico, com a valorização da troca de
experiência e a cooperação, tem sido enfatizada na concepção dos ambientes virtuais de
aprendizagem, incorporando-se os fundamentos teóricos do construtivismo sobre o processo
de aprendizagem, uma vez que as novas tecnologias permitem esse diálogo à distância, por
meio de informações compartilhadas em tempo real.
As teorias da aprendizagem, até fins do século XIX, sustentaram-se em duas correntes
da teoria do conhecimento: o racionalismo, que tem em Descartes o seu maior pensador, e o
empirismo, representado inicialmente por Locke (1632-1704) e Hume. O racionalismo
19
compreende que a origem do conhecimento está no próprio sujeito, que teria, a priori, idéias
inatas, provenientes da razão e não dos sentidos e da imaginação, cabendo à educação
possibilitar a atualização dos saberes que o sujeito já possui. O empirismo considera que não
há na mente humana nenhuma idéia a priori, e essa só se inscreve no indivíduo a partir das
experiências. Nessa abordagem, o conhecimento é entendido como algo que vem de fora,
cabendo ao sujeito incorporá-lo a partir da realidade exterior previamente construída
(ARANHA, 1996).
Por outro lado, uma terceira corrente de pensamento pedagógico busca superar os
pressupostos epistemológicos dos aprioristas e dos empiricistas. Trata-se de teorias
interacionistas e construtivas, que têm como representantes Piaget e Vygotsky, dentre outros.
Nessa abordagem, o conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas é percebido como o
resultado da ação que se passa entre eles, sendo ambos valorizados no processo de produção
de saberes.
Piaget acentuou os aspectos relativos às estruturas cognitivas do ser humano, e
mostrou que a aquisição de conhecimentos depende tanto dessas estruturas quanto da relação
do sujeito com o objeto. Vygotsky, por sua vez, enfatizou os aspectos sócio-históricos na
construção de conhecimentos. Para esse último pesquisador, a interação social é fundamental
no desenvolvimento das funções psicológicas humanas, e produzir conhecimentos implica
uma ação partilhada. É através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de
conhecimento são estabelecidas, ou seja, as interações sociais são condição necessária para a
produção do saber, através do diálogo, da cooperação e da troca de informações (OLIVEIRA,
1993).
O uso da tecnologia no processo educacional, enquanto prática pedagógica, sustenta-se
em diferentes teorias de aprendizagem, com pressupostos epistemológicos específicos.1 O
ambiente telemático2 disponível permite, hoje, diferentes abordagens de ensino, inclusive as
que se sustentaram nas teorias construtivistas de aprendizagem, que visam a construção
coletiva de conhecimento, por meio da interação entre os envolvidos no processo, com o
compartilhamento simultâneo de informações. De acordo com os estudos efetuados pelos
pesquisadores do Laboratório de Informática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
1
Diferentes teorias pedagógicas têm respaldado o ensino auxiliado por computador, desde o comportamentalismo
(behaviorismo), que evidência sua origem empiricista ao valorizar a aprendizagem individual e os programas de
instrução, como etapas de ensino e objetivos previamente estabelecidos, até as teorias construtivas de
aprendizagem, em que o conhecimento é construído pelo próprio aluno e não fornecido pelos recursos de
aprendizagem (CASAS & BRIDI & FIALHO,1996).
20
O aparecimento de novas tecnologias passa a representar a possibilidade de
dinamização das práticas pedagógicas através de ambientes de ensinoaprendizagem poderosos, onde a cooperação virtual vem apoiar o processo de
desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos-aprendizes, com vistas à
construção coletiva de conhecimentos, pelo tratamento de informações que são
compartilhadas, processadas distribuídas em tempo real.(VIANNEY; SCHAEFER,
1997, p.47)
De acordo com Lévy (1993), a idéia da informática voltada para a comunicação, do
trabalho cooperativo e da interação amigável surgiu a partir da metade dos anos 503. Em fins
dos anos 60, diversas demonstrações públicas de programas com características como tela
com múltiplas janelas, conexões associativas (hipertextuais) em bancos de dados e símbolos
gráficos, já haviam sido feitas, porém só vieram a ser comercializados na metade dos anos 80.
De acordo com o autor, a informática não era tida como uma tecnologia intelectual. Hoje,
porém,
Vale a pena repetir que a maior parte dos programas atuais desempenha um papel
de tecnologia intelectual: eles reorganizam, de uma forma ou de outra, a visão de
mundo de seus usuários e modificam seus reflexos mentais. As redes informáticas
modificam os circuitos de comunicação e de decisão nas organizações. Na medida
em que a informatização avança certas funções são eliminadas, novas habilidades
aparecem, a ecologia cognitiva se transforma. (LÉVY,1993, p.54)
No enfoque cognitivo, as tecnologias intelectuais, embora estejam fora do sujeito,
formam agenciamentos transpessoais, ou seja, estão também entre os sujeitos, como códigos
compartilhados, como textos que circulam ou programas que copia-se, estruturando a rede
cognitiva coletiva, e ainda nos sujeitos, que, através da imaginação e da aprendizagem,
introjetam elementos semióticos do mundo. De acordo com Lévy (1993), seria com esses
elementos de fora, que foram subjetivados, que criou-se novas entidades, o que caracterizaria
a “relação de encaixamento fractal e recíproco entre objetos e sujeitos”. (LÉVY, 1993, p.174)
O sujeito cognitivo só funciona através de uma infinidade de objetos simulados,
associados, imbricados, reinterpretados suportes de memória e pontos de apoio de
combinações diversas. Mas estas coisas do mundo, sem as quais o sujeito não
pensaria, são em si produto de sujeitos, de coletividades intersubjetivas que as
saturaram de humanidade [...] ao longo de um processo em abismo no qual a
subjetividade é envolvida pelos objetos e a objetividade pelos sujeitos.
(LÉVY,1993, p.174)
2
Telemático refere-se à convergência da tecnologia computacional e das telecomunicações.
Douglas Engelbart, diretor do Augmention Research Center (ARC) do Stanford Research “teve a visão (irreal
na época) de coletividades reunidas pela nova máquina, de homens diante de telas falando com as imagens
animadas de interlocutores distantes, ou trabalhando em silêncio frente a telas onde dançavam símbolos”
(LÉVY, 1993, p.51).
3
21
Neste sentido, será defendida na presente Dissertação de Mestrado, a seguinte
temática: Análise das estratégias utilizadas em educação à distância nas organizações
brasileiras. Estudo de caso em duas empresas de grande porte. Demonstrando assim, que a
educação continuada à distância pode se ajustar ao aperfeiçoamento (capacitação), permitindo
eliminar a separação geográfica entre instrutor e capacitando e, atender a um número
ilimitado de pessoas, que estejam em busca de formação ou atualização profissional. A ECAD
é também um processo de auto-aprendizado incentivado pela utilização de recursos didáticos
bem elaborados e, adequados às circunstâncias ou contingências.
Registra-se também, neste estudo, que a disponibilidade das novas tecnologias
interativas de aprendizagem, além de permitir o estudo à distância, possibilitando, na maior
parte das vezes, flexibilidade em termos de tempo e espaço e, diminuição de custos, pode
contribuir para a nova visão de aperfeiçoamento nas empresas, que enfatiza o conhecimento e
o saber do capital humano, sua criatividade, autonomia e colaboração. Onde o potencial
interativo das novas tecnologias permite ao sujeito uma postura ativa no processo de
construção do conhecimento, mesmo à distância, abrindo novas oportunidades para a área de
capacitação empresarial.
1.2 SITUAÇÃO PROBLEMA
Existem difíceis decisões a tomar para a definição das ações para o desenvolvimento
de competências nas organizações. Muitas são as soluções apontadas. Desde a implantação de
sistemas de gestão integrados, para propiciar rapidez de resposta e de precisa e instantânea
tomada de decisão aos gestores. Até programas que se remontam ao cuidado com os aspectos
comportamentais. Neste amplo espectro de soluções, vislumbra-se a oportunidade da
educação empresarial. As organizações brasileiras, seguindo tendência internacional integram
o conhecimento em universidades corporativas e apoiam-se em identificar as melhores
práticas de educação para desenvolvimento de competências consideradas estratégicas.
Diante das considerações apresentadas, os problemas da pesquisa a serem investigados
são: Quais as características das estratégias de educação continuada à distância nas
organizações brasileiras ?
Existem outras pesquisas, já realizadas, no que se refere a educação continuada à
distância em organizações brasileiras ?
22
Existem estratégias diferenciadas para os diversos níveis hierárquicos das
organizações ?
1.3 OBJETIVOS
Esta Dissertação tem o objetivo primordial de traçar descritiva e qualitativamente, a
partir da Revisão da Literatura e da pesquisa de campo, as características da utilização pelas
organizações da educação continuada à distância no aperfeiçoamento das pessoas.
Este trabalho igualmente contribui com a organização da literatura identificada relativa
a ECAD para favorecer pesquisas posteriores sobre o mesmo tema, tendo também, como
objetivos auxiliares conceituar e estruturar a educação continuada à distância, valorizar a
motivação para maior eficácia do aperfeiçoamento à distância, desenvolver um documento
referencial para projetos de ECAD nas organizações brasileiras, identificar os referenciais de
competência das empresas, bem como, os objetivos dos programas de gestão de recursos
humanos e suas respectivas formas de implantação.
1.4 JUSTIFICATIVA
Este estudo teve seu início a partir da percepção das grandes mudanças ocasionadas
pela globalização, que decorrentemente, afetam diretamente e indiretamente, a vida das
pessoas e a organização das empresas.
Dentro das mais variadas alterações, ganhou destaque nos últimos tempos, a temática
da educação continuada à distância, que adquiriu mais espaço de atuação no setor de
aperfeiçoamento e capacitação de pessoal.
Primeiramente, tentou-se detectar através de sites, revistas e periódicos, empresas que
utilizavam a educação continuada à distância no aperfeiçoamento de seu capital humano. E
nesta primeira sondagem observou-se que a educação continuada à distância estava em franco
desenvolvimento no Brasil, contudo, ainda poucas empresas detinham condições de serem
objetos de estudo.
23
Por isso, as eliminações levaram a uma organização nacional e outra multinacional,
que desenvolviam com seriedade e excelência o aperfeiçoamento do capital humano, por
intermédio da educação continuada à distância.
Assim, abriu-se um leque de grandes possibilidades à exploração do tema, que se
focalizou na problemática e nos objetivos acima descritos. Justificando assim, a escolha do
tema em função da demanda por atualização profissional, específica e pragmática destinada a
atender aos interesses das organizações, que estão pressionadas pela competitividade intensiva
e em permanente evolução.
1.5 RELEVÂNCIA
A importância do desenvolvimento desta temática reside basicamente em tentar
compreender o papel do processo de aprendizagem aliado a novas tecnologias, e observar sua
contribuição no investimento do capital humano de duas organizações, como forma
estratégica de competitividade. E também, observar a sustentabilidade destes novos
mecanismos de aperfeiçoamento e aprendizagem, que visam maximizar a capacitação e
desenvolvimento do capital humano. Em suma, contribuir para ampliar e preservar a energia e
o talento humano.
A importância social e acadêmica se amplia, quando se observa a temática de maneira
pormenorizada, pois ela refere-se a realidade da sociedade globalizada, ao processo de
aprendizagem, ao sistema educacional brasileiro, ao mercado de trabalho e, a estratégia de
competitividade entre as empresas.
E por fim, a relevância desta Dissertação de Mestrado se encontra, na oportunidade de
exercitar os conhecimentos acadêmicos e práticos adquiridos através deste tema. Além disso,
destaca-se o privilégio de estruturar uma temática em evidência, desde seu início até seu
término, e também o contato com a leitura e análise de diversos autores, que colaboraram para
o enriquecimento deste trabalho.
24
1.6 ESTRUTURA
Este trabalho é composto de cinco capítulos. Iniciamos com a contextualização do
problema, definição dos objetivos, justificativa e a relevância da temática estudada, que foram
apresentadas no decorrer deste capítulo, intitulado introdução.
No capítulo dois é apresentada a revisão da literatura, que demonstra a importância da
informação e do conhecimento como insumo estratégico e de competitividade, e apresenta a
nova era de competição que torna necessária a empresa investir no capital humano.
Caracteriza também a educação continuada à distância, em seus principais aspectos, bem
como se analisam os processos de aprendizagens adequados a educação continuada à
distância, e a importância da motivação neste processo.
Na parte referente ao método, capítulo três, pode-se observar os procedimentos de
pesquisa, como também, as temáticas e tipos de fontes utilizadas no contexto, o método
comparativo e a abordagem descritiva e qualitativa, que possibilitaram o desenvolvimento da
investigação.
O capítulo quatro é destinado ao estudo de caso das duas empresas estudadas, e
também a discussão entre os seus respectivos objetivos traçados em relação à educação
continuada à distância como estratégia de investimento no capital humano.
E por fim, o capítulo cinco, conclui a dissertação registrando as conclusões e
apontando também, recomendações quanto à aplicabilidade da educação continuada à
distância e sugestão de novas pesquisas.
25
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Esta Dissertação tem como temática central caracterizar a política de gestão de
pessoas, estudar as características do processo de aprendizagem e aperfeiçoamento
profissional, bem como tentar compreender as práticas atuais de educação continuada à
distância nas organizações estudadas.
Por tal motivo, a Revisão da Literatura se divide em três partes fundamentais. A
primeira aborda o novo papel da informação e do conhecimento na sociedade contemporânea,
e especificamente, a utilização da informação e do conhecimento como estratégia de
competitividade. A segunda caracteriza a educação continuada à distância, bem como, sua
respectiva estrutura de comunicação. A terceira estuda o processo de aprendizagem e de
capacitação profissional e educacional por meio de educação continuada à distância.
As três partes da Revisão da Literatura objetivam fornecer subsídios para as próximas
etapas do estudo. Estas três etapas são imprescindíveis para o entendimento e estruturação do
modelo mental do autor e dos leitores para o entendimento do processo de educação
continuada à distância.
Para proporcionar melhor entendimento sobre o encadeamento de assuntos na Revisão
da Literatura é apresentado o fluxo de assuntos/ tópicos aqui abordados na figura 1.
26
REALIDADE GLOBAL
DE EXCESSIVA
COMPETITIVIDADE
EMPRESA
ESTRATÉGIA DE
COMPETITIVIDADE
INFORMAÇÃO E
CONHECIMENTO
MOTIVAÇÃO
APERFEIÇAOMENTO DO
CAPITAL HUMANO
PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
CONSTRUTIVISTA
TECNOLOGIA
DISTRIBUTIVA
EDUCAÇÃO
CONTINUADA À
DISTÂNCIA
CONCEITO
ECAD
ESTRUTURA
TECNOLOGIA
INTERATIVA
TECNOLOGIA
COLABORATIVA
Figura 1 - Esquema para compreensão da revisão da literatura.
Fonte: o próprio autor
27
2.2 INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO
Desde a pré-história todo estágio de desenvolvimento humano esteve associado a
alguma matéria-prima; da Idade da Pedra até os dias de hoje, passando de uma sociedade
rudimentar para outra altamente complexa, houve o aparecimento de algum insumo
responsável pela evolução.
O princípio que permitiu o desenvolvimento da configuração da informação reporta-se
à primeira ocasião em que o homem usou os dedos, para representar quantidades. Depois, por
meio de símbolos, passou a representar quantidades através de configurações. A assimilação
dos homens, com o passar do tempo, de que suas idéias poderiam ser configuradas através da
fala e da escrita, fizeram a condição humana e permitiram o desenvolvimento da história.
(BRETON, 1991)
Com o advento do comércio e a necessidade de simplificar e otimizar as operações
numéricas surgem ábacos, que foram os primeiros passos para a mecanização dos cálculos.
Com o posterior desenvolvimento da astronomia surgem as tábuas logarítmicas, as funções
trigonométricas e os ábacos foram sendo aperfeiçoados. No século XVII surge a primeira
máquina capaz de realizar operações aritméticas. (BRETON, 1991) Com o advento da
Revolução Industrial, a padronagem de tecidos passa a ser feita por processo mecânico
através de cartões perfurados.
Posteriormente, no final do século XIX, Herman Hollerith, segundo o Dicionário
Enciclopédico Ilustrado (1977), desenvolve uma máquina calculadora com o objetivo de
reduzir o tempo gasto na apuração de cálculos. Entre 1959 e 1965 surgem os computadores de
grande porte, que junto com seus periféricos tornaram logo objetos de prestígio das principais
potências mundiais.
Depois dos transistores, o setor passou por novas transformações com o aparecimento
dos circuitos integrados que ocupavam menor espaço, menos consumo de energia e maior
velocidade na transferência de informações.
No processo de evolução tecnológica dos computadores, destaca-se o papel da
eletrônica, que através do desenvolvimento do circuito integrado permitiu a armazenagem de
maior quantidade de dados na memória. Por outro lado, a evolução na tecnologia das
telecomunicações possibilitou também o aumento substancial da velocidade e da capacidade
dos meios de transmissão e conseqüente redução nos custos, principalmente com sistemas de
fibras ópticas. O desenvolvimento simultâneo das telecomunicações e da microeletrônica
28
permitiu o surgimento de uma nova concepção, quanto ao tratamento da informação, através
da constatação de que os recursos proporcionados pelo processamento eletrônico de dados
poderiam ser integrados com os recursos advindos do transporte instantâneo da informação.
(BRETON, 1991)
Nos últimos 40 anos, a evolução tecnológica tem sido marcada pela automatização e
informatização de produção e de amplos setores da atividade social. Entre as antigas formas
de mecanização anteriores aos anos 50 e a tendência atual, existe um salto qualitativo, pois
não se trata apenas de encadear automaticamente seqüências de movimentos mecânicos e, sim
de lidar com informação e processos cognitivos artificiais, que até então pertenciam a
inteligência humana.
No sistema homem-máquina, evidencia-se ao longo do tempo a crescente substituição
de segmentos manuais e mecânicos, por processos informacionais automatizados. A estrutura
das forças produtivas é transformada pela intermediação de um sistema de signos entre o
sistema humano e o sistema de máquinas. Esta transformação gera a possibilidade de uma
semiologia artificial e, conseqüente intensa atividade de pesquisa em torno dos problemas de
informação, comunicação e cognição.
A partir da transformação da atividade cognitiva no contexto da automação, torna-se
necessário rever as questões da qualificação do capital humano da empresa e, da antiga
separação entre trabalho manual e trabalho intelectual. Com a atual tendência, o capital
humano se torna cada vez mais leitor e utilizador dos signos.
O processo de atividade cognitiva é capaz de observar o mundo e adquirir
conhecimento por intermédio de instrumentos e da linguagem. Tais processos não estão
localizados apenas na mente. Para raciocinar o homem recorre a diversos auxílios (registros e
indicadores), permitindo domínio e manipulação dos signos e com a informática, os
instrumentos auxiliares do pensamento adquiriram maior capacidade, a ponto de muitos
pensarem que a máquina pensa sem o homem. É verdade que os computadores são mais
complexos que as calculadoras, pois podem ser programados para resolver problemas e
simular ações, incorporando no seu funcionamento grande parte da atividade cognitiva
necessária. No futuro existirá a possibilidade de reproduzir processos cognitivos mais
complexos e, cada vez mais próximos às formas de raciocínio natural do homem. (LÉVY,
1993)
A respeito das implicações sociais e filosóficas da informática, encontram-se pontos
divergentes. Numa linha de reflexão crítica, em geral, são abordados os riscos associados à
possibilidade de manipulação social e perda de privacidade. No plano cognitivo, a crítica se
29
concentra, sobretudo na questão do empobrecimento das formas de raciocínio expurgados da
sensibilidade, da intuição e outras características humanas. O tipo de raciocínio derivado da
informática teria um impacto desumanizante, também nos campos externos à tecnologia.
Paralelamente, a esta linha crítica encontram-se posições otimistas acerca da
artificialização do raciocínio e de seu possível aproveitamento humano; quando desligado dos
interesses militares; a informática pode ser vista como importante instrumento de liberdade e
criatividade pelo fato de dispor de uma capacidade informativa ampliada e um alto poder
combinatório. A interdisciplinaridade da pesquisa cognitiva permite esboçar um futuro
desenvolvimento de softwares menos mecanicista e, mais entrosado com a inteligência natural
do homem.
Dando continuidade ao raciocínio exposto acima, observa-se que as inovações
tecnológicas fazem as empresas defrontarem-se com um paradoxo. Por um lado, elas dispõem
de oportunidades sem precedentes para poder desfrutar de novos mercados. Por outro, os
mercados tradicionais estão mudando acentuadamente, encolhendo ou tornando-se
intensamente competitivos através de margens de lucros menores combinados com exigências
de qualidade cada vez maiores dos consumidores de produtos e serviços, colocando pressões
insuportáveis em muitas empresas.
Uma preocupante realidade do ambiente global é o surgimento de uma nova era em
termos de competição. Pequenos ganhos de eficiência não são mais suficientes para fazer
frente às exigências de contenção do Terceiro Milênio.
Acrescenta-se, também, a pressão exercida pelos acionistas,
Mature companies are being subjected to numerous external pressures. The
increasing environmental pressures relate not only to increased competition and
increased environmental turbulence, but also to increased complexity resulting from
conflicting demands of different stockholders. Thus, shareholders have pressured
management for increased shareholder value; employees have demanded increased
attention to their education, health care, social, and psychological needs; customers
have demanded not just value-for-money but also increased variety, quality, and
environmental consciousness; governments have required management to take
account of a widening range of public policy considerations. Increasing complexity
of required performance dictates new business strategies, whose implementation
requires new organizational structures and management systems”. (MITKI; SHANI
; MEIRI, 1997, p.426)
A reestruturação das economias nacionais tem sido implacável, sendo impulsionada
por avanços em tecnologia da informação, que está cada vez mais sendo aplicada em todos os
aspectos da produção, transformando-se num bem de capital.
Com os mercados e seus protagonistas constantemente mudando, a possibilidade de
30
que as empresas possam estabelecer vantagem competitiva duradoura não existe mais, cada
qual tem de inovar constantemente para poder competir.
Numerosos temas recorrentes estão surgindo nos planos estratégicos atuais, à medida
que as empresas vão realizando as mudanças de seus próprios negócios, para fazer frente ao
novo ambiente empresarial e, cada um desses temas exige novos paradigmas, que são:
• A produtividade do capital humano:
Um dos maiores desafios que os administradores defrontam é a elevação da
produtividade do capital humano. A tecnologia de informação é a principal ferramenta a ser
utilizada na obtenção dos substanciais e contínuos ganhos de produtividade, que estarão
moldando pessoas, empresas, países e instituições.
O efeito capacitador da tecnologia da informação está conduzindo a novos modelos de
sistema de trabalho, visto que muitos programas de corte de custos têm fracassado, passando
assim para o melhoramento da performance e da eficácia organizacionais.
• Qualidade:
Os programas de qualidade de produtos e serviços têm passado das operações de
manufatura para os trabalhos de informação e prestação de serviço. Este fato se deve,
principalmente, à natureza integrada do processo produtivo, em que eventuais problemas de
qualidade podem ocasionar reações em cadeia ao longo de toda a rede de fornecimento.
A qualidade transformou-se num tema abrangente, englobando as noções de
consistência, previsibilidade, motivação do capital humano, envolvimento dos fornecedores e
medição de performance.
• Capacidade de resposta:
A necessidade de poder reagir com rapidez às mudanças nas condições de mercado,
ameaças competitivas e exigências dos clientes, constitui outro crescente desafio para as
empresas. O tempo gasto entre a inovação do produto e serviço, e a chegada de tal inovação
ao mercado está encolhendo rapidamente na maioria dos setores empresariais e industriais.
A capacidade de reagir e o tempo de reação constituem considerações fundamentais,
para a definição de estratégias e capacitação das organizações, para que possam tornar mais
31
claramente orientadas ao mercado e mais oportunistas. Nos mercados mundiais há
necessidade de eliminar, ou pelo menos reduzir, as dependências de tempo e espaço.
• Globalização:
Com o objetivo de expansão das zonas de livre comércio e na remoção das barreiras
ao acesso, outro tema estratégico bastante comum é a globalização de mercados, operações e
concorrências. Globalização freqüentemente envolve fusões, aquisições e alianças com o
propósito de obter conhecimento de mercados e presença neles.
Para Rhinesmith (1993, p.20), o fenômeno da globalização é uma conseqüência de novas
forças que estão moldando a economia mundial nos últimos tempos. Dentre essas forças, o
autor cita:
1) Um acúmulo financeiro agressivo e maciço, e uma transferência de recursos relativamente
fluente e desimpedida;
2) Canais de comunicação e sistemas de transferência, e controle de informações bem
definidos e eficientíssimos;
3) Desenvolvimento e aplicação de tecnologias, que buscam a um só tempo posições
vantajosas e de baixo custo na criação e na produção de produtos;
4) Nítido reconhecimento do potencial para os mercados de massa, produção sob
encomenda de massa e marcas globais.
A globalização traz consigo novas ameaças competitivas para o mercado doméstico.
Novos e agressivos entrantes podem causar sérios distúrbios em mercados estabelecidos
propondo novos padrões.
•
Parcerias:
Empresas que anteriormente apresentavam poucos pontos em comum estão fazendo
fusões ou formando joint-ventures, para poderem ir a busca de oportunidades de negócios.
Tais parcerias estão proporcionando a muitas empresas recursos financeiros, humanos, e
32
outros, que se fazem necessários na competição em mercados diversificados.
Várias são as estratégias de globalização, mas as alianças estratégicas vêm sendo
consideradas como um dos instrumentos principais. As alianças estratégicas são uma
variedade de co-operações entre firmas que surgem devido à crescente competição, à rápida
mudança tecnológica e à crescente necessidade de informações (SPEKMAN ; SAWHNEY,
1990). São definidas como um particular modo de relação baseado em ações de duas ou mais
organizações dirigidas à realização de benefícios mútuos. Geralmente, essas alianças são
descritas como um tipo particular de sociedade no qual íntimas conexões envolvem diferentes
organizações.
A aliança se constitui num sistema de colaboração inter-organizacional, no qual os
parceiros envolvidos estabelecem, um esforço cooperativo a partir do consenso sobre as metas
organizacionais de cada membro (SPEKMAN; SAWHNEY, 1990). A aliança não está
baseada em um alinhamento e uma ordenação dos objetivos dos parceiros, antes se refere à
compreensão das diferentes intenções dos envolvidos e à crença da integração dessas
diferenças em um objetivo comum. O domínio do consenso é a pedra angular na formação da
aliança.
Além destes tópicos, devem-se salientar os apontamentos de Kotter, que fornecem os
passos necessários a uma transformação próspera da organização,
These are: establishing a sense of urgency; forming a powerful guiding coalition;
creating a vision; communicating the vision; empowering others to act on the
vision; planning for and creating short-term wins; consolidating improvements and
producing still more change; and institutionalizing new approaches. (COMMINGS
; BROCKLESBY, 1997, p.75)
Deste modo, esta primeira parte destaca as mudanças da realidade atual, e
consequentemente, os novos desafios propostos às empresas. Contudo, essas transformações
geraram maior competitividade e, maior preocupação empresarial aos detalhes. Por isso, se
fundamenta a importância de lidar com a tecnologia da informação através do investimento na
educação continuada à distância na capacitação e motivação do capital humano da empresa,
como forma de sobreviver e superar a acirrada competitividade contemporânea. Esta
contextualização das modificações ocorridas com a tecnologia (e proporcionadas por ela) e as
empresas são fundamentais para o desenvolvimento da problemática que visa entender as
características das estratégias de educação continuada à distância que as organizações estão
utilizando com o intuito de capacitação (ou aperfeiçoamento profissional e educacional) do
capital humano.
33
2.2.1 A utilização da informação e do conhecimento como insumo estratégico
Com o crescimento da busca de conhecimentos por meio de atividades sistematizadas
aumenta a produção de literatura e a variedade de publicações (livros, periódicos, relatórios
etc.). A organização dos documentos, visando sua efetiva utilização, mostrou-se, portanto, um
desafio a ser enfrentado, e seu aperfeiçoamento atinge, atualmente, a organização em bases de
dados eletrônicas com enorme capacidade de armazenamento.
A tecnologia para acesso às bases de dados remotas foi possível a partir do
desenvolvimento da informática e das telecomunicações, que permitem a transferência de
grande número de mensagens, a altas velocidades, através de canais de comunicação como
satélites e fibra ótica. O aumento do volume de informações registradas em bases de dados
eletrônicas e a possibilidade de acesso direto às mesmas, alimentam a produção de
conhecimentos, gerando uma proliferação de novas informações.
Para Crawford (1994), o computador é o centro de todas as novas tecnologias, uma
vez que multiplica a capacidade mental do ser humano, acelerando a produção de novos
saberes. Para Lévy (1993), as tecnologias da informação têm um papel essencial na
contribuição das culturas e da inteligência dos grupos.
Paralelamente a esse processo, e graças ao avanço tecnológico, multiplicam-se os
estudos informacionais4. A noção de informação e a relação com o conhecimento foi e ainda é
bastante discutida na literatura, inspirando-se em diferentes abordagens. Como mostra
Marteleto (1987), a abordagem cognitiva é a vertente que tem o maior número de estudos, e,
embora seus teóricos apresentem divergências5,
4
O crescimento exponencial da bibliografia produzida nas diversas áreas de conhecimento no pós-guerra e a
necessidade de seu controle visando sua efetiva recuperação foram determinantes no surgimento da Ciência da
Informação. Desde então, como mostra Saracevic (1996), a informação tem sido tratada em diversas abordagens,
nas tentativas de apreendê-la enquanto fenômeno (modelos matemáticos para tratar do fluxo, do comportamento
e das propriedades da informação) e enquanto processo (a partir da década de 70, os estudos passam a incorporar
o usuário e o processo de comunicação, e, nos anos 80, administração e o uso de sistemas e tecnologias de
informação).
5
Esses teóricos apresentam divergências ao considerarem o conhecimento como fenômeno objetivo ou
subjetivo. Brookes (1980 apud MARTELETO, 1987), recorre à noção de conhecimento objetivo de Popper e
considera que informação e conhecimento são fenômenos do mesmo tipo, sendo entidades mensuráveis. Para
Farradane (1979 apud MARTELETO, 1987), a informação seria o substituto físico do conhecimento, utilizado
para a comunicação, enquanto o conhecimento seria uma série de conceitos estruturados e inter-relacionados,
sendo considerados um fenômeno subjetivo. De acordo com Hoel (1980 apud MARTELETO, 1987) o
conhecimento é subjetivo e individual, enquanto que a informação seria o instrumento que cada indivíduo utiliza
para interpretar o mundo. (MARTELETO, 1987)
34
certo consenso tem-se revelado. Basicamente esse consenso gira em torno da tese de que a
informação é um meio necessário para extrair e construir o conhecimento, sendo
considerados, portanto, fenômenos distintos, que não se confundem.
De acordo com Nonaka & Takeuchi (1997), o conhecimento diz respeito a crenças e
compromissos, sendo produzido ou sustentado pela informação. Para os autores “a
informação é um fluxo de mensagens, enquanto o conhecimento é criado por esse próprio
fluxo de informação, ancorado nas crenças e compromissos de seu detentor” (NONAKA &
TAKEUCHI, 1997, p.64). Para Sveiby (1998), a informação apresenta-se na forma de
números, símbolos, fotos ou palavras, tornando-se conhecimento depois de interpretada pelas
pessoas, em função de suas experiências, de seu contexto e de suas emoções.
Nesse mesmo raciocínio, Foskett (1990) diferencia os conceitos de dados, informação
e conhecimento. O autor mostra que o universo dos fenômenos é a fonte primária de toda
experiência. O organismo humano interage com o ambiente, com percepções e sensações,
gerando dados, que são as matérias-primas com as quais a mente humana trabalha para
produzir informações. Para o autor, a informação seria gerada a partir da organização dos
dados em uma estrutura coerente, consolidando um significado para a prática humana, que
pode ser comunicado pelos meios disponíveis e entendido por outras pessoas. A informação
seria exterior ao sujeito, não tendo sido transformada ainda pela experiência pessoal. Nesse
sentido, o conhecimento compreenderia a assimilação pela mente humana, uma vez que se é
capaz de através da experiência prática, transformar sensações em pensamentos estruturados,
percepções em conceitos.
A área de aprendizagem, no contexto das inovações pedagógicas, também tem se
preocupado em analisar o limite entre a informação _ elemento mensurável _ e o
conhecimento _ elemento não quantificável, por ser da ordem das idéias. De acordo com
Legroux citado por Marteleto (1987), a psicologia educacional aborda o conhecimento em
duas situações pedagógicas distintas: antes e depois que o dado tenha sido assimilado pelo
aprendiz. A informação, exterior ao sujeito, contribui para a elaboração do conhecimento,
enquanto que o conhecimento está no próprio sujeito, e só pode ser considerado como tal caso
haja assimilação. Em resumo: “Knowledge is what l know; information is what we know”6
(FOSKETT, 1990, p.181).
6
Conhecimento é o que eu sei, informação é o que nós sabemos. (Tradução nossa)
35
O papel da informação e do conhecimento na sociedade contemporânea tem sido
inquestionável e, ao ser analisado pelos estudiosos da área de negócios, revela seu caráter
pragmático. Na arena empresarial há também uma coesão em torno das noções de informação
e conhecimento, estando o conhecimento associado à resolução de problemas, à tomada de
decisões, à geração de idéias, ou seja, ao uso que se faz da informação.
Para Drucker (1993), na sociedade pós-capitalista, o conhecimento não seria mais um
recurso, mas o recurso central, principal. O conhecimento é visto como algo útil e como meio
de obtenção de resultados sociais e econômicos. O autor ressalta a importância de torná-lo
produtivo, o que garantiria o sucesso econômico e social das organizações e dos países.
Para Toffler (1994), do mesmo modo, a informação e o conhecimento são armas
competitivas e têm importante papel na sobrevivência da empresa. Como afirma o autor, na
sociedade contemporânea as empresas e corporações deveriam adotar estratégias para
adquirir, processar, distribuir e proteger informações com competência, formulando
programas que transformassem dados em informações e conhecimento. Para o autor, o
aperfeiçoamento profissional e a melhoria educacional em todos os níveis também deveriam
ser considerados. Aprender, desaprender e reaprender tornaram-se processos necessários. As
técnicas de aprendizagem utilizando computadores, como por exemplo, as técnicas de
simulação, segundo ele, deveriam imprescindivelmente ser dominadas.
Para Ludwig (1998), embora a informação seja a commodity mais importante na
economia do conhecimento, o simples acesso a ela não confere poder. O poder decorre do uso
que se faz dela, ou seja, do conhecimento. O consultor considera que o capital humano é o
principal recurso organizacional, pois nele estão depositados o conhecimento e a capacidade
de inovação, fatores de competitividade. Desse modo, a aprendizagem é o mais importante
elemento da produção, e um ambiente propício à mesma, do ponto de vista físico e emocional,
torna-se imprescindível.
A conclusão dos diversos autores citados tem sido consensual: visando adequar-se às
grandes transformações mundiais, as organizações deverão recorrer cada vez mais ao
conhecimento das pessoas, que deve ser considerado como o alicerce para enfrentar o desafio
da competitividade e a garantia de sobrevivência da empresa no futuro. Assim, o
desenvolvimento do capital humano passa a ser uma demanda fundamental para o sucesso das
organizações.
Both the human and ecologically sustainable literatures emphasise the importance
of employee knowledge in generating adaptive and responsive organizations.
Hierarchies are killers of initiative and innovation and impede the effective
36
utilization of employee knowledge. Other alternative organizational forms are more
conducive to fostering the generation of employee knowledge and to using it
effectively. Team-based organizational architectures enable employees to have
input, discretion over decision making and provide them with the information and
resources to deliver organizational outcomes. Such strategies are long term, not a
quick fix, for team-based organizational architectures require large investments in
time and energy. As a consequence, managers need to make the shift from a short
term orientation to the longer term strategies of developing these people centred,
service orientated architectures.(GRIFFITHS ; PETRICK, 2001, p. 1581-1582)
A perspectiva de uma economia baseada em conhecimento indica, ao menos como
aspiração, o advento de uma época em que o capital humano assume uma posição de destaque
no sistema produtivo, uma vez que é ele o detentor dos meios intelectuais da produção,
através da geração, distribuição e manipulação de dados, informações e conhecimentos.
Superar-se-ia, desse modo, a gestão taylorista, em que o conhecimento concentrava-se nos
gerentes, com a conseqüente separação entre a concepção e a execução de tarefas7.
Como mostra Santos (1997), essa mudança de mentalidade decorre da impossibilidade
do ideário taylorista de organização científica do trabalho em resolver os problemas do atual
padrão de acumulação capitalista. De acordo com a autora, essa separação sempre foi
questionada pelos trabalhadores, e passou a ser discutida também pelos gestores da produção.
Santos (1997) refuta, entretanto, que haja de fato uma eliminação da distinção entre
concepção e execução, entre trabalho prescrito e real. Embora o capital humano seja chamado
a incorporar seus saberes nos projetos, estaria ocorrendo apenas uma tênue legitimação desses
saberes, tanto do ponto de vista epistemológico, quanto do ponto de vista econômico, social,
político e cultural.
De acordo com um estudo de Paiva citado por Pedrosa (1995), os autores que debatem
sobre o desenvolvimento do trabalho o fazem numa perspectiva trifásica: artesanal,
manufatureira e industrial. Na primeira fase, o trabalhador concebe e executa o trabalho, na
segunda, a divisão do trabalho separa duas instâncias e a terceira levaria a uma requalificação.
Entretanto, segundo Pedrosa (1995), o debate sobre essa terceira fase de qualificação
do processo de trabalho nas economias avançadas gira em torno de quatro teses fundamentais:
7
Desde o surgimento da divisão do trabalho, que gerou a separação entre quem executa e quem o planeja,
diversas abordagens foram experimentadas pelo sistema produtivo. A disseminação do taylorismo e do fordismo,
na virada do século XX, aprofundou essa separação. Posteriormente, surgiu a Escola de Relações Humanas, e a
partir dos anos 70, sócio-técnica, visando alcançar metas e objetivos da organização e das pessoas. Hoje assistise a uma certa reversão dessa separação, buscando-se integração dos conhecimentos, não apenas dos indivíduos,
mas também em nível organizacional ou inter-organizacional. A abordagem japonesa tem como foco o
aprendizado em toda organização, o desenvolvimento do emprego e o trabalho em equipe. Nessa perspectiva está
também a Organização Qualificante, desenvolvida por Veltz e Zarifian, incentivando o aprendizado e o
desenvolvimento das capacitações, tendo entre seus princípios: a valorização do trabalho em equipe com
autonomia e diminuição dos níveis hierárquicos; a co-responsabilidade, criando maior comunicação entre áreas;
e a competência profissional, abrindo espaço para a competência-ação.( FLEURY & FLEURY, 1997).
37
•
tese da desqualificação tendencial: seus defensores acreditam que haveria um
aprofundamento da separação entre concepção e execução;
•
tese da requalificação: a automação tenderia a mobilizar o saber do capital
humano;
•
tese da polarização das qualificações: as inovações provocariam um
movimento contraditório, alargando as competências de poucos profissionais,
necessários ao sistema capitalista, enquanto que para os demais haveria um
estreitamento de suas qualificações;
•
tese da qualificação absoluta e desqualificação relativa: em termos absolutos
estaria havendo hoje uma demanda por capital humano mais qualificado se
comparado com o grau médio de qualificação exigido em período anteriores,
porém, se relativo pelo grau de conhecimento atingido pela humanidade, o grau
de qualificação média do capital humano seria menor.
As conseqüências sociais e econômicas decorrentes do processo de automação em
curso na contemporaneidade não podem ainda ser precisada com exatidão. Em muitos casos,
mesmo com o crescimento econômico, a exclusão social se mostra mais evidente do que os
benefícios advindos dessa nova ordem. Contudo, parece que é, ainda, através da ampliação do
conhecimento das pessoas, da disponibilização de informações e da implementação de uma
forma de pensar, que se podem oferecer alternativas capazes de concretizar algumas das
utopias sonhadas pelo homem.
As novas formas de refletir sobre os problemas, através de um aprendizado
contextualizado, constituem o caminho que lhe permitirá enfrentar seus dilemas, tanto no
nível organizacional quanto no que se refere à sua inserção no mundo. Nesse sentido, cabe
refletir sobre as estruturas que possibilitam ou impedem esse caminho.
Learning systems that are fostered by parallel learning mechanisms or parallel
hybrid mechanisms seem to help organizations achieve internal changes that result
in timely responses to changing external environment. Furthermore, they seem to
foster organizations continuous improvement cultures. (MITKI ;SHANI ; MEIRI,
1997, p.444)
Uma maior democratização na disseminação da informação e do conhecimento,
possibilitada pelas tecnologias da informação, torna-se decisiva para que tal cenário seja
38
atingido. As empresas podem, agora, contar com amplos recursos tecnológicos para efetivar a
ampliação do conhecimento individual e organizacional. Por meio da utilização das novas
tecnologias no ambiente corporativo, elas podem disponibilizar, a um maior número de
pessoas, o acesso às chamadas tecnologias intelectuais, dando a chance às mesmas não só de
se atualizarem, mas também de desenvolverem seu potencial. Estas conjecturas a respeito da
propagação e utilização da informação e do conhecimento são de suma importância, pois,
ilustram a forma como as duas empresas pesquisadas orientam suas estratégias
organizacionais.
2.2.2 A aprendizagem e a criação de conhecimento organizacional
A crescente importância da produtividade do conhecimento para o processo de
acumulação capitalista traz novos desafios para as organizações. A busca dessa produtividade
tem conduzido as empresas a se estruturarem enquanto “Organizações de Aprendizagem”
(Learming Organizations). Os conceitos nos quais essa perspectiva se baseia foram
primeiramente desenvolvidos por Senge (1990), para caracterizar as organizações
empenhadas na busca de resultados através de um processo de constante aprendizado. Para
esse pesquisador, a resposta aos desafios do mercado competitivo e em permanente
transformação está em uma nova forma sistêmica de pensamento, que envolva múltiplas
visões de mundo e em um aperfeiçoamento permanente, que promova o ser humano em seu
desenvolvimento pessoal e profissional.
Fornecer autonomia aos empregados significa habilitá-los a alcançar o seu
potencial mais elevado proporcionando a condução de sua própria rotina diária,
reconhecendo que o posicionamento das gerências é de auxiliar os empregados na
solução de problemas, e não para colocar obstáculos no caminho. (MOREIRA,
2000, p.102)
Para tanto, o autor propõe o domínio de cinco disciplinas fundamentais para o
processo de inovação e aprendizagem, capazes de despertar o empenho e a capacidade de
39
aprender das pessoas em todos os níveis da organização: domínio pessoal,8 modelos mentais,9
visão compartilhada,10 aprendizagem em equipe11 e pensamento sistêmico12. Para Senge,
“criar organizações de aprendizagem implica formar pessoas que aprendam a ver as coisas
pela perspectiva sistêmica, que desenvolvam seu próprio domínio pessoal, e que aprendam a
expor e reestruturar modelos mentais, de maneira colaborativa”. (SENGE, 1990, p.321)
A aprendizagem torna-se um fator crítico para as organizações, que deverão recorrer
cada vez mais à sua capacidade de “aprender”. O imperativo do aprendizado surge, sem
dúvida, como necessidade básica de atuação do capital humano e empresas, que deverão
imergir em um processo de desenvolvimento cognitivo contínuo. A valorização do
aprendizado e da educação continuada são princípios adotados pelas corporações
contemporâneas, preocupadas com as constantes mudanças, em função de novas e sofisticadas
tecnologias, que exigem desenvolvimento de estratégias de aprendizagem técnica e
organizacional, visando o aumento da produtividade do conhecimento, que se traduzirá em
inovações e aperfeiçoamento de produtos e serviços e no surgimento de novas capacidades.
Diversos
outros
autores
têm
desenvolvido
teorias
sobre
a
aprendizagem
organizacional, tema clássico da Teoria das Organizações (SCHEIN,1993; FLEURY;
FLEURY,1997; MCGEE ; PRUSAK,1994). De maneira geral, esses autores ressaltam as
questões culturais e comportamentais vinculados à aprendizagem organizacional, considerado
as crenças e valores das pessoas, assim como a importância da informação nessa dinâmica de
aprendizagem.
Para Schein segundo Fleury & Fleury (1997), os valores básicos que dariam
sustentação a uma cultura de aprendizagem seriam, entre outros: a crença no domínio da
organização sobre o ambiente; a crença na atitude pró-ativa da atividade humana; o
desenvolvimento de uma visão pragmática de busca de soluções de problemas; a crença no
auto-desenvolvimento do ser humano. Segundo o autor, outros pressupostos deveriam ser
adotados pelas organizações voltadas para a aprendizagem: estar orientada para o futuro; ter
8
O domínio pessoal é entendido como a disciplina que possibilita aprofundar e esclarecer o objetivo individual e
a realidade do momento, sendo considerada pelo autor fundamental para as organizações da aprendizagem, que
só aprendem com pessoas que aprendem. É também denominada maestria pessoal.
9
Modelos mentais são imagens enraizadas que influenciam o modo de ver o mundo. Na área administrativa
também se observa modelos mentais, que impedem inovações e aprendizado, tornando-se necessário revê-los,
através do pensamento sistêmico, que reconhece padrões de mudança a longo prazo.
10
Refere-se aos objetivos, valores e compromissos compartilhados pelos membros de toda organização,
reunindo-os em torno de uma missão.
11
Segundo o autor a unidade fundamental de aprendizagem nas organizações modernas é o grupo e não os
indivíduos. Neste raciocínio, a empresa só tem capacidade de aprender se também os grupos forem capazes de
aprender.
12
Implica ter a visão do todo, reconhecendo que este pode ser maior que a soma de suas partes.
40
múltiplos canais de comunicação (disponibilizando informações confiáveis); aceitar a
diversidade cultural (considerada valiosa para a inovação e aprendizagem, se trabalhada
adequadamente).
De acordo com Fleury & Fleury (1997), na aprendizagem organizacional, da mesma
forma que na aprendizagem individual, deve-se levar em consideração as crenças e valores
das pessoas. Conforme afirmam, os valores básicos da organização fazem com que haja um
padrão na maneira de ser e reagir às situações (modelos mentais), que pode se traduzir em
uma resistência às mudanças, influenciando o processo de aprendizagem e inovação, que para
os autores, são intimamente relacionados. Tais valores podem ser percebidos através da
análise das práticas organizacionais – como o comportamento aparente das pessoas, as formas
de comunicação e os rituais organizacionais – que possibilitam a identificação do processo de
aprendizagem presente na organização.
Para Mcgee & Prusak (1994), a informação, a tecnologia de informação e o processo
de gerência de informação desempenham papéis vitais na melhoria do potencial de
aprendizado de uma organização. De acordo com os autores, a capacidade da organização em
aproveitar e estimular o aprendizado individual, via utilização de informações, de tecnologia
de informação e do gerenciamento de informações, deverá ser explorada de forma mais
sistemática, de modo a tornar o aprendizado individual útil a toda organização. Para os
autores a contextualização dos dados – que transforma os dados em informação – deverá ser
visível e explícito para todos, e a comunicação ativa da informação através dos sistemas de
informação deverá promover a ampliação do processo de aprendizado da organização.
A necessidade de um gerenciamento efetivo do conhecimento em organizações
orientadas para a aprendizagem tem despertado o interesse de pesquisadores. Alguns autores
têm centrado suas pesquisas no processo de geração do conhecimento, entre eles Nonaka &
Takeuchi (1997).
Analisando o processo de criação do conhecimento nas empresas japonesas, Nonaka &
Takeuchi (1997) mostram que a interação entre conhecimento explícito e tácito (subjetivo,
corporal, que se origina na prática) é responsável pela dinâmica da criação do conhecimento
organizacional, e se processa em espiral, através de quatro fases: socialização (troca de
conhecimento tácito: intercâmbio de experiências), externalização (conversão do tácito em
explícito, através do diálogo que recorre a metáforas e analogias), combinação (de
conhecimento explícito para explícito: sistematização e ampliação de conceitos) e
internalização (absorção do conhecimento explícito, transformando-o em tácito, depois de
combinado a experiências, sensações e valores). Essas fases devem se suceder,
41
ininterruptamente, resultando em criação de conhecimento13.
De acordo com essa teoria, cabe à organização a função de oferecer um contexto
propício de conhecimento individual, tendo em vista a dimensão ontológica do conhecimento
(em sentido restrito, o conhecimento só é criado por indivíduos). Compete também a ela
estimular o compromisso do capital humano. A idéia é que todos na empresas são criadores
de conhecimento, pela importância da informação que oferecem.
Choo (1998) nomeia de “Organizações de Conhecimento” aquelas empresas que
evoluem com a mudança do ambiente, inovado continuamente. De acordo com autor, a
essência de conhecimento é o gerenciamento de seus processos de informação. Pesquisas em
teoria das organizações sugerem que elas criam e usam informação em três arenas
estratégicas. Na primeira, a organização interpreta a informação sobre o ambiente de modo a
construir significados (sense making) sobre sua inserção no ambiente. Em uma segunda arena,
ocorre a criação de novos conhecimentos (knowledge creating) pela conversão e combinação
do expertise e know-how de seus membros de modo a aprender e inovar. Na terceira arena a
empresa efetua o processo de análise das informações, selecionado-as e usando-as para a
tomada de decisão (decision making). Essas três perspectivas geram um modelo de
organização “aprendiz”, no qual os três processos são integrados na busca e no uso de
informação, que move a organização.
Choo (1998) identifica três tipos de conhecimento organizacional - tácito, explícito e
conhecimento cultural - mostrando que um novo conhecimento é criado no decorrer de três
processos - conversão de conhecimento knowledge conversion, knowledge building e
knowledge linking.
13
Enquanto a epistemologia ocidental tradicional enfatizava a verdade absoluta e estática como atributos do
conhecimento, alguns autores atuais, tendo por referência a teoria do conhecimento de Michel Polanyi, definem
o conhecimento como dinâmico, sendo orientado para a ação (apud SVEEIBY, 1998; NONAKA; TAKEUCHI,
1997). Polanyi desenvolveu sua teoria no final da década de 40 e início na da década de 50 época, em que já
existia a teoria da informação e a cibernética, tendo se inspirado na psicologia gestáltica. A natureza dinâmica do
conhecimento na teoria de Polanyi (apud SVEEIBY, 1998; NONAKA; TAKEUCHI, 1997) é reconhecida
quando esse utiliza o termo processo de saber para descrever como aplicamos nossas percepções sensorais para
adquirirmos e gerarmos novos conhecimentos. O conceito de conhecimento para Polanyi sustenta-se em três
teses: a verdadeira descoberta não resultaria de regras estruturadas ou algoritmos; o conhecimento, embora
pessoal, é construído também de forma social; todo conhecimento é tácito ou tem raízes no conhecimento tácito,
ou seja, tem raízes na prática. (SVEIBY, 1998, p. 36). De acordo com Polanyi o conhecimento explícito é
aquele que pode ser codificado, expresso em palavras ou números. O conhecimento tácito é pessoal, específico a
um contexto de ser formulado e comunicado, uma vez que adquirimos conhecimentos criando e organizando
ativamente nossas próprias experiências Ao argumentar que os seres humanos criam conhecimento envolvendose com o objeto, e reconhecendo os aspectos subjetivos e corporais do conhecimento, Polanyi rompe com as
dicotomias tradicionais entre mente e corpo, razão e emoção, sujeito e objeto, conhecedor e conhecido
(NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.66).
42
O autor resgata a teoria de Nonaka & Takeuchi (1997) para mostrar os modos de
conversão de conhecimento, que em sua classificação é o primeiro dos três processos de
criação de conhecimento organizacional.
De acordo com Choo (1998), à medida que o processo de conversão de conhecimento
é um processo tanto social quanto técnico, ele irá depender da cultura da organização, isso é,
do conhecimento cultural que influencia comportamentos, tais como compartilhamento da
informação, motivação para experimentar, e estabelecimento de parcerias.14
Com base nas pesquisas de Leonard-Barton (1995 apud CHOO, 1998) em companhias
de manufatura nos Estados Unidos, Choo (1998) apresenta também outro ciclo de criação de
conhecimento nas empresas, o knowledde building. Essa pesquisadora identifica quatro
atividades realizadas no decorrer do desenvolvimento de novos produtos, através das quais a
empresa cria conhecimento, fortalecendo suas capacidades essenciais, que a distinguem dos
concorrentes, por serem difíceis de transferir ou imitar. Essas atividades são:
compartilhamento na resolução de problemas (reunindo especialistas com diferentes
habilidades visando a resolução criativa de problemas), experimentação (possibilitando
ampliar as capacidades essenciais e a aprendizagem), implementação e integração de novos
processos e ferramentas (envolvendo o usuário, que poderá ter informações críticas que
devem ser integradas durante o projeto) e importação de conhecimentos (tecnológicos e
mercadológicos).
Como terceiro processo de criação de conhecimento, Choo (1998) aponta a
aprendizagem que se dá através de alianças (knowledge linking). Conforme mostra, esse
processo foi estudado por Badaracco (1991 apud CHOO, 1998) e por Wikstrom & Normann
(1994 apud CHOO, 1998) e refere-se à criação de conhecimento que se dá através de
interações com fornecedores, universidades e outros parceiros. Embora diversas razões
motivem uma empresa a formar alianças com outras (ter acesso a novos mercados, gerar
receita adicional etc.), o objetivo específico dessas interações é a aprendizagem e expansão de
seu conhecimento, desenvolvendo suas capacidades básicas. Esse processo apresenta-se como
um desafio e depende da qualidade da rede externa de relacionamentos da organização,
incluindo clientes, fornecedores, distribuidores, fontes de informação etc.
14
Para o autor, o conhecimento cultural consiste nas estruturas cognitivas e afetivas que são usadas pelos
membros da organização, expressando as crenças e normas valorizadas pelos membros, que permitem conferir
valor ou significado a uma nova informação ou conhecimento, sendo não codificado, mas amplamente difundido
na organização.
43
Assim, o processo de aprendizado e de adaptação ao ambiente competitivo envolve,
como visto em Choo (1998), a obtenção, o uso e a criação de informações, uma vez as
mesmas são utilizadas para interpretar o ambiente, para criar um novo conhecimento e para
favorecer a tomada de decisões, possibilitando às empresas tornarem-se “Organizações de
Conhecimento”.
O novo paradigma pretende que a competência individual se traduza em aprendizado
organizacional, valorizando o compartilhamento das experiências particulares em toda a
empresa. Por outro lado, para gerar um aprendizado organizacional útil, o indivíduo deve
buscar uma multiplicidade de visão de mundo e enfoques, já que muitas vezes soluções
inovadoras para os problemas podem ser encontradas fora do enfoque tradicional. (MCGEE&
PRUSAK, 1994)
A valorização do processo de aprendizagem visando a autonomia do capital humano é
peça chave no processo de competitividade. E este fundamento tem sido seguido pelas duas
empresas estudadas.
2.2.3 A aprendizagem e as novas tecnologias de comunicação
Os estudos acima mostram que a obtenção, o uso e a criação de informações, assim
como o desenvolvimento de criatividade para a resolução de problemas, envolvem a cultura e
a estrutura organizacional, que influenciam os comportamentos que permitirão ao capital
humano apresentar alternativas inovadoras no exercício de sua atividade.
Em uma economia de incertezas, com inúmeras variáveis incontroláveis, a empresa
necessita dar margem ao surgimento do pensamento original e estar aberta para o
imponderável, caso contrário, estará se condenando ao isolamento. A possibilidade de
obtenção de ganhos e contínua melhoria implica o favorecimento da imaginação, capaz de
fazer frente à instabilidade política e econômica que vigora na atualidade.
As estruturas organizacionais de modelo burocrático mostram-se inadequadas aos
desafios de mudanças contínuas: a regra da racionalidade desse modelo, baseada na redução
das incertezas, já não se mostra viável em ambientes instáveis. Não serve, portanto, para a
gestão das organizações contemporâneas.
Novos modelos têm sido defendidos pelos diversos especialistas, como organizações
44
“em hipertexto”, “em rede ou virtuais”, “horizontais”, “inteligentes”, “auto-desenhadas” etc.15
O que se busca com essas alternativas é a própria reinvenção da empresa, tornando-a capaz de
acompanhar as mudanças do ambiente, enfatizando-se novas formas de pensar, o acesso
irrestrito às informações, a liberdade de expressão, o trabalho em equipe workgroups, o
empowerment
16
, as estruturas menos hierárquicas, em suma, a valorização do capital
intelectual e da aprendizagem.
No atual contexto, a troca de experiências e as relações sociais como um todo, não
podem ser explicadas nos simples termos das teorias matemáticas da comunicação.17 As
correntes que a descrevem como a simples transmissão e decodificação não conseguem
perceber a importância assumida pela linguagem.
Analisando a configuração epistemológica do cenário pós-moderno, Lyotard (1989)
compreende o processo comunicativo sob a perspectiva dos jogos de linguagem, onde
parceiro sofre, por ocasião dos lances que lhe cabem, um deslocamento, gerando contralances,
que modificam a relação de forças.
Para Lévy (1993), há também um jogo comunicativo, em que as mensagens
transformam o contexto compartilhado pelos parceiros. De acordo com a teoria por ele
defendia, o elemento principal desse jogo não é a mensagem, o emissor ou o receptor, mas o
próprio contexto, que é constantemente reconstruído e negociado a partir do processo de
comunicação. Afinal, “as mensagens e seus significados se alteram ao se deslocarem de um
ator a outro na rede, e de um momento a outro do processo de comunicação” (LÉVY, 1993, p.
22).
Para o autor, hipertexto é a metáfora que melhor representa a comunicação ou mesmo
todas as outras esferas de realidade em que as significações estejam em questão. Por
hipertexto entende-se:
Tecnicamente, um hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós
podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou partes de gráficos, seqüências
sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens
15
Sobre organizações em hipertexto ver Nonaka & Takeuchi (1997). Uma síntese das demais pode ser
encontrada em Peters (1995) e em Sveiby (1998). Em Imagens da organização (MORGAN, 1996) é apresentada
uma visão crítica sobre a maior parte das metáforas-chaves que vêm sendo utilizadas na compreensão das
organizações (por exemplo: a idéia da organização como organismo, como cultura, como metáfora política,
como sistemas holográficos), mostrando as forças e limitações de cada uma delas.
16
Empowerment: jargão utilizado pelas empresas significando delegação de poder e responsabilidade ao capital
humano.
17
A teoria matemática da comunicação, elaborada por Shannon e Weaver no final da década de 40, compreende
a informação em uma perspectiva sintática, considerando apenas o seu aspecto técnico, numa abordagem
matemática em termos de volumes de informações. Por outro lado, a perspectiva semântica coloca a ênfase no
significado da informação, em seu conteúdo.
45
de informação não são ligados linearmente, como em uma corda de nós, mas um
deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. (LÉVY,
1993, p.33).
A produção de sentido de alguma coisa ocorre através de uma trama de associações
transversais, o que faz com que o pensamento seja visto como uma rede semântica, uma vez
que se concretiza através de conexões de significados. A metáfora do hipertexto mostra a
recursividade do sentido, ou seja, essa intrincada rede de associações, que está além da
linearidade do discurso.
Nesse mesmo raciocínio, Deleuze & Guattari (1995) introduzem a metáfora do
“rizoma”18para compreender a multiplicidade implícita nos modos de ler o mundo. Segundo
eles, se a árvore, que tem servido de imagem do universo, possui uma lógica binária, uma raiz
dicotômica e uma articulação verticalizada, os rizomas, ao contrário, ramificam-se em todos
os sentidos e possuem formas diversas, permitindo a ligação de estratos totalmente
heterogêneos, numa proliferação infinita de conexões, que recusa a vinculação a qualquer
idéia de eixo ou de estrutura.
As tecnologias que associam telecomunicações e informática favorecem a criação
dessas novas formas de comunicar e conhecer, que condiciona uma nova relação do homem
com o mundo. De acordo com Lévy,
Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das
telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a
própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante de
dispositivos de informacionais de todos os tipos. Escrita leitura, visão, audição,
criação, aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais
avançada. (LÉVY, 1993, p.7)
Entretanto, de acordo com Lyotard (1989), as redes flexíveis de jogos de linguagem
encontram-se bloqueadas pelas instituições, que impõem limites aos jogos, restringindo a
inventividade dos parceiros. As instituições têm atuado como filtros interrompendo conexões
possíveis nas redes de comunicação, privilegiando o discurso das mesmas. A partir dessa
constatação, o autor ressalta a importância de as organizações estrategicamente propiciarem
formas de deslocamento, de modo a desferir um novo lance, que seja inesperado.
Nessa perspectiva, a empresa não deve apenas buscar a reprodução das competências,
e sim com que a “transmissão do saber não esteja limitada às informações, mas que ela
englobe a aprendizagem de todos os procedimentos capazes de conectar campos que a
18
Rizoma ou cabeleira: tipo de raiz.
46
organização do saber tradicional isola”. (LYOTARD, 1989, p.106) Trata-se de buscar o
critério performativo do saber, voltado não para a reprodução pura e simples, mas para a
promoção de espíritos imaginativos e para a valorização do trabalho em equipe.
De acordo com Lévy (1993), as mutações de transmissão e de tratamento de
mensagens, ao transformarem os ritmos e as modalidades da comunicação, contribuem
também no jogo da interpretação e da construção da realidade. A ecologia cognitiva é o termo
usado pelo autor para abordar as dimensões técnicas e coletivas do processo de construção do
conhecimento, indicando a importância que as tecnologias assumem nesse processo.
O autor mostra que as sociedades orais têm forma de pensamento muito diferente das
sociedades que dominam a escrita e a informática. As primeiras dependem apenas da
memória, e a inteligência associa-se a esta, sendo mais baseada na intuição e na compreensão
do que na explicação. A escrita seria o elemento constituinte do pensamento e da
racionalidade ocidental, desempenhado um papel essencial no surgimento da teoria (ciência)
com pretensão de validade universal. As tecnologias deste final e início de século permitem
um conhecimento por simulação, que “é um dos novos gêneros de saber que a ecologia
cognitiva informatizada transporta”. (LÉVY, 1993, p.121)
O beneficio cognitivo decorrente da manipulação de modelos está em que o usuário
adquire uma espécie de intuição sobre as relações de causa e efeito, ao contrário do que se dá
com o conhecimento teórico, com a experiência prática, ou com o acúmulo de uma tradição
oral. O conhecimento por simulação seria menos absoluto que o teórico, mostrando-se bem
mais operatório. Corresponde “às etapas da atividade intelectual anteriores à exposição
racional: a imaginação, a bricolagem mental, as tentativas e erros”. (LÉVY, 1993, p.124)
As empresas orientadas para a valorização da troca de experiências e para a
coexistência de uma multiplicidade de visões de mundo, o que induz ao surgimento de
soluções criativas, podem se valer da comunicação informático-mediática para aperfeiçoarem
seus processos de aprendizagem, tirando melhor proveito de seu capital humano.
Todavia, a tecnologia isoladamente não será capaz de motivar as pessoas na busca de
aprendizagem contínua, ou ainda de promover o compartilhamento de experiências e saberes
entre elas. Mesmo que a utilização da tecnologia da informação e comunicação possa trazer
amplos proveitos, como os benefícios cognitivos acima mencionados ou o acesso a múltiplos
canais para transferência de informação, ela não os trará se não estiver combinada com
amplas mudanças culturais e organizacionais, capazes de difundir valores que dêem
sustentação a uma cultura de aprendizagem. Além disso, o contato face a face e o incremento
das interações são valiosas, sendo fundamentais para o estabelecimento da confiança mútua e
47
para a resolução de questões mais complexas.
Portanto, este tópico compactua com as duas empresas estudadas, que entendem que a
tecnologia não é neutra em matéria de construção do conhecimento, podendo influenciar,
quantitativa e qualitativamente o processo de aprendizagem imprimindo-lhe novas
características.
2.3 CARACTERIZAÇÃO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA À DISTÂNCIA (ECAD)
2.3.1 Conceituação de educação continuada à distância (ECAD)
Para fornecer desde o início clareza as idéias que serão expostas, é primordial utilizar
como base definições de importantes autores sobre a educação continuada à distância.
Sendo importante lembrar desde o início, que existe uma série de conceitos
relacionados com esta temática e, naturalmente, também, uma miríade de termos que ora
podem referir-se à mesma idéia, ora podem pretender versar um determinado aspecto do
conceito mais vasto.
Da mesma forma que sucedeu com as idéias de Jean Piaget, em que se estabeleceu
uma grande discussão se constituiriam um método ou uma teoria, com clara
propensão para esta segunda hipótese, a educação continuada à distância inspirou
uma série de conceitos aparentemente díspares: tratar-se-ia de modalidade,
metodologia ou tecnologia? Sem entrar no mérito da questão etimológica, sem
dúvida a ECAD pode ser apresentada, como tem ocorrido em seminários
internacionais, como a tecnologia da esperança. Há uma expectativa positiva de que
possa representar um esforço considerável à política de recursos humanos de
nações interessadas no progresso e que dependerão dessa tecnologia educacional
para alcançar uma aprendizagem construtiva. (NISKIER, 1999, p.19)
São vários os autores e entidades, nacionais e estrangeiras, que apresentam suas
próprias definições sobre educação continuada à distância, gerando um número muito grande
delas, na produção textual. Boa parte destas definições são muito semelhantes, tornando-as
muito repetitivas. Por outro lado, os seus autores partem, muitas vezes, de pontos de vista
diferentes sobre o assunto, ora mais abrangentes e ora mais específicos, chegando a vocábulos
como “Educação Continuada à Distância”, “Educação à Distância”, “Ensino à Distância”,
“Aprendizado à Distância”, “E-Learning” entre outros. São calorosas as discussões sobre tais
48
definições, chegando mesmo a existir, no caso do Brasil, discordâncias entre a adoção de “a
Distância” ou “à Distância”.
Segundo o Artigo 1º, do Decreto Lei 2.494 que regulamenta o Artigo 80 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Educação continuada à distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação”.
(BRASIL, 1998)
A California Distance Learning Project (CDLP) apud Carvalho (2001) define
Aprendizado à Distância como um sistema de fornecimento instrucional que
conecta estudantes com recursos educacionais. O Aprendizado à Distância
proporciona o acesso educacional a estudantes não matriculados em instituições
educacionais e pode ampliar as oportunidades de aprendizado de estudantes em
curso. A implementação do Aprendizado à Distância é um processo que se utiliza
de recursos disponíveis e deverá envolver a incorporação de tecnologias
emergentes. (CARVALHO, 2001, p.16)
Dick Schaaf apud pela professora da Faculdade de Educação/ UFRJ, Lígia Silva Leite,
trata a educação continuada à distância como uma possibilidade pedagógica, e apresenta seus
benefícios em três amplas categorias: (a) alta relação de custo-benefício, pois pode
aperfeiçoar um maior número de pessoas e com maior freqüência, reduz custos de
deslocamentos de pessoal, e novos aprendizes podem ser incluídos no sistema sem custo
adicional; (b) grande impacto, uma vez que o conhecimento pode ser comunicado e atualizado
em tempo real, treinamento efetivo pode ser recebido pelo capital humano da empresa no seu
computador em casa ou no trabalho, e vários locais podem ser integrados sendo a
aprendizagem em grupo realizada ao vivo e mediante programas interativos; e (c) o capital
humano possui um maior número de opções para atingir os objetivos de aprendizagem,
especialistas remotos estão prontamente acessíveis, ao vivo ou via programas pré-gravados, e
as oportunidades de interação do aprendiz com o instrutor são multiplicadas.
Garcia Aretio apud pelo professor Francisco Lobo Neto (2001), conceitua a educação
continuada à distância como sendo um sistema tecnológico de comunicação bidirecional (e
massivo); utilizado como estratégia preferencial de ensino, substituindo a interação instrutoraprendiz em sala de aula; uma ação sistemática e conjunta de recursos didáticos de apoio de
uma organização tutorial propiciando a aprendizagem autônoma do aprendiz.
Diaz Bordenave apud Lobo Neto (2001) apresenta a educação continuada à distância
49
como uma organização de ensino-aprendizagem na qual aprendizes de diversas idades e
antecedentes estudam, quer em grupos, quer individualmente em seus lares, locais de trabalho
ou outros lugares com materiais auto-instrutivos distribuídos por meios de comunicação
garantida a possibilidade de comunicação com docentes, orientadores/tutores ou monitores.
Nunes (1997) complementa os autores citados acima, quando utiliza as noções de
Walter Perry e Greville Rumble apud Nunes (1997) que afirmam que a característica básica
da educação continuada à distância é o estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na
medida em que instrutor e aprendiz não se encontram juntos na mesma sala requisitando,
assim, meios que possibilitem a comunicação entre ambos como correspondência postal,
correspondência eletrônica, telefone ou telex, rádio, modem, vídeo-disco controlado por
computador, televisão apoiada em meios abertos de dupla comunicação. Afirmam, também,
que há muitas denominações utilizadas correntemente para descrever a educação continuada à
distância, como: estudo aberto, educação não-tradicional, estudo externo, extensão, estudo por
contrato, estudo experimental.
Contudo, segundo Perry e Rumble apud Nunes (1997), nenhuma dessas denominações
serve para descrever com exatidão educação continuada à distância, pois são termos genéricos
que, em certas ocasiões, incluem-na, mas não representam somente a modalidade à distância.
Para exemplificar: um livro ou fascículo, desses que se intitulam “faça você mesmo”; um
texto isolado de instrução programada; uma programação insulada de rádio ou um programa
assistemático de televisão; não são formas de educação continuada à distância. Esta pressupõe
um processo educativo sistemático e organizado que exige não somente a dupla-via de
comunicação, como também a instauração de um processo continuado, onde os meios ou os
multi-meios devem estar presentes na estratégia de comunicação. A escolha de determinado
meio ou multi-meios vem em razão do tipo de público, custos operacionais e, principalmente,
eficácia para a transmissão, recepção, transformação e criação do processo educativo.
Desmond Keegan apud Nunes (1997) afirma que o termo genérico de educação
continuada à distância inclui um conjunto de estratégias de aprendizagem referenciadas por:
educação por correspondência, utilizado no Reino Unido; estudo em casa (home study), nos
Estados Unidos; estudos externos (external studies), na Austrália; ensino à distância, na Open
University
do
Reino
Unido.
E,
também,
téléenseignement,
em
francês;
Fernstudium/Fernunterricht, em alemão; educación a distância, em espanhol; e teleducação,
em português. E sumariza os elementos que considera centrais dos conceitos acima
enunciados:
50
•
separação física entre instrutor e aprendiz, que a distingue do ensino presencial;
•
influência da organização educacional (planejamento, sistematização, plano, projeto e
organização dirigida), que a diferencia da educação individual;
•
utilização de meios técnicos de comunicação, usualmente impressos, para unir o instrutor
ao aprendiz e transmitir os conteúdos educativos;
•
previsão de uma comunicação de mão dupla, onde o aprendiz se beneficia de um diálogo,
e da possibilidade de iniciativas de dupla via;
•
possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de socialização; e
•
participação de uma forma industrializada de aprendizagem, a qual, se aceita, contém o
gérmen de uma radical distinção dos outros modos de desenvolvimento da função
educacional.
G. Dohmem apud
Nunes (1997) defini que a educação continuada à distância
(Ferstudium) é uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aprendiz se
instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, onde o acompanhamento e a
supervisão do sucesso do aprendiz são levados a cabo por um grupo de instrutores. Isto é
possível de ser feito a distância através da aplicação de meios de comunicação capazes de
vencer longas distâncias. O oposto de “educação continuada à distância” é a “educação
direta” ou “educação face a face”: um tipo de aprendizagem que tem lugar com o contato
direto entre instrutor e aprendiz.
Segundo, O. Peters apud Nunes (1997) a educação continuada à distância
(Fernunterricht) é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes,
através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto pelo
uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir
materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de
aprendizes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma industrializada
de ensinar e aprender.
Para M. Moore apud Nunes (1997), a educação continuada à distância pode ser
51
definida como a família de métodos instrucionais onde as ações dos instrutores são executadas
a parte das ações dos aprendizes, incluindo aquelas situações continuadas que podem ser
feitas na presença dos aprendizes. Porém, a comunicação entre o instrutor e o aprendiz deve
ser facilitada por meios impressos, eletrônicos, mecânicos ou outros.
Para Borje Holmberg apud Nunes (1997) o termo “educação continuada à distância”
esconde-se sob várias formas de estudos, nos vários níveis que não estão sob a contínua e
imediata supervisão de tutores presentes com seus aprendizes nas salas de leitura ou no
mesmo local. A educação continuada à distância se beneficia do planejamento, direção e
instrução da organização do ensino.
Por fim, utiliza-se nesta investigação a expressão educação continuada à distância,
pois seguir-se-á a vertente que tal termo tem objetivo de aperfeiçoar, ensinar, instruir ou
treinar tendo como subsídio aparatos tecnológicos. Considerando, pois que a educação
continuada à distância é uma maneira de realizar o processo de aprendizagem quando, não
ocorrendo - no todo ou em parte - o encontro presencial do instrutor e do aprendiz, promovese a comunicação educativa, através de meios capazes de suprir a distância que os separa
fisicamente. Esta conceituação é imprescindível para compreender como a educação
continuada à distância auxilia a capacitação do capital humano e intelectual de uma empresa
nacional e outra multinacional, atuantes no mercado brasileiro.
Assim, não é verdade que a educação continuada à distância seja uma aprendizagem
distante, em que o aprendiz esteja isolado. Ele se mantém em interação com tutores/
instrutores, pelo trabalho de administração de fluxos de comunicação exercido por uma
organização responsável pelo curso e suporte facilitador dessa interação.
2.3.2 Estrutura de educação continuada à distância
A educação continuada à distância é caracterizada pela separação física entre o
instrutor e os aprendizes. Sendo este segundo também denominado neste trabalho não como
um simples empregado ou funcionário, mas de capital humano da empresa, pois esta
expressão valoriza o profissional como um todo, colocando-o como principal agente de
transformação e maximização da qualidade, da produtividade e dos lucros
Como já foi visto, na parte anterior, a educação continuada à distância necessita da
intermediação do meio de comunicação, da mídia utilizada no curso - material impresso,
52
áudio, vídeo, teleconferência, videoconferência, internet, softwares e CBT; que atuam como
um “filtro” na comunicação, diferenciando-a da presencial.
Na aula presencial, mesmo que a participação dos aprendizes seja restrita por timidez,
ou pelo número de aprendizes na mesma sala, o instrutor dispõe de uma série de sinais que
permitem a interação.
Nos cursos à distância, esta percepção é filtrada pela mídia em tempo real e/ou
postergada pela assincronicidade dos contatos por escrito, alterando a capacidade que um
instrutor de cursos presenciais tem de adaptar o curso às necessidades e características
inesperadas dos aprendizes ou não detectados no planejamento do curso.
Um dos componentes fundamentais para a composição da educação continuada à
distância é o diagnóstico do contexto e do perfil dos aprendizes, que devem estar relacionados
às exigências qualitativas da empresa. A mídia é o segundo item do modelo, outro dos
componentes do mix de avaliação, devendo ser considerado não só a acessibilidade dos
instrutores e aprendizes à tecnologia, mas também a adequação do seu uso, sua influência no
curso como um todo, como fator potencializador ou limitante de toda a comunicação.
Após conhecer o perfil do capital humano que será aperfeiçoado e as mídias possíveis
de serem utilizadas, é necessário conhecer o terceiro item básico do modelo de educação
continuada à distância: a estratégia pedagógica. Ou seja, as possibilidades de comunicação no
ambiente educacional, restritas à uni-direcionalidade instrutor-aprendiz nas metodologias
objetivistas, cedem lugar a contatos multi-sensoriais nas teorias de Piaget e Vygotsky19, e
agora incorporam uma comunicação multi-direcional a partir dos conceitos da psicologia
cognitiva e das possibilidades de interação permitidas pelos ambientes de redes de
comunicação.
Os três itens básicos são fundamentais e complementares, não se pode afirmar que um
item é mais importante do que outro, a integração e o cuidado na análise de cada um é que
possibilitarão a maximização qualitativa do curso.
A educação continuada à distância pressupõe o uso da mídia. Estando os aprendizes e
instrutores distantes uns dos outros, alguma tecnologia de comunicação é necessária para o
contato. Até os anos 80, as tecnologias disponíveis eram poucas e simples para produção,
acesso e interação dos cursos. As instituições baseavam seus trabalhos em material impresso,
programas em áudio, vídeo ou transmissões em TVs e rádios educativas.
Vinte e quatro anos mudaram radicalmente as opções e projeções das tecnologias
19
Sobre o processo de aprendizagem construtivista, melhor esclarecimento será dado no item 2.4.2.
53
possíveis de serem usadas em cursos à distância. Hoje o uso da internet, satélites e seus
aplicativos permitem teleconferências, vídeo-conferência e seminários on-line. Acreditandose que até o ano 2005 já será comum em boa parte das residências mundiais:
•
Integração de computadores, televisão e telecomunicações, através de técnicas de
digitalização;
•
Custos reduzidos e usos e aplicações mais flexíveis de telecomunicações, através de
desenvolvimentos de técnicas como ISDN/Fibra ótica/Telefonia Celular;
•
Aumento do poder de processamento, pelo uso de micro-chips e softwares avançados.
A utilização destas tecnologias em larga escala apresentam vantagens. As implicações
para o aperfeiçoamento profissional são imensas. Aprendizado independente de tempo e
lugar, e disponível em todos os estágios da vida da pessoa. O contexto de aprendizado é
tecnologicamente rico. O capital humano das empresas tem acesso não apenas a uma grande
variedade de mídias, mas também a um grande número de fontes de educação e
aperfeiçoamento. A velocidade e a extensão do desenvolvimento e aplicação destas novas
tecnologias revoluciona e altera profundamente as empresas e instituições de educação.
Partindo-se do pressuposto que novas alternativas de comunicação e novas maneiras
de utilizar mídias já conhecidas estão surgindo a cada momento, necessitando o instrutor ou
instituição ou empresa responsável pelo curso à distância manter-se permanentemente
atualizados e flexíveis para analisar a possibilidade de incorporar novas mídias e alternativas
aos seus cursos.
A escolha da mídia vai depender de vários fatores, pode-se considerar o acesso dos
aprendizes e o custo como os principais. A questão parece óbvia, mas merece cuidado. A
seleção de uma mídia à qual todos os aprendizes não tenham acesso criaria uma desigualdade
que seria danosa para o desempenho dos aprendizes menos privilegiados. Neste caso é
necessário nivelar pela alternativa global, ou providenciar o acesso a todos antes do início do
curso.
O custo da mídia - e da estrutura de manutenção e operação - é outro ponto
importante, o planejamento deve ser feito considerando todo o período do curso e,
dependendo da flexibilidade do orçamento, criar espaços para agregar outras mídias de apoio
permanentes ou temporárias, ou aprimorar e atualizar o uso das já orçadas ao longo do curso.
54
O custo da mídia no curso tem relação direta com o número de aprendizes. Produzir uma
teleconferência para ser assistida por cinco pessoas, pode parecer caro, mas se a clientela
chegar a cinco mil pessoas, o custo por aprendiz cai drasticamente. A relação custo/benefício
a ser considerada não é apenas o valor bruto de produção e multiplicação do material, mas
principalmente o custo por aprendiz atingido e a vida útil do material.
Nesta parte do trabalho o enfoque consiste em caracterizar as mídias: internet e
computadores, devido ao potencial de uso em cursos à distância, considerando a familiaridade
do aprendiz com a tecnologia, os símbolos e linguagens pertinentes e as possibilidades de
interação com o instrutor.
2.3.3 Mídia multimídia: o computador
Segundo Moore e Kearsley apud Rosângela Rodrigues (1998) considera que instrução
baseada em computador se refere a programas onde os aprendizes estudam sozinhos em um
computador pessoal. O programa pode ser utilizado através de disquetes, CD-ROM ou via
internet.
Willis apud Rodrigues (1998) divide as aplicações do computador para educação
continuada à distância em quatro grandes categorias:
•
CAI - Computer Assisted Instruction - usa o computador como uma máquina de
ensinar que apresenta discretas lições para atingir específicos, mas limitados objetivos
educacionais. Existem várias modalidades de CAI, incluindo instrução e prática,
tutoriais, simulações e jogos e solução de problemas;
•
CMI - Computer Managed Instruction - usa os ramos do computador, armazenagem e
recuperação de dados para organizar a instrução e acompanhar o progresso e os
trabalhos dos aprendizes. A instrução não é necessariamente apresentada pelo
computador, apesar de CMI freqüentemente seja combinada com o CAI (o
componente instrucional);
•
CMC - Computer Mediated Communication - descreve as aplicações via computador
que facilitam a comunicação. Exemplos incluem e-mail, computer conferencing e
55
eletronic bulletin boards;
•
Computer Based Multimidia - Hypercard, hypermedia é uma geração ainda em
desenvolvimento de robustas, sofisticadas e flexíveis ferramentas tem chamado a
atenção de instrutores, instituições e empresas do ramo da educação continuada à
distância. O objetivo de multimídia baseado em computador é integrar várias
tecnologias - voz, vídeo e computadores em uma única, facilmente acessível interface.
Maurer apud Rodrigues (1998) aponta os grupos: CAI (Computer Assisted
Instruction), CBT (Computer Based Trainning), ITS (Intelligent Tutoring Systems), WBT
(Web Based Trainning) que o autor acredita tem apresentado falhas técnicas, deficiências
pedagógicas, ambas e falta de flexibilidade do sistema em permitir adaptação às necessidades
específicas dos aprendizes.
Ravet e Layte apud Rodrigues (1998) usam o termo TBT - Techonology Based
Trainig, abarcando internet, simulação, multimídia e realidade virtual, destacam o enorme
poder da tecnologia de tornar o aprendizado mais fácil e mais agradável. O desafio para os
usuários e designers de TBT é combinar o crescente conhecimento de como as pessoas
aprendem com as ferramentas disponibilizadas pela tecnologia na produção de experiências
de aprendizado produtivas e que está apenas começando a explorar o poder da tecnologia de
transformar o aprendizado.
Os mesmos autores comentam que a tecnologia per se não garante que a qualidade do
aperfeiçoamento seja boa. O que importa é como a tecnologia ou mídia que provê o
aperfeiçoamento é utilizada.
Reproduzindo o quadro de Ravet e Layte apud Rodrigues (1998) percebe-se quais as
atividades viabilizadas pelo computador capazes de apoiar a aquisição de novas habilidades:
Atividade
Organizar conhecimento
Manipular conceitos e
regras
Praticar em um ambiente
Performance
Exemplo
Navegar na Web;
Memória
Selecionar e organizar informação;
Discriminação
Criar novas informações;
Usar uma planilha eletrônica
Criar um modelo da realidade,
então testar sua relevância com
Resolver problemas
fatos conhecidos;
Memória
Dialogar com um sistema
especialista para resolver um
problema
Solução de problemas
Instalar;
56
simulado
Manipulação
Discriminação
Comunicação
Diálogo
Conduzir;
Solucionar Problemas;
Analisar um estudo de caso
Participar de um fórum eletrônico;
Responder questões
Quadro 1 - Atividades viabilizadas pelo computador
Fonte: (RODRIGUES, 1998)
O projeto Multimedia And Networked Knowledge-transfer Introduces New
Dimensions - conhecido como MANKIND, que integra a Graz University of Techonology,
Queens University, a University of Freiburg e a MOTOROLA, conforme relatado por Maurer
apud Rodrigues, sem seguir um paradigma cognitivo em especial, incorpora facilidades que
permitem a aplicação de diversos modelos de transferência de conhecimento e considera dez
pontos como essenciais para o sucesso de cursos:
1 - Independente da tecnologia, a experiência de outros cursos, tanto em design como em
conteúdo e formato não devem ser ignoradas;
2 - A produção de material de curso de alta qualidade deve ser facilitada;
3 - Necessidade de orientação, não de limites rígidos;
4 - Possibilidade de fazer anotações é essencial;
5 - Possibilidade de conferências assíncronas são fundamentais;
6 - Diálogos devem ser possíveis;
7 - Um ambiente de aprendizado necessita possibilidades de comunicação em tempo real;
8 – Diálogos, perguntas e respostas, devem ter banco de dados para consulta;
9 - Testes e pontos de checagem de conhecimento são importantes;
10 - Esta estrutura implica em customização.
Entretanto, o que o autor afirma como o aspecto mais importante é a customização,
por três razões principais: diferentes pessoas têm diferentes estilos de aprendizagem, as
pessoas têm formações diferentes e o ambiente e o equipamento influenciam o tipo e o
formato do curso. Willis apud Rodrigues (1998) menciona as vantagens e limites da utilização
intensiva de computadores na educação continuada à distância:
Vantagens
Limites
- As redes de computadores têm custo
significativo de implantação, mesmo que
computadores pessoais sejam acessíveis e o
- Computadores podem facilitar o
mercado muito competitivo, ainda assim os
aprendizado no ritmo próprio dos aprendizes,
valores de desenvolvimento de redes
individualizando o aprendizado
instrucionais são altos. A aquisição de
softwares e manutenção e atualização do
equipamento também são custos
57
- Computadores são uma ferramenta
multimídia. Com a incorporação de gráficos,
- A tecnologia muda rapidamente. Existe o
impressos, áudio e vídeo computadores
risco de trocar constantemente o
podem associar várias tecnologias. Vídeo
equipamento para se manter em dia com os
interativo e CD-ROM podem ser associados
últimos avanços tecnológicos
em unidades instrucionais, cursos e
ambientes de aprendizado
- Mesmo que computadores venham sendo
- Computadores permitem interação. Vários usados desde a década de 60, ainda existem
softwares são extremamente flexíveis e
muitas pessoas que são “tecnologicamente
maximizam o controle do aprendiz
iletradas” ou que não tem acesso a
computadores
- A tecnologia avança rapidamente.
Inovações surgem a cada momento, enquanto
- Os aprendizes devem estar altamente
os custos caem. Com o entendimento das
motivados e ser proficientes na operação dos
necessidades imediatas e dos requerimentos
equipamentos antes de usar um ambiente de
técnicos futuros, o educador atento aos
aprendizado computadorizado com sucesso
custos pode navegar com mais segurança no
volátil mercado da informática
- O computador fica mais e mais acessível. As
networks podem ser locais, regionais e nacionais.
Na verdade, muitas instituições hoje oferecem
programas de graduação e pós graduação quase
exclusivamente baseadas em computador
Quadro 2 - Vantagens e limites no uso intensivo de computadores
Fonte: (RODRIGUES, 1998)
A possibilidade de interação e navegação do aprendiz varia de acordo com o software
e o equipamento disponível para o uso. A utilização de som, imagens animadas, gráficos,
ilustrações, vídeo e links propiciam um ilimitado número de alternativas. Uma estratégia que
se consolidou é o uso de jogos, individuais ou em grupo; problem-solving e simulações são
opções que também podem ser consideradas. O uso do computador não somente para a
educação continuada à distância, mas também para o enriquecimento da aula presencial abre
toda uma gama de possibilidades, que terão maior ou menor sucesso em diferentes lugares. A
presente pesquisa indica a importância do atendimento das necessidades do capital humano da
empresa e o uso da tecnologia como meio e não como fim.
2.3.4 Internet
A internet iniciou um novo conceito na comunicação, possibilitando a transmissão de
textos, arquivos, imagens e sons, dependendo da capacidade do equipamento utilizado, com
58
um custo muito acessível, semelhante à assinatura de uma TV a cabo no Brasil, no momento
oscila entre a gratuidade e a mensalidade de R$ 14,00 em alguns provedores. A comunicação
pode ser síncrona ou assíncrona.
A internet é:
•
Uma grande quantidade de informação disponível na ponta dos dedos: milhões de
páginas de textos e gráficos, mas também som, vídeo, animação, simulação e
programas de computador que podem ser puxados da rede para cada computador com
um click do mouse;
•
Informação distribuída: podendo se comunicar, co-produzir, cooperar, co-aprender,
interagir;
•
Informação em tempo real: a distribuição da informação é imediata;
•
Simulação distribuída também é possível, várias pessoas participando de uma
simulação de locais diferentes.
Informações disponíveis na World Wide Web vêm crescendo a uma velocidade
tremenda. Com o uso de seminários virtuais emergem toda uma série de questões que
chamam a atenção não só pela necessidade de um formato específico para cursos pela rede,
mas também para peculiaridade da linguagem e das mensagens que este meio propicia.
Laaser apud Rodrigues (1998) destaca que suas características especiais impedem que
possam ser considerados equivalentes aos seminários presenciais, entretanto se apresentam
como uma opção adicional que pode resultar no enriquecimento do aprendizado, se seu
potencial for explorado adequadamente.
Um modelo que utiliza a metáfora do cotidiano no campus, desenvolvido para uso
consorciado com vídeo-conferência, é o elaborado pelo LED/PPGEP da UFSC, como
menciona Vianney (1997) no site especialmente modulado para o curso de Mestrado em
Logística de aprendizes da Petrobras.
Entre os exemplos práticos desta nova aprendizagem está o relato de Maki e Maki
apud Rodrigues (1998) que transformaram um curso de Introdução em Psicologia na North
Dakota State University, que costumava atender mais de quatrocentos alunos por trimestre em
59
um curso via internet, que substituiu as palestras por leituras de textos e atividades semanais.
O curso foi oferecido para alunos fora e dentro do campus, utilizando Web-browser, e-mail,
um livro texto e o software de demonstração/simulação que acompanhava o livro. O site
continha informações sobre o curso - como seria a avaliação e como se comunicar com o
professor, relatório de desempenho do aluno - confidencial, programa - acessava datas e
tópicos para as atividades da semana e links, sugestões e novidades.
O respectivo curso contou com encontros presenciais para orientação e trabalhos
individuais e em grupo e 71% dos alunos afirmou que participaria de outro curso on-line,
sendo que 15% não aprovaram a experiência (o restante foi neutro).
Agostinho, Lefoe e Hedberg apud Rodrigues (1998) relatam a experiência de um
curso on-line sobre Aprendizado Colaborativo, oferecido pela pós-graduação em Aprendizado
Baseado em Tecnologia da University of Wollongong, Austrália, para o qual foram criados
vários espaços, onde os alunos poderiam acessar a agenda semanal, informações sobre o
curso, avaliações, arquivos, mensagens do instrutor, referências, local de trabalho e fórum de
discussão.
Os autores sugerem que os estudantes sejam capacitados para o uso da tecnologia, que
haja suporte técnico permanente e que, nas primeiras semanas de curso não sejam solicitados
trabalhos que façam parte do conceito final. Ressaltam a maior demanda de trabalho de um
curso on-line e na importância de apoio para o instrutor nas questões técnicas.
Em todos os trabalhos mencionados, a necessidade de espaços para os aprendizes se
comunicarem em tempo real e disponibilizarem trabalhos preparados previamente, o cuidado
e o tempo necessário para desenvolver o curso e acompanhar os aprendizes estão presentes.
As observações sobre a importância de suporte pedagógico e técnico também são citadas.
Este tópico além de demonstrar a contribuição advinda da internet, também lista
algumas experiências de implantação de educação continuada à distância evidenciando suas
respectivas realidades. O sentido destes últimos tópicos é oferecer parâmetros da educação
continuada à distância e sobre sua estrutura para cotejar e analisar as duas empresas
estudadas. Sem isto se teria apenas a visão das duas empresas, ou seja, uma visão unilateral.
2.3.5 Universidade corporativa: uma forma de educação continuada à distância
Como já foi visto, a capacidade de ajustar e aperfeiçoar sistemas e processos
60
organizacionais passa a ser uma questão de sobrevivência. O fundamento da especialização e
aperfeiçoamento profissional se coloca necessário em todos os níveis da empresa. Não
somente se faz necessário oferecer ao capital humano oportunidades de formação continuada
e atualização exigidas pelas mudanças econômicas e tecnológicas, como também será
imprescindível elevar o nível de educação básica. A necessidade de aprendizagem contínua,
associada à dificuldade de atender simultaneamente muitos profissionais, fez com que as
organizações procurassem outras alternativas, que não incluem somente os métodos e as
instituições tradicionais de ensino.
Assim, as novas tecnologias e a educação continuada à distância destacam-se como
alternativa de atualização, capacitação e formação profissional, em todos os níveis e áreas do
conhecimento. Esses recursos tecnológicos apresentam-se, a partir de agora, como
indispensáveis instrumentos, tanto da autodidaxia, ocupando cada vez mais espaço nos
projetos educativos futuros, quanto da chamada educação continuada, uma inevitável prática
que nasceu da rápida inovação científica e tecnológica. Tanto nos programas de graduação
universitária quanto nos programas de pós-graduação, seja latu sensu, seja stricto sensu ou,
ainda, Master of Business Administration - MBA, a utilização dos processos de educação
continuada à distância, principalmente os intermediados pelos computadores, far-se-á cada
vez mais intensamente, atendendo a tal demanda de forma eficaz e com qualidade.
A universidade corporativa se encaixa dentro deste estudo, por ser uma importante
forma para a realização do aperfeiçoamento do capital humano de uma empresa, se
enquadrando dentro da tecnologia e processo de aprendizagem colaborativo, que será melhor
especificado no último item da Revisão da Literatura e também, comparativamente, no item
4.3.
A universidade corporativa tem seu surgimento datado em 1950, nos Estados Unidos,
através da General Electric, e está presente no século vinte e um como o setor de maior
crescimento no ensino superior. Para compreender a importância dessas universidades
corporativas tanto como padrão e modelo de estado da arte para educação superior quanto,
num sentido muito mais amplo, como instrumento chave de mudanças cultural, é necessário
compreender as forças que sustentam esse fenômeno. (MEISTER, 1999)
Segundo Meister (1999), em essência são cinco forças de sustentação:
•
Organização flexível: a emergência da organização não-hierárquica, enxuta e flexível,
com capacidade de dar respostas rápidas ao turbulento ambiente empresarial;
61
•
Era do conhecimento: o advento e a consolidação da “economia do conhecimento”,
onde conhecimento é a nova base para a formação de riqueza quer seja no âmbito
individual, empresarial ou nacional;
•
Rápida obsolescência do conhecimento: redução do prazo de validade do
conhecimento associado ao sentido de urgência;
•
Empregabilidade: o novo foco na capacidade de empregabilidade para a vida toda
(sendo entendida como a capacidade de desenvolver novas competências para estar em
condições de atender as contínuas exigências e desafios impostos no mercado de
trabalho). No lugar de ocupacionalidade para a vida toda (entendido como emprego
garantido);
•
Educação global: uma mudança fundamental no mercado da educação global,
evidenciando-se a necessidade de formar pessoas com visão global e perspectiva
internacional dos negócios.
Essas tendências apontam fortemente para um novo e importante veículo para a
criação de uma vantagem competitiva sustentável – o comprometimento da empresa com a
educação e o desenvolvimento do capital humano, surgindo, assim, a idéia da universidade
corporativa como eficaz ferramenta para o alinhamento e desenvolvimento dos talentos
humanos às estratégias empresariais.
Segundo Eboli (1999, p.111)
[a] realidade mudou, exigindo que todas as pessoas, em todos os níveis da empresa,
tenham desenvolvida a capacidade de criar trabalho e conhecimento organizacional,
contribuindo de maneira efetiva para o sucesso dos negócios.
Deste modo, a gestão do conhecimento torna-se fundamental para o sucesso das
organizações neste inicio de milênio, mas ela é apenas parte do processo. Grandes empresas
estão transferindo seu bem-sucedido modelo de negócios e estado da arte da tecnologia para
educação corporativa. O número de organizações com universidades corporativas vem
crescendo consideravelmente. As empresas que estão aplicando estes princípios estão criando
um sistema de aprendizagem contínua em que toda a organização aprende e trabalha com
62
novos processos e novas soluções. (MEISTER, 1999)
A professora Andrea Steil (2002) coloca que as definições de universidades
corporativas não seguem um consenso, indo desde “centros de treinamento rebatizados” até
organizações que oferecem diploma superior, o que resulta em estatísticas não convergentes
sobre o número de universidades corporativas em funcionamento.
Franco (apud COSTA, 2001, p. 11) define universidade corporativa como: “uma
atividade estrategicamente orientada para integrar o desenvolvimento das pessoas, como
indivíduos, ao desempenho esperado delas como equipes, em que todos possuirão uma visão
estratégica dos destinos da organização”.
Meister (1999) defini universidades corporativas
como sendo essencialmente as dependências internas de educação e treinamento
que surgiram nas empresas por causa, de um lado da frustração com a qualidade e o
conteúdo da educação pós-secundária e, do outro, da necessidade de um
aprendizado permanente. (apud MARQUEZ, 2002,p.43)
Para Junqueira & Vianna (2002),
[a] Universidade Corporativa centraliza as soluções de aprendizado para cada
família de cargos e funções dentro da organização, utilizando o treinamento como
instrumento de massa crítica, reduzindo custos pela escala de contratação,
definindo padrões comuns para atuação dos consultores externos...” Ainda segundo
os autores: Virá representar um poderoso instrumento viabilizador de uma base
humana que sustente o desenvolvimento estratégico das empresas. (apud SALES,
2002, p.70)
Segundo Marquez (2002), a missão da universidade corporativa consiste em formar e
desenvolver os talentos humanos na gestão de negócios, promovendo a gestão do
conhecimento organizacional (geração, assimilação, difusão e aplicação), por meio da
aprendizagem contínua e ativa, de modo a garantir a sustentabilidade das organizações.
Segundo dizeres de Eboli (1999) a missão da universidade corporativa consiste em:
formar e desenvolver os talentos humanos na gestão dos negócios, promovendo a
gestão do conhecimento organizacional (geração, assimilação, difusão e aplicação),
por meio de um processo de aprendizagem ativa e contínua. Para que isto seja feito
com eficácia e sucesso, tem-se mostrado fundamental a utilização de tecnologia de
ponta acoplada a uma nova metodologia de trabalho, que permita a todos dentro da
empresa não só utilizarem as informações disponíveis, mas também atuarem como
fornecedores de novas informações, alimentando assim todo o sistema. (apud
SALES, 2002, p.70)
63
Para a autora, de forma geral, as experiências nessa área têm enfatizado os seguintes
objetivos globais:
•
Definir a idéia de que capital intelectual será fator de diferenciação das empresas;
•
Despertar nos talentos humanos a vocação para o aprendizado;
•
Incentivar e estruturar atividades de auto-desenvolvimento;
•
Motivar e reter os melhores talentos, contribuindo para o aumento da felicidade
pessoal, dentro de um clima organizacional saudável;
•
Responsabilizar cada talento pelo seu processo de auto-desenvolvimento.
Eboli (1999) acredita que para implementação do projeto de universidade corporativa
é importante a implementação dos seguintes pressupostos:
•
Definição clara do que é critico para o sucesso da empresa e realização de diagnóstico
das competências;
•
Objetivo principal: desenvolver as competências críticas em vez de habilidades;
•
Foco do aprendizado: privilegiar o aprendizado organizacional fortalecendo a cultura
corporativa, e não apenas o conhecimento individual;
•
Públicos-alvo: público interno e externo (clientes, fornecedores e comunidade), e não
somente funcionários;
•
Ênfase dos programas: concentra-se nas necessidades dos negócios, tornando o escopo
estratégico, e não focado exclusivamente nas necessidades individuais.
Para Junqueira & Vianna (apud SALES, 2002), a composição das universidades
corporativas é formada por:
64
•
Missão: combater com rapidez a obsolescência do conhecimento, acelerar o seu fluxo
dentro da organização, hoje imperativo da sociedade globalizada;
•
Objetivo: difundir conhecimento, dar aos executivos oportunidades de ensinar e
acelerar o fluxo desse conhecimento;
•
Características: Foco no negócio, a demonstração do custo/benefício de suas
atividades e a imagem de um centro de lucros;
•
Campo de ação: Atividades de T&D deixam de ser apenas solucionadoras de
problemas que já ocorreram (passado), elas deverão estar focadas no futuro, a partir de
uma abordagem proativa;
•
Escopo:
reforçar
a
cadeia
de
relacionamentos
empresa/clientes/
fornecedores/comunidade, atuar não apenas atendendo a clientes internos.
Para alguns autores, as universidades corporativas representam uma evolução dos
departamentos tradicionais de T&D. No entanto, além da radical mudança de enfoque quanto
aos meios que essas instituições utilizam para dar respostas às organizações em que atuam,
percebe-se a verdadeira revolução precisamente nos seus fins. Ela é reconhecida dentro da
empresa como um dos principais alavancadores de negócios.
É muito diferente de um departamento de aperfeiçoamento como se conhece
tradicionalmente, pois as companhias com universidades corporativas tentam aliar as metas
empresariais da organização aos investimentos em educação, sendo, desta forma, algo muito
mais estratégico; normalmente inclui uma combinação de capital humano, clientes e
fornecedores.
Segundo Vianna (2002)
antes e acima de tudo o conceito de Universidade Corporativa é extremamente forte
e inteiramente compatível com as características e atributos de uma empresa
visionária/triunfadora, neste início de século XXI. Isto, porque sua implementação
dá real concretude ao conceito da organização voltada à aprendizagem learning
organization de uma forma muito mais consistente do que o tradicional modelo da
área de T&D. (apud SALES, 2002, p.82)
65
Ainda segundo o autor:
Sem jamais cair na simples troca da “marca” ou da “fachada”, as características de
um T&D padrão estão tão desgastadas que melhorias ou mesmo uma reengenharia
mais forte não seriam suficientes. A prática está mostrando que a força, e até a
nobreza, do nome Universidade Corporativa tem servido como demonstração que a
empresa que a implanta tem um efetivo interesse em tornar-se um pólo de educação
permanente. E neste ponto, cabe o reforço de defesa de que os colaboradores, latusensu, e principalmente os talentos, consideram como importante ferramenta de sua
própria retenção a oferta de efetivos mecanismos de desenvolvimento. (apud
SALES, 2002, p.82)
O desafio é criar um ambiente de aprendizagem no qual todo capital humano e todo
elemento do sistema comercial da empresa compreenda a importância da aprendizagem
contínua vinculada a metas empresariais.
Devido à magnitude da tarefa de atualizar continuamente a base de conhecimentos da
força de trabalho, as universidades corporativas estão juntando forças com as universidades
convencionais, fundindo as metas do capital humano, da corporação e da instituição
educacional, em uma parceria mutuamente benéfica para os três. A nova parceria entre
empresa e educação superior, por outro lado, está envolvida proativamente em atender às
necessidades de qualificação da força de trabalho de amanhã. Por exemplo, em vez de
simplesmente oferecer uma lista de exigências às instituições de ensino superior, as empresas
agora estão detalhando quais são as qualificações, competências e conhecimento necessários
ao sucesso de uma indústria, assim como no processo de criação, em parceria, de programas
de formação. (MEISTER, 1999, p. 183)
A autora acrescenta que as parcerias de sucesso entre empresas e universidades têm se
transformado em verdadeiras alianças entre clientes e fornecedores, ancoradas numa
concepção comum das necessidades futuras da força de trabalho. O ponto de partida para
construção de uma aliança com uma instituição de ensino superior, segundo Meister e Eboli
(1999), é a discussão aberta das partes envolvidas a respeito das concepções para essa
parceria. O objetivo é atingir uma visão compartilhada e comum. O segundo passo é
estruturar um plano empresarial que esboce as metas, as estratégias e os métodos de
implementação requeridos para colocar em prática a visão compartilhada. Se a parceria
empresa/ instituição de ensino superior quiser obter êxito, ela deve escolher diretamente as
questões empresariais mais críticas e mais importantes para cada um dos parceiros.
Baseado em entrevistas com reitores de várias universidades corporativas e de escolas
de administração de empresas e de educação contínua, Meister (apud EBOLI, 1999),
identificou quatro tipos de parcerias entre empresa e universidade como os melhores
66
exemplos, embora esses critérios possam mudar de empresa para empresa. São eles:
•
Desenvolvimento de programas personalizados para educação de executivos;
•
Criação de programas personalizados de graduação;
•
Formação de um consórcio de parceiros de aprendizagem;
•
Credenciamento da universidade corporativa em determinados casos.
Segundo Eboli,
[a] concepção e implementação de uma Universidade Corporativa não garante que
os esforços de treinamento da empresa se tornem eficazes em relação ao
atingimento de seus objetivos individuais e coletivos do que antes de seu
estabelecimento, se não forem empreendidas as ações necessárias para que
efetivamente se promova a transição do paradigma anterior para o atual;
desperdício seria conceber esta nova idéia dentro de estruturas e práticas antigas.
(EBOLI, 1999, p.119)
Estas transformações têm evidenciado a importância de as organizações aprenderem
como fazer a gestão do conhecimento, tornando-se este um fator crucial e diferenciador para o
sucesso.
O conceito de universidade corporativa se confunde com o conceito de aprendizagem
utilizando apenas novas tecnologias à distância, sobretudo a web. Entretanto, esta percepção
constitui-se em uma visão extremamente estreita do assunto. O que se percebe é que o
nascimento, nos Estados Unidos, das universidades corporativas coincide com a evolução
dessas tecnologias. Este fato na realidade vem contribuir para o estabelecimento de uma
dinâmica de educação empresarial diferenciada e até certo ponto revolucionária.
As universidades corporativas, através dos diversos mecanismos de aprendizagem e
aliadas às tecnologias de educação continuada à distância, permitiram um progresso
considerável sob diversos aspectos. Do ponto de vista quantitativo, provocou uma revolução
no sistema de acesso a produtos de aperfeiçoamento nas empresas. Aperfeiçoamento que
antes jamais se pensou pudesse atender a uma determinada abrangência de público, e agora
chega de maneira fácil a locais precários, atendendo a um número elevado de usuários.
Enfim, além de possibilitar atendimento a um número maior de pessoas, as novas
tecnologias permitem um incremento também considerável na produção de novos
aperfeiçoamentos, utilizando mídias alternativas. Com isso, percebe-se um maior número de
cursos oferecidos e mais pessoas se beneficiando deles. Essa revolução, como é reconhecida
por alguns profissionais da área, representa o diferencial de uma universidade corporativa.
67
2.4 EDUCAÇÃO CONTINUADA À DISTÂNCIA INSERIDA NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DO CAPITAL HUMANO DA EMPRESA
2.4.1 Educação continuada à distância e o avanço da interatividade
A educação continuada à distância (ECAD) é uma modalidade de ensino e
aprendizagem com mais de um século de experiência, e vem sendo apontada, nos últimos
anos, como uma alternativa a ser explorada face às necessidades de educação continuada
decorrentes de um mundo em constantes mudanças. Os conceitos de educação à distância
elaborados pelos diversos pesquisadores apresentam duas características básicas: a separação
física entre instrutor e aprendiz e a utilização de meios técnicos para comunicação.
O desenvolvimento tecnológico tem pautado a busca da superação da distância entre
instrutor e aprendiz. Essa busca começa no século passado, com a utilização dos serviços
postais, depois incorporando outros meios de comunicação já considerados tradicionais na
educação continuada à distância, como o rádio, a televisão e os áudio-visuais, até chegar aos
dias atuais, com a adoção das mais recentes tecnologias, como os computadores,
especialmente em rede, que permitem a comunicação imediata de mão dupla, praticamente
eliminando a distância entre aprendizes e instrutores, e permitindo a interação aprendizaprendiz.
Segundo Pierre Lévy,
Um movimento geral de virtualização afeta hoje não apenas a informação e a
comunicação, mas também os corpos, o funcionamento econômico, os quadros
coletivos da sensibilidade ou o exercício da inteligência. A virtualização atinge
mesmo as modalidades do estar junto, a constituição dos nós: comunidades virtuais,
empresas virtuais, democracia virtual... Embora a digitalização das mensagens e a
extensão do ciberespaço desempenhem um papel capital na mutação em curso,
trata-se de uma onda de fundo que ultrapassa amplamente a informatização.
(LÉVY, 1996, p.11)
A incorporação dessa modalidade de aperfeiçoamento do capital humano pelas
empresas se deve também a outros motivos, que extrapolam o objetivo de ampliar o número
de pessoas atendidas a um menor custo. A convicção de que se pode realizar um
aperfeiçoamento de qualidade na modalidade à distância tem sido fator de disseminação da
ECAD. A individualização do estudo, com respeito ao ritmo do aprendiz, com a apreensão
68
gradual do conteúdo é geralmente apontada pelos especialistas da educação continuada à
distância como fator positivo dessa metodologia.
O crescente interesse na adoção das novas tecnologias no treinamento e
aperfeiçoamento corporativo repousa, entretanto, na interatividade propiciada por elas. Em
função desse potencial, as novas tecnologias possibilitam o surgimento de um sujeito ativo no
processo de produção de conhecimentos, o que se reflete na própria reconceituação da
capacitação profissional. Essa é, por exemplo, a opinião de Mary Jane Gill, ex-diretora
administrativa de serviços de treinamento de educação da Bell Atlantic C & P Telephone Co.,
empresa que utiliza largamente as novas tecnologias no desenvolvimento de recursos
humanos. Segundo ela, as vantagens da utilização das novas mídias em aperfeiçoamento não
seriam decorrentes apenas da redução do tempo ou custo dos mesmos, mas também da
possibilidade de se formar sujeitos capacitados para a era da informática. Na
contemporaneidade, torna-se imprescindível o desenvolvimento de habilidades que
impliquem um trabalho com relativa autonomia, uma vez que se desenvolve sem a
intermediação dos níveis de supervisão, agora substituídos por redes de cooperação interpessoal e inter-grupal. (DRYDEN & VOS, 1997)
Em palestra no CRA-SP, que marcou o lançamento do "Telework 2003 - E-trabalho e
o Desenvolvimento Sócio-Econômico na América Latina", o presidente do portal E-Learning
Brasil e da MicroPower, Francisco Antonio Soeltl, disse não haver como dissociar o trabalho
do aprendizado contínuo. "Vê-se muita coisa nas escolas, mas aprende-se mesmo
trabalhando"20, enfatizou. Nesse contexto, o especialista esclareceu que a educação
continuada à distância é uma das formas de viabilizar isso. "Proporciona às pessoas
informações e conhecimentos aplicáveis ao trabalho, que podem ser acessados de qualquer
lugar, a qualquer hora".21
Segundo ele, a educação continuada à distância vem se firmando como modelo para
capacitação do capital humano porque amplia a capacidade de absorção da informação.
Lembrou que em 1999, quando a modalidade começou a ser adotada pelas corporações
brasileiras, 96% dos cursos e treinamentos eram presenciais. Hoje, esse percentual caiu para
55%. "Não significa que as formas tradicionais de aprendizado, como cursos ou conferências
estejam sendo substituídos. A educação continuada à distância veio para potencializar e
disponibilizar o conhecimento para um número maior de interessados, no momento em que
20
21
http://www.elearningbrasil.com.br/news
http://www.elearningbrasil.com.br/news
69
elas estiverem precisando"22, destacou.
At the level of the individual, jobs were redesigned to enhance an individual’s
autonomy in decision making and to link individual employee’s work to the
organization’s central purpose. Jobs redesigned in this way generate greater
organizational commitment and employee satisfaction. However, a focus on job
redesign alone, which was typical of early humanistic interventions, while altering
the responsibilities of individuals, was often not enough in itself to generate
sustainable benefits for people in organizations. This initiative had to be
supplemented by more encompassing organizational structures and systems for the
fullest range of human potential to be released. Therefore, while job redesign, skills
training, human development and culture change workshops frequently succeeded
in enhancing individual skills, if such initiatives were not complemented with
organizational systems and architectures that rewarded people for using these skills
the initiatives would fail to generate sustainable positive outcomes for individuals
and for the corporation. (GRIFFITHS ; PETRICK, 1997, p.1576)
2.4.2 Processo de aprendizagem na visão construtivista
O termo construtivismo é freqüentemente associado à teoria educacional Piagetiana,
cujo tema central é a construção de conhecimento na mente do indivíduo. A aprendizagem é
equacionada com a aquisição de conhecimento externo e subordinada ao desenvolvimento,
que pode resultar somente da construção ativa. A visão de Piaget focaliza-se na interação com
a realidade física, onde a internalização acontece em termos de esquemas, que refletem
regularidades em uma ação física individual.
A aprendizagem em tal ambiente faz com que o capital humano desenvolva seu
conhecimento via atividades auto-dirigidas, construídas por profissionais qualificados a partir
do que o capital humano traz para a situação de aprendizagem, que consiste em facilitar este
processo através do fornecimento de interações estimulantes ou conflitantes. Processo este
centrado no capital humano, a quem se fornecerá o ambiente apropriado para a construção da
sua própria compreensão. O instrutor não é alguém que dá uma lição, mas é alguém que
organiza situações, que podem dar lugar à curiosidade e procura soluções pelo capital
humano.
A abordagem da aprendizagem construtivista assume que o conhecimento não pode
ser objetivamente definido. Em lugar disso, este é individualmente construído a partir do que
o capital humano faz no seu mundo experiencial. Conhecer, de acordo com esta abordagem, é
22
http://www.elearningbrasil.com.br/news
70
um processo adaptativo. Por meio da ação no mundo, o capital humano assimila novos
conceitos em sua estrutura cognitiva previamente construídas. Quando isto não é possível, sua
estrutura cognitiva é estendida ou modificada para acomodar interpretações das novas
experiências. A conseqüência é que pode existir, em determinado momento, certas
experiências ou situações do mundo que, provavelmente, sejam mais capazes de propiciar
construção de conhecimento em um momento particular do processo de conhecimento.
Os construtivistas acreditam que as idéias e o conhecimento são construídos pelas
pessoas, e que não existem fora da mente humana.
Nós todos concebemos a realidade externa um tanto diferentemente, baseada em
nosso único conjunto de experiências com o mundo e o que acreditamos a respeito
dele. De qualquer modo, os aprendizes discutem sua compreensão com outros e
assim desenvolvem uma aprendizagem compartilhada. (TEODORO,1999, p.13)
O construtivismo assume que existem múltiplas perspectivas através das quais os
aprendizes (capital humano) podem ver o mundo. Os indivíduos desenvolvem essas
perspectivas pela construção de modelos mentais. Além disso, os novos modelos mentais são
mais facilmente construídos quando estão relacionados a modelos mentais existentes.
Teodoro (1999, p.29) define o construtivismo radical com dois princípios básicos, a
saber:
•
o conhecimento não é passivamente recebido através de todos os sentidos ou por via
da comunicação, mas é ativamente construído pelo aprendiz cognoscente;
•
a função da cognição é adaptativa e serve ao aprendiz na organização do mundo
experiencial, e de modo nenhum, na descoberta de uma realidade ontológica objetiva.
A importância do construtivismo é mais bem compreendida na comparação com a
oposta e mais tradicional abordagem em epistemologia ou ciência cognitiva, a qual vê o
conhecimento como uma reflexão passiva da realidade objetiva externa, que implica um
processo de instrução: em função de obter uma imagem da realidade, o capital humano deve
receber, de alguma forma, informação do ambiente que deve ser, por exemplo, instrutivo.
Uma visão simples é que os sentidos humanos trabalham iguais a uma câmara que
somente projeta uma imagem do mundo real para a mente, e usa essa imagem como uma
espécie de mapa, que codifica em um formato ligeiramente diferente da estrutura objetiva
externa. Tal visão envolve uma série de problemas conceituais, principalmente por que ignora
71
a infinita complexidade do mundo. Mais ainda, observações detalhadas revelaram que, em
todos os casos práticos, a cognição não trabalha dessa forma. Isto é, parece que o capital
humano está gerando ativamente inumeráveis modelos potenciais, e que o papel do mundo
exterior simplesmente está limitado a reforçar alguns desses modelos, enquanto se eliminam
outros (seleção).
Essa construção serve em primeiro lugar para propósitos egoístas: o capital humano
precisa tomar controle sobre o que percebe, a fim de eliminar qualquer desvio ou perturbação
dos seus próprios estados, ou de metas preferidas. O controle requer um modelo de
pensamento, que deve incluir somente aqueles aspectos relevantes para as metas e ações do
capital humano.
Desde que o construtivismo rejeita qualquer verificação direta de conhecimento pela
comparação de modelos construídos com o mundo exterior, coloca-se uma questão muito
importante, isto é, como os aprendizes podem escolher entre diferentes construções para
selecionar uma certa.
Fora de tal critério de seleção, o construtivismo estaria degenerando em um
relativismo absoluto: a presunção de que qualquer modelo é tão adequado como qualquer
outro. Os dois critérios mais usados são a coerência, concordância entre padrões cognitivos
diferentes dentro da mente do aprendiz; e o consenso, concordância entre padrões cognitivos
de aprendizes diferentes.
A última posição leva ao construtivismo social, que vê o conhecimento somente como
o processo de comunicação e negociação (a construção social da realidade). Tajra (1998)
rejeita essas posições impropriamente restritivas, e toma uma posição mais pragmática, onde
se anota que a adequação de conhecimento depende de muitos critérios diferentes, nenhum
dos quais com uma prioridade absoluta sobre outros. As pessoas podem usar muito bem
modelos incoerentes, sobre os quais podem não concordar com as outras, mas que são, ainda,
importantes para a adaptação ao mundo complexo. Esse critério deve incluir pouco
conhecimento subjetivo, consenso intersubjetivo, e comparação (indireta) com o ambiente
objetivo.
Em geral, a abordagem construtivista afeta os seguintes aspectos no projeto de
ambientes de aprendizagem:
•
Modelagem. Cada aprendiz cria sua própria construção através de interação ativa, em
um mundo no qual o domínio de conhecimento não é explicitamente separado do
contexto em que é aplicado. Portanto, o conhecimento a ser aprendido não é pré-
72
especificado. Alternativamente, há concentração na análise lógica do conteúdo da
estrutura e nas dependências, em função de representar o que é relevante para o
domínio do aprendizado. A preocupação é com o processo através do qual as
perspectivas e interpretações, que são relevantes para o aprendizado, podem ser
construídas. Entretanto, esse processo não pode ser separado do conjunto do sistema
ou entidade (ou idéias) com as quais elas interagem (ou são relacionadas) no seu
contexto real.
O resultado é que os aprendizes (capital humano em aperfeiçoamento) constroem seu
próprio conhecimento (ou crenças) a respeito do domínio, em contextos interacionais nos
quais eles experimentam e interpretam as próprias experiências. Portanto, a primeira
implicação derivada da visão construtivista no projeto de ambientes inteligentes para a
aprendizagem, é ser o domínio modelado em termos de contextos interacionais. Os contextos
da modelagem interacional devem ser explicitados no sistema de informação, dentro do
ambiente no qual as interações ocorrem, e também a respeito da natureza dessas interações.
Esta informação contextual relacionada e orientada ao processo deve ser usada pelo
sistema para raciocinar e tomar decisões a respeito do processo de aprendizagem. O contexto
da modelagem interacional, desenvolvido como um formalismo situacional, permite a
definição de um conjunto de entidades que representam a forma de pensar (o conteúdo do
contexto interacional) e a forma em que os aprendizes podem inter-atuar ou interagir com
essas coisas (a dinâmica do contexto interacional).
O tipo de situação é uma entidade abstrata que representa um contexto interacional.
Para representar o conteúdo de um tipo de situação são definidos objetos, relações,
propriedades de objetos ou relações, estados de objetos, transições entre estados, e relações de
abstração e agregação entre objetos. Para representar a dinâmica do tipo de situação são
definidos eventos, precondições de eventos, e efeitos de eventos.
•
Seqüência de experiências de aprendizado. Os construtivistas afirmam que a forma
em que o conhecimento é construído não se parece com nenhum ordenamento ou
seqüência de estrutura pré-determinada.
Compreender uma peça de conhecimento que possa mudar o significado de todo o
conhecimento, previamente construído a respeito do domínio, faz necessário que as idéias
possam ser revisadas previamente tantas vezes quantas possam ser compreendidas no
contexto de outras idéias que sejam achadas enquanto se aprende.
73
A aprendizagem construtivista ocorre por tentativas dos aprendizes para conectaremse, através da experiência, com conhecimentos de três classes: conhecimento semântico
(conceitos e princípios), conhecimento episódico (pessoal, experiências situadas e afetivas
com instâncias de conceitos e princípios), e conhecimento de ação (coisas que alguém pode
fazer com a informação do conhecimento semântico e episódico).
A conseqüência é que essa seqüência de experiências de aprendizagem na abordagem
construtivista, nem é determinada por alguma ordem de domínio de estrutura pré-concebida,
nem em nenhuma forma previsível. Ela emerge na interação entre o contexto interacional, no
qual o aprendiz construiu o conhecimento prévio que determina seu pensamento e ação.
Portanto, a segunda implicação derivada da visão construtivista para o projeto de
ambientes para a aprendizagem é que a estrutura do processo de interação, como as relações
entre situações desenvolvidas no curso da interação do aprendiz com o ambiente será a fonte
de informação para orientar o comportamento adaptativo do sistema concernente à seqüência
de aprendizagem. Além disso, por que os sistemas construtivistas estão mais preocupados
com o processo de aprendizagem, que com seus produtos, as ações do sistema devem ser
também orientadas para facilitar a ocorrência de certas estruturas no processo de interação
antes da aquisição de estruturas de domínios.
Explorando a estrutura do processo de interação entre o aprendiz e o ambiente, se pode
identificar um conjunto de regularidades que caracterizam vários aspectos da forma de
seqüências de experiências de aprendizado desenvolvidas em um ambiente construtivista. A
definição do significado formal, através da qual a ocorrência dessas regularidades pode ser
explicitamente reconhecida, permite ao sistema ter informação a respeito da estrutura do
processo de interação desenvolvida entre o aprendiz e o ambiente.
Baseados em algumas idéias derivadas da visão construtivista se identificam três tipos
de interação; padrões de como desenvolver interações significativas; de como os estados
cognitivos desenvolvem a interação, e de como o curso da interação desenvolve-se. Esses
padrões são formalmente definidos em termos de entidades que representam conteúdos,
dinâmicas, ocorrências e estados de contextos interacionais.
•
Avaliação do aprendizado. Os construtivistas reivindicam que os resultados do
aprendizado são produto da construção individual dos aprendizes, quando suas
próprias experiências fazem sentido. O enfoque é dado no processo pelo qual o
conhecimento é construído e não no objetivo do domínio de conhecimento a ser
adquirido. Portanto, a avaliação do processo de construção de conhecimento torna-se
74
mais importante que a avaliação dos produtos resultantes.
Esta ênfase no processo sugere que a avaliação deva ser orientada para determinar um
conjunto de características de processos de interação entre o aprendiz (capital humano da
empresa) e o ambiente e que denotem como o aprendiz está construindo conhecimento. Por
exemplo, já foi apontado que o processo que resulta em construção de conhecimento
significativo apresenta as propriedades de ser ativo, construtivo, acumulativo, auto regulado e
orientada para metas.
Portanto, a terceira implicação derivada da visão construtivista para o projeto de
ambientes para a aprendizagem é que as características do processo de interação entre o
aprendiz e o ambiente sejam avaliadas para determinar como os aprendizes estão construindo
conhecimento. Esta implicação requer que as propriedades da classe respectiva sejam
identificadas e formalizadas, assim como o curso de interação desenvolvido no processo de
aprendizagem. Deve ser analisada a natureza e o modo como é aprendido no curso da
interação.
O construtivismo não tem um ponto de vista unificado. Embora exista uma ampla
variedade de posições teóricas dentro da filosofia construtivista, a visão comum é que os
aprendizes são construtores ativos de conhecimento, por si mesmos. Alguns autores
concordam com esse princípio e adicionam a essa visão comum, a importância da
autenticidade da tarefa de aprendizagem, do contexto em que o aprendiz trabalha, e a
importância do aprendizado colaborativo.
•
Papel desempenhado pelo sistema. O sistema deve desempenhar um papel de
facilitador, fornecendo situações e condições apropriadas que possam conduzir os
aprendizes à experiência do próprio processo de construção de conhecimento em uma
variedade de contextos. De qualquer modo, a maior parte dos esforços nesta área
foram dedicados antes à definição de princípios de projetos dessas situações e
condições
a
serem
embutidas
nos
ambientes
de
aprendizagem,
que
no
desenvolvimento de mecanismos adaptativos facilitadores.
Um mecanismo facilitador, num ambiente para a aprendizagem, deve ser orientado
para gerar ou adaptar contextos interacionais, que permitam o desenvolvimento de situações
que conduzam à construção de conhecimento significativo. A geração ou adaptação desses
contextos interacionais deve levar em conta todo o estado do processo de aprendizagem,
incluindo as condições cognitivas do capital humano da empresa.
75
O estado do processo de aprendizagem, em um certo tempo, transporta informações a
respeito das propriedades que mantêm para cursos de interação desenvolvidos até esse tempo.
Por exemplo, pode-se transportar informação a respeito dos cursos de interação, se forem
desenvolvidos, cumulativos ou construtivos, e com relação a quais entidades. Determinando o
estado do processo de aprendizagem desta forma, é possível determinar as propriedades que
caracterizam trajetórias que não foram exploradas ainda. Porém, o papel do sistema é tornar
disponível para o aprendiz (capital humano), a cada momento, o contexto interacional que
poderia permitir (devido às características do projeto), o desenvolvimento dessas
características ausentes.
O sistema deve determinar, por exemplo, os tipos de situação que possam permitir
certos tipos de interação, que sejam cumulativas ou construtivas (ou qualquer outra
propriedade definida) a respeito de certas entidades. Portanto, as quatro implicações derivadas
da visão construtivista para o projeto de ambientes inteligentes para a aprendizagem, requer
que o papel do sistema, em lugar de determinar o caminho a ser seguido pelo aprendiz, deve
gerar espaços de interação, que caracterizem oportunidades abertas para interação, as quais
possibilitem aprendizagem construtiva.
Vygotsky (1988, p.21) aborda três questionamentos fundamentais para o entendimento
do comportamento humano e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores:
•
Qual a relação entre os seres humanos e seu ambiente físico e social?
•
Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o meio
fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais as conseqüências
psicológicas dessas formas de atividades?
•
Qual a relação entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem?
Para este autor, nenhuma dessas questões tem sido adequadamente tratada pelos
estudiosos preocupados com a compreensão da psicologia humana e animal. Vygotsky
investigou a natureza da relação entre a instrução que recebe a criança na escola e o
desenvolvimento mental subseqüente que existe nessa criança (VYGOTSKY, 1994). A sua
visão de instrução eficaz envolve o instrutor (o mais capaz de observar) assistindo ao aprendiz
no sucesso de sua atividade. A estrutura do ambiente em que a instrução toma lugar é
significativa pela natureza do desenvolvimento mental e individual que acontece.
76
Na literatura produzida por Vygotsky sobre a natureza da instrução, desenvolvimento
e relações que existem entre elas, a comunicação mediada semioticamente é muito enfatizada.
Esta importante distinção de Vygotsky, entre os conceitos que surgem da experiência
sensorial direta do mundo ou em primeira pessoa - que acontecem espontaneamente no
cotidiano - e aqueles que são mediados por representações simbólicas - os conceitos
científicos ou não espontâneos. Esses conceitos não espontâneos são fundamento da teoria de
Vygotsky a respeito da relação entre instrução e desenvolvimento, pois são aqueles que estão
envolvidos nos mais avançados processos psicológicos. Os conceitos espontâneos, entretanto,
carecem de desenvolvimento sistemático e é por esta razão que Vygotsky sugere que não
produzem abstrações. Pelo contrário, a definição verbal inicial que instiga o desenvolvimento
dos conceitos científicos é sistematicamente aplicada até que se torne um fenômeno concreto
(VYGOTKSY, 1994). Dois caminhos de desenvolvimento são sugeridos, um carece de
sistematização e outro não.
O processo instrucional deve permitir que os aprendizes se movam além de sua
própria experiência sensorial direta; e isto deve promover o desenvolvimento de conceitos
científicos não espontâneos. De qualquer modo, se a aquisição dos conceitos científicos,
através da instrução influencia o desenvolvimento desses conceitos, então o desenvolvimento
de caminhos pode ser conectado. As condições evolucionárias dos dois caminhos de
desenvolvimento são diferentes. Uma requer experiência sensorial imediata. A outra, move-se
para além da absorção do já pronto, indo para a construção do abstrato. Assim, o
desenvolvimento é visto como um processo unitário.
O aprendiz (capital humano) ganha gradualmente o controle das suas funções mentais,
tornando-se parte do sistema durante o curso da instrução. O processo instrucional promove a
aquisição de conceitos científicos de uma maneira sistemática, que resulta na formação de
uma estrutura dentro da qual os conceitos espontâneos podem ser integrados.
A abordagem sócio-cultural para mediar a ação enfatiza as origens e definições do
processo mental como fundamentado em cenários sócio-culturais. Esta é a base sobre a qual
se estabelecem os fundamentos da teoria de Vygotsky; onde a consciência social é primária e
a dimensão individual da consciência é derivativa e secundária. A teoria da Lei Genética
Geral de Desenvolvimento Cultural enfatiza que o funcionamento mental é social. Os signos
que constituem a comunicação lingüística e não lingüística fornecem o significado para
organizar a própria ação ou a ação do outro. Esta mediação por ferramentas e signos é a
característica que define o funcionamento mental. O funcionamento entre mentes é sempre
situado cultural, histórica e institucionalmente e nem sempre ocorre da mesma forma.
77
A interação entre aprendiz e instrutor, em particular no contexto institucional, difere
da interação encontrada em outros cenários. Considerando a distinção que enfatiza que esta é
uma função de diálogo da linguagem, a função que lidera a geração de novos significados
como opostos à função transportadora do significado, a qual pode ser enfatizada na
aprendizagem. Ensinar neste tipo de ambiente construcionista requer que o instrutor crie
oportunidades para a maximização da interação do diálogo. A construção de conhecimento é
uma atividade colaborativa, a natureza da qual deve variar de acordo com o contexto
institucional particular.
Alguns autores argumentam que a aprendizagem não é somente um evento em uma
mente individual. A teoria é sempre socialmente enraizada e a classe de meta-contexto
compartilha implicitamente a liderança de certa forma de pensamento. A teoria é embutida em
uma comunidade específica e em um jogo de linguagem. Em outras palavras, a teoria é
sempre socialmente formada e mantida. As representações são socialmente compartilhadas e a
robustez das explicações simples sucedem antes a um sistema de manutenção social
específica, que a um sistema cognitivo individual.
A conciliação entre os aspectos conflitantes da instrução e o construtivismo é uma
aproximação que permite ao aprendiz construir conhecimento em colaboração com
companheiros habilidosos ou críticos. É também notório que Vygotsky, citado na literatura
construtivista, é também associado a um tipo particular de instrução, traduzida
equivocadamente como obuchenie, falha em reconhecer plenamente que esse termo inclui os
processos de ensino e aprendizagem. O termo russo ressalta a inseparabilidade do ensino, a
aprendizagem e a natureza social do processo.
Dentro dos termos desta definição de instrução, os atos do instrutor como
companheiro do aprendiz para fornecer atividades apropriadas e assistência significativa
permitem que o aprendiz possa ser induzido para a cultura da sua sociedade e o encoraja
como aprendiz (capital humano) autônomo. A abordagem colaborativa não é exclusivamente
dirigida para o instrutor ou para o aprendiz. Não enfatiza a aprendizagem como o
planejamento e a escolha de material e atividades para alcançar um conjunto de objetivos prédefinidos, nem sobre como o aprendiz constrói sua própria compreensão de forma
principalmente não assistida. Esta seria a influência de Vygotsky no uso de computadores na
aprendizagem.
O papel da aprendizagem, na visão construtivista, consiste em mostrar aos aprendizes
como construir conhecimento, indicando as perspectivas múltiplas para a solução de um
problema particular, para se chegar a uma posição auto-selecionada com a qual possam
78
comprometer-se eles mesmos, enquanto verificam outras visões com as quais podem
discordar. Vygotsky permite que com a assistência um aprendiz possa solucionar problemas
avançados que, sozinho, não resolveria.
A concepção de aprendizagem que resulta do confronto e da colaboração entre as
diferentes abordagens e das correções a que se pode submetê-las conduz, inevitavelmente, à
superação da dicotomia transmissão X produção do saber, porque essa concepção permite
resgatar:
•
a unidade do conhecimento, através de uma visão de relação aprendiz (capital
humano)/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a
subjetividade, considerada como um momento individual de internalização da
objetividade;
•
a realidade concreta da vida dos aprendizes (capital humano), com fundamento para
toda e qualquer investigação.
Nesses termos, chega-se à conclusão de que as práticas pedagógicas que respeitam à
concepção de aprendizagem em foco devem apoiar-se em duas verdades fundamentais:
•
a de que todo conhecimento vem da prática social e a ela retorna;
•
a de que o conhecimento é um empreendimento coletivo, pois nenhum conhecimento é
produzido na solidão do aprendiz, mesmo porque essa solidão é impossível.
A compreensão dos pressupostos teóricos subjacentes a qualquer atividade
educacional e capacitadora torna visível a relação existente entre a teoria e a prática,
possibilitando uma ação de aprendizagem mais eficaz.
Visando desenvolver a problemática desta dissertação, se fundamenta este tópico, pois
esclarece e especifica o processo de aprendizagem que deve estar aliado a tecnologia e a
educação continuada à distância. A compreensão da abordagem construtivista auxilia o
entendimento das opções ministradas pelas duas empresas pesquisadas, em lidar com seus
respectivos capitais humanos.
79
2.4.3 A nova estratégia de aperfeiçoamento do capital humano
Os estudos e pesquisas abordados mostram que as necessidades inerentes às
organizações preocupadas com a criação de conhecimento e com aprendizagem contínua
abrangem a gestão de inúmeras variáveis, dentre elas a informação, o ambiente de trabalho e o
preparo do capital humano, o que demanda uma mudança na visão tradicional da área de
Treinamento e Desenvolvimento (T&D).
[…] if employees are neglected in the planning and implementation of
organization change, it is likely that the entire process will be extremely stressful
for individuals, the adverse effects of which will manifest themselves in a variety of
ways which are costly to the organization. (MCHUGH,1997, p.345)
As críticas aos programas de aperfeiçoamento convencionais se generalizaram,
mostrando que estão aquém das necessidades atuais. De acordo com Jordan (1997), pesquisas
realizadas sugerem que os “Paradigmas de Treinamento convencionais precisam ser
redirecionados para um Paradigma de Aprendizagem” (JORDAN, 1997, p.242). Segundo a
pesquisadora, a raiz dessa mudança encontra-se nos campos ideológico, teórico e prático.
Em termos ideológicos, surge um conflito direto entre as idéias que giram em torno de
empresa em processo de aprendizagem e a forma burocrática e rígida como os setores de
aperfeiçoamento funcionam na maioria delas, considerando os aperfeiçoamentos como
eventos isolados, com metas, espaços e equipes separadas do resto da organização. A
perspectiva da interação entre trabalho e aprendizagem tem sido enfatizada por diversos
pesquisadores, que ressaltam a necessidade de se eliminar a distinção entre essas duas esferas.
No domínio teórico, as correntes construtivistas e as noções de cognição e inteligência
contestam o enfoque de aprendizagem através da transmissão de conhecimentos, em que o
instrutor é o centro do processo. As novas teorias enfatizam o aprendizado em grupo, a
comunicação lateral e as tecnologias informatizadas, especialmente adaptadas para o ensino e
aprendizagem.
No que se refere aos aspectos práticos, os programas de aperfeiçoamento
convencionais não conseguem ser disponibilizados no tempo necessário, de modo a permitir o
atendimento das necessidades dos interessados. Além disso, o fato de se retirar o capital
humano do ambiente de trabalho causa transtornos, como acúmulo de serviços. As diversas
funções que o capital humano exerce em seu local de trabalho (funcionários multi-
80
qualificados) faz com que seja cada vez mais difícil administrar o tempo disponível para os
aperfeiçoamentos.
Cabe lembrar, entretanto, que há aspectos positivos a serem considerados nos
aperfeiçoamentos tradicionais, e que a ECAD e a tecnologia da informação não podem ser
consideradas soluções ideais para todas as situações de aprendizagem. Por exemplo:
ambientes específicos de aprendizagem, como a sala de aula, permitem ao aprendiz dedicação
exclusiva ao estudo, enquanto que, quando realizado no próprio ambiente de trabalho, o
mesmo é muitas vezes prejudicado por demandas cotidianas do ambiente.
Por outro lado, a integração entre a estratégia da organização e suas ações de T&D
tornou-se uma exigência fundamental nos mercados competitivos. De acordo com Novelli
(1996), a relevância da atuação da área de recursos humanos em sintonia com a estratégia da
empresa é reconhecida por diversos pesquisadores. Um estudo de meados da década de 80 já
apontava, inclusive, a necessidade de participação da área na formulação estratégica da
organização. Como afirma o autor, hoje essa questão está ainda mais clara, uma vez que as
ações de T&D voltam-se para formação de um trabalhador multi-qualificado23, inserido em
uma nova organização do trabalho.
Na maioria das abordagens tradicionais, os aperfeiçoamentos orientam-se para uma
capacitação específica, enfatizando a transmissão de conhecimento e sendo considerados de
responsabilidade do setor de recursos humanos.
No novo enfoque, a aprendizagem é vista como ação contínua, com a valorização do
aprendizado em grupo e da comunicação lateral. Ao invés da capacitação para realização de
tarefas prescritas, a abordagem é da aprendizagem centrada em competências, com o
estabelecimento de parcerias entre capital humano e gerentes. Nesse sentido, o objetivo está
em alcançar melhores resultados dos negócios, relacionando-se com as estratégias
organizacionais.
Nessa perspectiva, mudanças nas ações e políticas de aperfeiçoamento tornam-se
inevitáveis, demandando um aprendiz crítico e em sintonia com o ambiente no qual está
inserido, envolvendo compromisso, criatividade e competência. Uma mudança da visão
tradicional de aperfeiçoamento torna-se, portanto, imprescindível na vigência de novo
23
De acordo com Pedrosa (1995), há um consenso de que houve mudanças no perfil da qualificação dos
trabalhadores. Hoje tal perfil envolve a necessidade de uma maior formação escolar básica, a exigência de um
trabalhador polivalente, mais atento, com maior responsabilidade e com maior capacidade de iniciativa e de
comunicação. Os estudos que enfatizam a tendência à requalificação, como o de Huf (1991), citado pelo autor,
consideram que a capacidade criativa, a utilização do raciocínio lógico, a visão do todo e a capacidade para
resolução de problemas, são habilidades que devem atingir todos os trabalhadores inseridos no novo processo
produtivo.
81
paradigma que vem sendo proposto.
No atual sistema de organização da produção, as empresas necessitam de um outro
modelo de capacitação, baseado no desenvolvimento das pessoas e de suas habilidades de
aprendizagem, de resolução de problemas e de obtenção e uso da informação, como forma de
enfrentar a realidade em constante mutação. Nesse sentido, o discurso desloca-se da
perspectiva da qualificação para a perspectiva da competência do capital humano24. A ênfase
do indivíduo, bem como em sua criatividade, autonomia, e na expectativa de sua colaboração,
são as temáticas que se colocam hoje no campo da formação profissional em todo o mundo.
Como mostra Hirata (1997), a noção de competência é apresentada cada vez mais
como uma alternativa ao conceito de qualificação, tanto nas empresas como em diversos
estudos sociológicos.
Há divergências quanto ao significado do termo qualificação, uma vez que os teóricos
utilizam diferentes critérios na sua avaliação, podendo, por exemplo, relacionar-se tanto com
o tipo de conhecimento que o capital humano deve deter (incluindo a formação escolar, o
saber tácito e a capacidade de abstração), quanto com o tipo de conduta do mesmo,
envolvendo responsabilidade, participação, capacidade de trabalhar em equipe. (PEDROSA,
1995)
Para Hirata (1997), a qualificação é um conceito multidimensional, relacionado tanto
com o emprego e o posto de trabalho, quanto com o indivíduo. De acordo com a autora, o
enfoque da competência concentra-se mais sobre a pessoa do que sobre o posto de trabalho,
remetendo, sem mediações, a um sujeito. Esse enfoque “possibilita associar as qualidades
requeridas do indivíduo e as formas de cooperação intersubjetivas características dos novos
modelos produtivos” (HIRATA, 1997, p.30).
De acordo com Nisembaum (1997), as competências individuais seriam o conjunto de
conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos das pessoas. São características que,
ao se manifestarem, afetam e determinam o desempenho, permitindo alcançar melhores
resultados. Para o autor o desempenho é a demonstração da competência e da produtividade.
Para Sveiby (1998), a palavra competência é usada como sinônimo de conhecimento
(definido como a capacidade de agir), sendo uma noção mais operatória, que descreve melhor
o conhecimento no contexto empresarial. A noção de competência individual envolve os
24
Ressaltamos que estamos usando o termo competência como uma característica individual e não
organizacional, que significaria a capacidade de uma empresa agir em relação a outras. Alguns teóricos das
organizações, como Hamel & Prahalad (1995), utilizam o termo core competences (competências essenciais)
designado as habilidades técnicas e gerenciais que distinguem uma organização de outras, permitindo o domínio
de espaços competitivos.
82
aspectos práticos, mas os supera, incluindo cinco elementos mutuamente dependentes: o
conhecimento explícito (adquirido pela informação), a habilidade (“saber fazer”, envolvendo
o conhecimento de regras de procedimentos e habilidades de comunicação), a experiência, os
julgamentos de valor e a rede de relações do indivíduo com os outros seres humanos (rede
social).
Para Sveiby,
Quando adquirimos uma capacidade, aprendemos a seguir regras de
procedimentos, tais como movimentar os dedos de determinada forma prescrita
para extrair música de um piano. Mas uma pessoa não é competente enquanto não
aprende toda a estrutura de regras, revê regras pessoais de procedimento, com base
nas realizações de outras pessoas e torna-se capaz de modificá-las. Somente então
o indivíduo pode concentrar seus conhecimentos no objeto e esquecer a regra.
(SVEIBY, 1998, p.45).
Seguindo o pensamento do autor, ao usar a palavra habilidade está se referindo à
capacidade adquirida por um indivíduo ao aprender as regras de procedimentos, enquanto que
a competência adquirida não apenas aprender toda a estrutura de regras, mas ser capaz de
avaliá-las, e revê-las, fazendo os julgamentos a partir da experiência. No contexto deste
trabalho, incluiu-se na noção de competência também as atitudes e comportamentos do
indivíduo.
No que tange à aprendizagem individual, uma visão mais ampla de T&D implica
adotar processo de aprendizagem que levem à criação de novos conhecimentos, não se
restringindo à transmissão dos mesmos, devendo enfatizar, portanto, a questão do aprendizado
em seu sentido mais amplo, enquanto pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades,
atitudes, valores, a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas.
(OLIVEIRA, 1993)
De acordo com Kessels (1997), a necessidade de incrementar os processos de
inovação e de permanente aperfeiçoamento, exige programas de educação continuada que
tornem o capital humano versátil e detentor de aptidões abrangentes. A habilidade para a
aprendizagem (“aprender a aprender”) é tida como uma competência de valor a ser
desenvolvida pelas pessoas. Estudos holandeses e norte-americanos sobre o desenvolvimento
dessa habilidade recomendam “a compreensão do estilo próprio de aprendizagem de cada
pessoa; a aquisição da conscientização necessária para aplicar processos de raciocínio
convergentes, divergentes, críticos e intuitivos; e o desenvolvimento de maior aptidão para
organizar atividades educacionais” (KESSELS, 1997, p.215).
O potencial da aprendizagem para modelar a identidade dos sujeitos inseridos na
economia do conhecimento também tem sido considerado relevante. Para compreender o
83
sentido mais profundo de aprendizagem e diferenciá-la da assimilação de informações, Senge
(1990) utiliza a palavra metanóia25que significa mudança de mentalidade. Conforme o autor:
A verdadeira aprendizagem está intimamente relacionada com o que significa o ser
humano. Por intermédio da aprendizagem, nós nos recriamos, tornamo-nos
capazes de fazer o que nunca conseguimos fazer, adquirimos nova visão de mundo
e de nossa relação com ele ampliamos a nossa capacidade de criar, de fazer parte
do processo generativo da vida. (SENGE,1990, p.22)
As pesquisas sobre aprendizagem relatadas por Jordan (1997) mostram que na nova
economia as transformações de identidade através do aprendizado são da maior relevância,
uma vez que “a aprendizagem não é apenas uma questão de adquirir um conjunto de discretas
habilidades novas, mas sim uma forma de ver a si mesmo em um contexto diferente de se
entender a si próprio sob um novo prisma” (JORDAN, 1997, p.249).
Essas transformações de identidades possibilitadas pela aprendizagem estão naquilo
que Malvezzi (1995) chama de reelaboração de significado e revisão dos referencias de ação,
buscados na capacitação profissional de hoje. A qualidade dos processos de trabalho que
valorizam a autonomia depende do significado que o indivíduo atribui aos mesmos, das
relações estabelecidas com seu projeto de vida e com as suas representações da realidade, pois
estas funcionam como critérios de escolhas, criando a sua racionalidade.
Apesar da aprendizagem informal26 ser considerada crucial para a produtividade, os
estudos sob o enfoque do paradigma da aprendizagem consideram também que o ensino em
sala de aula e outras formas de instrução formal têm grande valor. Segundo Kessels (1997), a
separação entre aprendizado e trabalho está sendo gradualmente eliminada, porém, ressalta:
As situações de aprendizagem fora do ambiente de trabalho não irão desaparecer.
E os empregados continuarão a adquirir habilidades cognitivas, técnicoinstrumentais e interativas, em um ambiente seguro de aprendizagem, com
materiais adequados a esse aprendizado e sob a orientação de especialistas. Não
obstante, seu vínculo com o trabalho, no aspecto da geração, disseminação e
aplicação produtiva do conhecimento, irá tornar-se bem mais sólido.
(KESSELS,1997, p.214)
25
Em sua origem grega a palavra significa mudança radical. Na Igreja Católica é usada no sentido de conversão
espiritual ou penitência.
26
De acordo com esses estudos, os conhecimentos adquiridos informalmente no local de trabalho, que incluem
tanto os conhecimentos sobre a maneira de realizar tarefas como conhecimentos sobre formas de interação entre
as pessoas, permitem que o capital humano seja competente em seu grupo de trabalho.
84
De acordo com Sveiby (1998), a disseminação de conhecimentos pode se dar pela
informação (por exemplo, palestras e a apresentações áudio-visuais) ou pela tradição, quando
o receptor participa mais ativamente do processo, sendo essa última forma considerada a
melhor maneira de se transferir competência, uma vez que ela não pode ser copiada com
exatidão, mas deve ser desenvolvida por meio do aperfeiçoamento, da prática, de erros, da
reflexão e da repetição. Para o autor, os jogos, os modelos de simulação e de representação
são considerados, portanto, ótimos agentes de transferência de conhecimento.
Administrar, portanto, o desenvolvimento do conjunto de indivíduos que formam uma
organização, sob a ótica da competência, significa oferecer ambientes motivadores e propícios
à aprendizagem, tanto na esfera cognitiva, quanto na afetiva.
A necessidade de as organizações recorrerem cada vez mais à sua capacidade de
aprender torna-se fundamental na área de recursos humanos, uma vez que os avanços
tecnológicos não permitem que as empresas apenas dominem uma tecnologia, sendo
necessárias inovações e mesmo o desenvolvimento de sua própria tecnologia.
Considerando que na economia atual o conhecimento é a maior fonte de acumulação e
riqueza, e que os ativos inatingíveis das empresas (informações e capital intelectual) são
essenciais, compreende-se hoje que é preciso bem administrar esses ativos que produzem e
processam o conhecimento.
As empresas necessitam criar mecanismos que permitam tanto o desenvolvimento da
capacidade individual de seus membros (gestão de competências) quanto a circulação rápida
do conhecimento adquirido dentro da empresa, de modo a disseminá-lo e também protegê-lo.
Essa perspectiva tem sido denominada “Gestão do Conhecimento”, ou “Gestão do Capital
Intelectual”.
Segundo, Ângela de Fátima Marquez, gestão do conhecimento é
Portanto, o processo sistemático de identificação, criação, renovação e aplicação
dos conhecimentos que são estratégicos na vida de uma organização. É a
administração dos ativos de conhecimento das organizações. Permite à organização
saber o que ela sabe. A gestão do conhecimento leva as organizações a mensurar
com mais segurança a sua eficiência, tomar decisões acertadas com relação a
melhor estratégia a ser adotada em relação aos seus clientes, concorrentes, canais
de distribuição e ciclos de vida de produtos e serviços, saber identificar as fontes de
informações, saber administrar dados e informações, saber gerenciar seus
conhecimentos. Trata-se da prática de agregar valor à informação e de distribuí-la.
(MARQUEZ, 2003, p.29)
Considerando que as empresas são formadas por estruturas de conhecimento, Sveiby
85
(1998) discerne três grupos de ativos intangíveis que, juntamente com os tangíveis, compõem
o seu valor total de mercado: a competência do capital humano; a estrutura interna, formada
por patentes, conceitos, modelos e sistemas administrativos e de computadores, além da
cultura organizacional; e a estrutura externa, que inclui relações com clientes e fornecedores,
marcas registradas e a reputação ou imagem da empresa.
Como afirma o autor, a competência do capital humano é a fonte das estruturas
internas da organização: “as pessoas são os únicos verdadeiros agentes na empresa. Todos os
ativos e estruturas – quer tangíveis ou intangíveis – são resultado das ações humanas”
(SVEIBY, 1998, p.9).
O trabalho do capital humano de empresas onde predominam atividades baseadas no
conhecimento consiste essencialmente em converter informação em conhecimento, a partir de
suas próprias competências e dos seus fornecedores de informação ou de saber especializado.
Ao contrário dos recursos físicos, que são limitados, a informação e o conhecimento crescem
quando são compartilhados, uma vez que a capacidade humana para gerá-los é aparentemente,
ilimitada.
Competência engloba o conhecimento real, a habilidade, a experiência, os
julgamentos de valor e redes sociais. É o elo entre conhecimento e estratégia. Não
pode ser copiada com exatidão, é transferida pela prática. Competência, ainda, é a
capacidade de gerar resultados observáveis, necessários ao alcance dos objetivos
(de negócios e culturais) definidos no posicionamento estratégico da empresa e no
propósito de manutenção e desenvolvimento de sua ideologia essencial. É um
conceito pelo qual se define quais são as atitudes, as habilidades e os
conhecimentos necessários para alcançar resultados diferenciados, o conjunto de
qualificações que a pessoa tem para executar um trabalho com um nível superior de
performance. A competência está associada às realizações das pessoas, àquilo que
elas produzem e/ou entregam. Assim considerada, a competência não é um estado
ou um conhecimento que se tem e nem é resultado de treinamento. Competência é,
na verdade, colocar em prática o que se sabe em um determinado contexto. Há
competência apenas quando há competência em ação. Do ponto de vista
empresarial, é a prática que interessa: é o conhecimento aplicado que gera
capacidade de produzir resultados, ou seja, competência. (MARQUEZ, 2003, p.32)
Stewart (1998) classifica os ativos de conhecimento de uma organização, ou seja, o
seu capital intelectual em: capital humano, capital estrutural e capital cliente. A gestão
conjunta desses três ativos de conhecimento deve ser estrategicamente planejada e integrada.
Reconhecendo que a capacidade intelectual do capital humano é fonte de inovação e
renovação, o autor ressalta a necessidade de se reter o conhecimento, de modo a fazê-lo
pertencer à empresa como um todo, transformando-o em capital estrutural. Tal procedimento
possibilita a divisão e reprodução do conhecimento.
São elementos do capital estrutural: as tecnologias, as invenções, os dados, as
86
publicações, assim como os ativos não codificados, tais como a estratégia e a cultura da
empresa, as estruturas e sistemas, as rotinas e procedimentos organizacionais.
O capital cliente, por sua vez, é o ativo de conhecimento que diz respeito ao
relacionamento que a organização mantém com seus clientes e fornecedores. O valor desse
ativo exige que seja bem administrado, uma vez que são nesses relacionamentos e nos
processos com o foco na satisfação do cliente que o capital intelectual se transforma em
dinheiro.
De acordo com Stewart (1998), a gestão do conhecimento requer uma liderança que
favoreça um ambiente de compartilhamento da capacidade intelectual na empresa e que
derrube o mito de que o conhecimento pode circular sozinho. Segundo o autor, a rede
informal de conhecimentos e informações perde sua eficácia quando uma empresa cresce. É
necessário um sistema e uma cultura organizacional que permite o livre fluxo de informações
e que “descartem regras que abafem novas idéias”. (STEWART, 1998, p.119)
O capital estrutural depende da codificação do acervo de conhecimentos que pode ser
transferido de forma a “ligar as pessoas a dados, especialistas e expertise – incluindo
conjuntos de conhecimentos – em uma base just-in-time” (STEWART, 1998, p.118). Desse
modo, a tecnologia da informação desempenha o papel essencial de dar o suporte a uma
verdadeira rede de conhecimentos, criando mecanismo que permitem o acesso ao que a rede
informal detém em saberes.
Ainda é difícil avaliar o potencial da utilização da informática para esse fim. De
acordo com Stewart (1998), o primeiro efeito de qualquer inovação tecnológica são os ganhos
previstos, que pretendem “melhorar o que já existe – fazer algo mais rápido, melhor, mais
barato ou em maior quantidade”, porém as mudanças também “geram efeitos de segunda
ordem – conseqüências e oportunidades inesperadas, impossíveis de prever”. (STEWART,
1998, p.20)
Isso está se verificando, segundo ele no caso da adoção da tecnologia da informação.
Em um primeiro momento, essas tecnologias permitiram ganhos previstos, como por
exemplo, o aumento da produtividade dos negócios anteriores e a diminuição dos custos, uma
vez que os estoques físicos foram substituídos por informações, e os ativos fixos pelo
conhecimento. Porém, a tecnologia da informação também tem possibilitado ganhos
imprevistos, importantes para qualquer organização. Como afirma Stewart (1998), uma
empresa se torna “verdadeiramente voltada para o conhecimento quando esta se conscientiza
e se envolve no “nível mais profundo”, onde se busca a informação por seu próprio valor
intrínseco e não apenas para automatizar e transmitir outras atividades”.( STEWART, 1998,
87
p.20)
Defendendo, portanto, a necessidade do gerenciamento do capital humano acumulando
pelos profissionais, a fim de transformá-lo em um ativo da empresa, o autor afirma:
A gerência sistemática do capital humano gera aumento do valor para os
acionistas. Realiza-se isso, entre outras coisas, através da reciclagem contínua e de
uma utilização criativa do conhecimento e da experiência compartilhados. Isso,
por sua vez, requer a estruturação e o acondicionamento de competência com a
ajuda da tecnologia de descrições do processo, manuais, redes e assim por diante, a
fim de assegurar a permanência na empresa quando os funcionários forem embora.
Uma vez acondicionados, esses elementos tornam-se parte do capital estrutural da
empresa – ou mais precisamente, seu capital organizacional. Isso cria condições
para o rápido compartilhamento do conhecimento e para seu crescimento
sistemático e coletivo (...) O tempo transcorrido entre o aprendizado e a
distribuição do conhecimento fica sistematicamente menor. O capital humano
também se tornará mais produtivo através de processos estruturados de trabalho,
de fácil acesso e inteligentes. (STEWART, 1998, p. 99)
De acordo com o autor, embora seja impossível codificar todo o estoque de
conhecimento, as empresas têm investido em tecnologia de informação e desenvolvido
“bancos de dados” mapeando a capacidade intelectual da empresa. Esperam-se reunir
informações e conhecimentos, convertendo-os em patrimônio da organização, facilitando o
seu compartilhamento, ajudando as empresas a trabalharem de forma global, lidando melhor
com o crescimento e rotatividade de pessoal.
No entender de Stewart (1998), esses bancos de dados devem conter três itens
essenciais: as chamadas Páginas Amarelas, com a identidade dos especialistas internos; as
experiências e lições aprendidas (checklists); e informações e conhecimentos sobre
fornecedores e principais clientes (inteligência sobre o concorrente). Trata-se de uma gerência
do capital humano, que aprofunda e classifica o conhecimento especializado.
Outros investimentos em capital estrutural, além daqueles que permitem gerenciar o
estoque de conhecimentos têm sido feitos em redes eletrônicas, que gerenciam e distribuem o
fluxo dos mesmos, podendo aumentar a velocidade de sua difusão e produtividade, ao
possibilitar o intercâmbio dos procedimentos de trabalho.
Utilizando a tecnologia da informação para a criação de redes e bancos de dados,
torna-se possível ampliar a disseminação do conhecimento na empresa. Um fórum de
conversas on-line, por exemplo, possibilita agregar os conhecimentos e experiências dos
trabalhadores e transferi-los de um a outro aprendiz.
Para Stewart, o resultado dessa abordagem é que:
O ciclo virtuoso começa: as pessoas aprendem a fazer coisas que se tornam
88
histórias e que se tornam documentos que circulam em uma rede, que as pessoas
usam para aprender como fazer as coisas. O capital humano produz capital
intelectual estrutural que, por sua vez, produz capital humano. (STEWART, 1998,
p.125)
Todos esses mecanismos acima descritos visam a “Gestão do Conhecimento” das
empresas, ou seja, ao compreender a empresa como estruturas de conhecimento, sua
administração envolve a gestão de competências e a gestão do capital estrutural, que,
associadas, permitem ampliar a capacidade de aprendizado da empresa. Diretrizes estas
compartilhadas pelas duas empresas estudadas.
2.4.4 A motivação aplicada à educação continuada à distância
Além de estabelecer o processo de aprendizagem mais adequado ao aperfeiçoamento
do capital humano, as empresas devem atentar, ao fator motivação. Pois, não é possível
compreender o comportamento do capital humano da empresa e, investir em novas
tecnologias e formas de aprendizagem, como a educação continuada à distância, sem um
mínimo conhecimento da motivação de seu comportamento.
Segundo o Dicionário Soares Amora (2000, p.475), motivar é dar motivo a; causar,
ocasionar; despertar o interesse; expor o motivo de.
É difícil definir exatamente o conceito de motivação, uma vez que tem sido utilizado
com diferentes sentidos. De modo geral, motivo é tudo aquilo que impulsiona a pessoa a agir
de determinada forma ou, pelo menos, que dá origem a uma propensão a um comportamento
específico. Esse impulso à ação pode ser provocado por um estímulo externo (provindo do
ambiente) e pode ser também gerado internamente nos processos mentais do indivíduo. Neste
aspecto, a motivação está relacionada com o sistema de cognição27 do indivíduo.
Por isso, a motivação passou a ser respeitada como um centro de interesse do ato
pedagógico, desde que as novas concepções de aprendizagem desmistificaram a idéia de que a
aprendizagem, não é resultado de simples memorização e repetição.
O enorme número de autores que escrevem sobre o tema demonstra que o interesse
27
Cognição representa aquilo que as pessoas sabem sobre si mesmas e sobre o ambiente que as rodeia. O sistema
cognitivo de cada pessoa envolve os seus valores pessoais e é influenciado por seu ambiente físico e social, por
sua estrutura fisiológica, por seus processos fisiológicos, por suas necessidades e por suas experiências
anteriores.
89
pela motivação tem levado pesquisadores a buscarem respostas para essa variável
imprescindível.
De acordo com Lúcia Vilarinho apud Rodrigues (1998), “numa aprendizagem motora,
ou numa que envolve a compreensão de relações e conceitos ou a apreensão de valores, só
haverá aprendizado quando houver atividade do aprendiz, que por sua vez necessita de
motivos para despertá-lo à ação”.
Motivar é despertar o interesse, esta é a consideração de diversos autores e
professores. Porém, na definição mais elaborada de Campos motivar proporciona a
modificação do comportamento do indivíduo e abre caminho para que ocorra o
desenvolvimento da aprendizagem. E ainda motivar é
atração emotiva exercida por um objeto ideal sobre a individualidade consciente. O
interesse pode ser imediato (subjetivo) quando se liga a um objeto atual, implicando na
relação com a própria atividade, ou pode ser mediato (objetivo), quando se liga a um
objeto ideal, implicando na relação com o objetivo para a qual a atividade se dirige.
(CAMPOS, 1972, p.51)
Neste sentido, o instrutor pode incentivar o aprendiz a despertar os motivos para a
aprendizagem. Lúcia Vilarinho apud Rodrigues (1998), demonstra que a motivação
implica na proposição de situações de modo a deflagrar no psiquismo do sujeito as
fontes de energia interior (motivos), que o levarão à ação com empenho e
entusiasmo. Incentivar é manipular as condições externas ao sujeito, de forma a
despertar no aprendiz a motivação que mantém o processo de aprendizagem.
Podendo ser o incentivo intrínseco ou extrínseco. O intrínseco estimula o aprendiz a
estudar um assunto pelo próprio valor que o assunto apresenta. O extrínseco estimula o
aprendiz a estudar um assunto pelas vantagens que ele pode proporcionar a sua vida.
Campos (1972, p.55) diz que a “motivação é um processo interior, individual, que
deflagra, mantém e dirige o comportamento. Implica num estado de tensão energética,
resultante da atuação de fortes motivos que impelem o sujeito a agir com certo grau de
intensidade e empenho”. Campos (1972) também diferencia dois tipos de motivação: 1.
motivação intrínseca: quando há interesse pessoal na aprendizagem; 2. motivação extrínseca:
quando o objeto estudado traz aspectos relacionados com o cotidiano do sujeito. O incentivo
promove a motivação e muitos autores preferem que os instrutores utilizem a modalidade
intrínseca.
Existem muitas concepções de como a aprendizagem pode acontecer. Para alguns
autores, o ato pedagógico pode acontecer, estando o aprendiz motivado e acompanhado da
90
maturidade bio-sócio-psicológica. São as habilidades iniciais que o aprendiz possui para que a
aprendizagem possa se desenvolver. Por exemplo: suficiente capacidade intelectual; certo
grau de interesse e certa aptidão.
Pesquisas de época sobre a motivação trazem conceitos de educadores e psicólogos da
década de 70, que de acordo com Carvalho (1972, p. 23) chegaram as seguintes conclusões
conforme o quadro 3 abaixo.
1. Não há aprendizagem sem motivação (seja esta consciente ou inconsciente,
intrínseca ou extrínseca);
2. Deve haver uma relação positiva entre incentivos e motivos (motivos fortes x
ambiente hostil, incentivos inoperantes x aprendiz com pouca motivação são
realidades incompatíveis);
3. Motivação e incentivo são importantes em todas as fases da aprendizagem;
4. Incentivo positivo x incentivo negativo (elogios funcionam melhor que punição
ou censura);
5. A competição pode funcionar como elemento estimulador (a competição entre
grupos é preferível à competição individual);
6. O aumento a incentivos deve aumentar proporcionalmente os motivos, no entanto
é preciso ter cuidado para que os incentivos não ultrapassem o limite máximo da
capacidade do sujeito;
7. O êxito inicial numa tarefa pode funcionar como fonte de motivação;
8. O insucesso inicial pode, em alguns casos, servir de estímulo para novas
aprendizagens;
9. Um esforço suspenso ou uma tarefa interrompida pode ser fonte de motivação;
10 A motivação pode aumentar na medida em que o aprendiz sabe o objetivo de sua
. tarefa, bem como atribui valor a esse fim;
11 Motivação em excesso pode levar o sujeito a realizar um trabalho abaixo do nível
. que costuma fazer.
Quadro 3 – Pesquisa sobre motivação década de 70
Fonte: (CARVALHO, 1972)
Para Bruner apud Vilarinho (1986), é importante distinguir motivação intrínseca e
motivação extrínseca. O instrutor deve sempre estimular os aprendizes para a descoberta,
desafiando-os sempre. Para ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos
provocam o interesse para aquilo que vai ser aprendido.
Para Ausubel apud Vilarinho (1986), a aprendizagem não necessita necessariamente
da motivação. Ela ocorre por si só. Para ele, quando se aprende algo, há uma satisfação
inicial, que estimula que o ato pedagógico continue se desenvolvendo. O aspecto cognitivo é a
sua maior preocupação. A motivação para ele é crescente no momento em que o aprendiz
conhece os objetivos da aprendizagem, que devem ser claros e relacionados com o imediato.
Para ele, motivação deve ser a própria aprendizagem.
Outro autor que pesquisou o desafio da motivação foi Skinner. Segundo Carrara
91
(1992) para Skinner a motivação se resolve em termos de reforço, de acordo com as
necessidades individuais. O instrutor, segundo ele, deve sempre controlar o comportamento
observável do aprendiz, para num segundo momento, possa o aprendiz ter autocontrole.
Já para Rogers (1998), a motivação tem uma grande importância em todo o processo
de aprendizagem e aperfeiçoamento profissional. Os motivos que levam o aprendiz a aprender
devem ser conhecidos do instrutor. Somente assim ocorrerá aprendizagem eficiente e autorealização. Rogers ( 1998) dá muita ênfase a motivação intrínseca, ou seja, o aprendiz deve
gostar de aprender determinado conteúdo pelo prazer da atividade. Instrutor e aprendiz devem
convergir os objetivos para que a motivação aumente.
Vilarinho (1986) também aborda em sua obra as técnicas incentivadoras apresentadas
pela didática para despertar os motivos dos aprendizes e assim favorecer a ocorrência do
processo de aprendizagem. A autora relata várias técnicas incentivadoras e coloca que as
técnicas intrínsecas são em maior número pela importância que os autores atribuem a elas, já
as técnicas extrínsecas são consideradas recursos complementares, caso as intrínsecas falhem.
Por exemplo: apresentação de objetivos no início da aula apresentando o valor e a importância
das atividades que serão desenvolvidas. Também a apresentação de tarefas, logo no início da
aula, mostrando quais as tarefas que irão ser solicitadas a partir daquele objetivo ou conteúdo
são exemplos de técnicas intrínsecas.
Gagné (1976) também coloca que há dois tipos de motivação: uma inerente ao próprio
sujeito (necessidades ou impulsos) e outra relacionada com a aprendizagem. É fundamental
que o aprendiz queira dominar alguma competência. O desejo de realização é a própria
motivação. E o instrutor deve fornecer sempre ao aprendiz o conhecimento de seus avanços,
captando a atenção do aprendiz.
Quanto às necessidades apontadas por Gagné (1976), pode-se observar que a Teoria
Comportamental da Administração (Behaviorista) veio significar uma nova direção e um
novo enfoque dentro da teoria administrativa: a abordagem das ciências do comportamento,
estudando a motivação humana (suas necessidades básicas), definindo estilos de
administração, caracterizando as organizações como sistemas sociais cooperativos e como
sistemas de decisões.
Segundo os behavioristas o homem é considerado um ser complexo dotado de
necessidades complexas e diferenciadas. Por isso, o administrador precisa conhecer as
necessidades humanas para melhor compreender o comportamento humano e utilizar a
motivação como poderoso meio, para melhorar a aprendizagem e o aperfeiçoamento
profissional nas organizações.
92
Abraham H. Maslow, psicólogo e consultor americano, apresentou uma teoria da
motivação segundo a qual as necessidades humanas estão dispostas em níveis, numa
hierarquia de importância e influência. Nessa hierarquia das necessidades (pirâmide de
Maslow), encontram-se cinco níveis de necessidades:
1. Necessidades Fisiológicas: Necessidades de alimentação, sono e repouso, de abrigo, desejo
sexual. Esse grupo de necessidades está relacionado com a sobrevivência do indivíduo e com
a preservação da espécie;
2. Necessidades de Segurança: Necessidades de segurança, estabilidade, busca de proteção
contra a ameaça ou privação, e a fuga ao perigo;
3. Necessidades Sociais: Necessidade de associação, de participação, de aceitação por parte
dos companheiros, de troca de amizade, de afeto e amor;
4. Necessidades de Estima: Relacionadas com a maneira pela qual a pessoa se vê e se avalia.
Envolvem a auto-apreciação, a auto-confiança, a necessidade de aprovação social e de
respeito, de status, prestígio e consideração;
5. Necessidades de Auto-realização: São as necessidades humanas mais elevadas e que estão
no topo da hierarquia. São as necessidades de cada pessoa realizar o seu próprio potencial e de
auto-desenvolver-se continuamente (ser constantemente mais do que é - vir a ser tudo o que
pode ser).
Em síntese, segundo Chiavenato (1997) Maslow subdivide as necessidades, assim:
•
Necessidades Primárias: Necessidades fisiológicas e Necessidades de segurança;
•
Necessidades Secundárias: Necessidades sociais, Necessidade de estima e
Necessidades de auto-realização.
A teoria da hierarquia das necessidades de Maslow (apud CHIAVENATO,1997)
pressupõe os seguintes aspectos:
93
1. Somente quando um nível inferior de necessidades está satisfeito ou adequadamente
atendido é que o nível imediatamente mais elevado surge no comportamento;
2. Nem todas as pessoas conseguem chegar ao topo da pirâmide de necessidades;
3. Quando as necessidades mais baixas estão razoavelmente satisfeitas, as necessidades
localizadas nos níveis mais elevados começam a dominar o comportamento. Contudo,
quando uma necessidade de nível mais baixo deixa de ser satisfeita, ela volta a
predominar no comportamento, enquanto gerar tensão no organismo;
4. Cada pessoa possui sempre mais de uma motivação. Toda necessidade está intimamente
ligada com o estado de satisfação ou insatisfação de outras necessidades. Seu efeito sobre
o organismo é sempre global e nunca isolado;
5. Qualquer comportamento motivado é um canal pelo qual muitas necessidades
fundamentais podem ser expressas ou satisfeitas conjuntamente;
6. Qualquer frustração ou possibilidade de frustração de certas necessidades passa a ser
considerada ameaça psicológica. Essa ameaça é que produz as reações gerais de
emergência no comportamento humano.
Segundo Chiavenato (1997) várias pesquisas não chegaram a provar cientificamente a
teoria de Maslow e algumas delas até a invalidaram. Contudo, a teoria de Maslow é bem
estruturada suficientemente para poder oferecer um esquema orientador e útil para o
comportamento do capital humano da empresa.
Conforme Chiavenato (1997) a obra de Maslow representa uma filosofia diferente da
natureza humana, uma nova imagem do homem. Esta filosofia é baseada em dois pontos
fundamentais:
a) O homem tem uma natureza superior que é instintiva;
b) Esta natureza humana tem uma característica profundamente holística.
Ainda na visão de Chiavenato (1997) Maslow defende a possibilidade real de melhorar
94
a natureza e a sociedade humana, ou descobrir os valores intrínsecos humanos. Ele afirma que
é possível rejeitar firmemente a crença desesperadora de que a natureza humana é má.
Maslow denomina a abordagem holística de Revolução Desapercebida.
Ao adotarem a qualidade total, as empresas japonesas vêm seguindo a abordagem
holística maslowniana, através de políticas focalizadas nos recursos humanos, que
perpassaram a todo mundo ocidental. Pregando a filosofia, que as empresas devem ser vistas
como organizações, que têm como missão maior satisfazer as necessidades de sobrevivência
do ser humano. Quem fizer isto da melhor maneira ganhará o lucro desejado. A empresa é um
dos ancoradouros do ser humano e um lugar onde ele poderá realizar o seu potencial.
Conforme os estudos de Chiavenato (1997) Maslow, entre vários conceitos,
estabeleceu três premissas (abaixo) que influenciaram fortemente a política de recursos
humanos das empresas japonesas e de várias no resto do mundo, onde o potencial mental das
pessoas (sua maior ou menor velocidade de aprendizado) é valorizado.
Isto significa que os seres humanos têm limitações em sua capacidade de aprendizado
na unidade de tempo. A conclusão é que é difícil ensinar às pessoas. Isto traz algumas
conseqüências para as políticas de recursos humanos de uma empresa:
•
Todo programa de aprendizagem e aperfeiçoamento deve ser baseado no lema “Educar,
Treinar e Fazer” - de é difícil educar e treinar o capital humano, só deverá se fazer quando
diante de uma necessidade evidente advinda da empresa;
•
Como a aprendizagem e aperfeiçoamento são limitados no tempo - deve-se fazê-lo por
toda a vida do capital humano da empresa, de forma contínua e planejada;
•
Como é difícil aprender e aperfeiçoar - decorre que as pessoas hábeis nas atividades
necessárias à sobrevivência da empresa devem ser retidas na empresa, ciente que a
insatisfação é um estado natural do ser humano. O ser humano fica satisfeito em situações
momentâneas, retornando sempre ao seu estado natural que é insatisfação. Se um ser
humano convive com um grupo de pessoas, que têm suas necessidades básicas atendidas,
ele desfrutará do estado de satisfação mais freqüentemente e o grupo de pessoas estará
num estado de saúde mental ou elevado moral.
Isto significa que não é possível avaliar o grau de satisfação de um grupo de pessoas
(moral) através de uma só pessoa, pois esta poderá estar satisfeita hoje e insatisfeita amanhã.
O que é realmente importante é o nível de satisfação médio do grupo a que Maslow atribui o
95
nome de moral. Este nível de satisfação médio é a motivação.
Segundo Chiavenato (1997) o estado de satisfação contínua (nirvana) é para Maslow,
inexistente. As pessoas ficam satisfeitas em situações momentâneas, em picos, retornando
sempre à situação normal, que é insatisfação. Quando um grupo de pessoas tem suas
“necessidades básicas” atendidas, as pessoas que fazem parte deste grupo sentirão mais
facilidade de ficarem satisfeitas. Neste caso, como todas as pessoas do grupo ficam satisfeitas
mais freqüentemente, o grupo terá moral mais elevado (um maior nível de motivação).
No programa de qualidade total todas as áreas de recursos humanos têm itens de
controle que medem o “moral” de suas respectivas equipes através de índices numéricos tais
como turn-over de pessoal, absenteísmo, índice de procura ao posto médico, índice de
reclamações trabalhistas, número de sugestões. Desta maneira, todas as áreas de recursos
humanos “exercem o controle” sobre o moral, procurando construir, ao longo do tempo, um
ambiente de trabalho que todos tenham prazer de freqüentar. A motivação não pode ser
conseguida por campanhas ou programas especiais.
A motivação pelo trabalho é conseguida pelo gerenciamento conduzido pelo recurso
humano por um longo tempo, medindo o moral (efeito) e atuando (exercendo o controle) nas
causas, que são as necessidades básicas, pois o ser humano tem necessidades básicas que
devem ser satisfeitas simultaneamente. No entanto, quando o homem está ainda num estado
muito primitivo de ter suas necessidades básicas atendidas, ele dará mais importância às
necessidades fisiológicas que às outras e assim por diante. Em cada estágio haverá ênfase em
uma das necessidades, mas todas estarão presentes sempre.
Portanto, para que a área de recurso humano possa manter o “moral elevado” (alta
motivação) de seu capital humano é necessário zelar para que as necessidades básicas
humanas sejam atendidas pela sua equipe. Os métodos, técnicas e práticas administrativas do
programa de qualidade total já conduzem ao atendimento das necessidades sociais, de estima
e auto-realização. Para a satisfação da necessidade de segurança é necessária uma política de
estabilidade no emprego e, para a satisfação das necessidades fisiológicas é necessária uma
política salarial justa.
A questão salarial é sempre um assunto nervoso. No entanto, não existem razões para
assim ser. Analisando: o que deseja o capital humano?
•
Primeiro: continuidade do emprego (sobrevivência da empresa à competição);
•
Segundo: ganhar cada vez mais para ter conforto.
96
O que deseja o empresário?
•
Primeiro: sobrevivência da empresa à competição;
•
Segundo: ganhar cada vez mais para crescer.
Pensando bem, os primeiros interesses significam a mesma coisa e as empresas
japonesas encontraram a solução ideal para que os segundos interesses das duas partes fossem
coincidentes: o bônus. Sua concepção é simples:
•
O capital humano tem um salário básico para garantir a sobrevivência sua e de sua
família;
•
O capital humano ganha semestralmente um bônus, que é função dos resultados
financeiros da empresa. Se a empresa vai bem o bônus pode exercer 100% do salário. Se a
empresa vai mal pode chegar a zero;
•
O bônus equivale a aproximadamente um terço do lucro. A legislação trabalhista
brasileira, de base paternalista, é muito rígida e atrapalha arranjos deste tipo, nos quais o
capital humano assume parte do risco com o empresário, mas também parte do regalo.
Para isso, precisa-se unir sindicatos e empresários para encontrar caminhos como este com
interesses comuns.
Cada chefia deve procurar atender, na sua equipe, às “necessidades básicas” sociais, de
ego ou estima e de auto-realização:
•
Promovendo o trabalho em grupo de várias maneiras, inclusive utilizando os cinco S e
CCQ;
•
Promovendo eventos nos quais as pessoas possam mostrar suas realizações. Elogiando as
boas realizações;
•
Promovendo desafios para o grupo (problemas para serem solucionados). Isto conduzirá o
97
grupo à auto-realização;
•
Promovendo a aprendizagem e aperfeiçoamento contínuo;
•
Discutindo com todo seu grupo uma “visão de futuro”.
Para Chiavenato (1997) muitos empresários no mundo ocidental admiram o sucesso
japonês e arrumam as mais variadas “explicações” para este fenômeno. No entanto, recusamse a acreditar naquilo que está na base de tudo, que é a emoção humana associado a métodos e
técnicas dominados através da aprendizagem e aperfeiçoamento profissional. É preciso
observar que o salário é o meio para se satisfazer somente às necessidades fisiológicas. No
entanto, para manter o moral elevado é necessário satisfazer todas as necessidades
simultaneamente.
Marie McHugh, salienta a importância do diálogo para informar o capital humano de
todas as mudanças propostas pelas organizações, como forma de diminuir a tensão e o stress,
que prejudica enormemente o desenvolvimento e produtividade.
Managing large-scale change also requires all of those effecting change, and those
affected by the change, to engage in adequate communication through dialogue in
order to clarify pertinent issues. Such communication is an essential component of
the change process which permits both parties to exchange views, and thus alleviate
any areas of uncertainty. The reported absence of feedback and the lack of
opportunity to participate in decision making within the organization referred to
within this paper, allied to the role of government in The stress factor the change
process, would seem to suggest that organizational change is often imposed without
any such communication or dialogue taking place. As a consequence it is likely that
many employees are unsure of exactly how they will be affected, and they feel
powerless to take any action to prevent the change from taking place. The provision
of information through dialogue, although a necessary step in managing change is
in itself insufficient; it is equally important to engage in adequate and realistic time
planning for the process and to focus on the skills required by those who are at the
core of the change process. These issues should be addressed through the dialogue
process. Furthermore, it is essential that staff acquire and develop sufficient
professional and administrative skills which are likely to instil a feeling of inner
confidence which may alleviate some underlying stressors. (MCHUGH, 1997,
p.358-359)
Como já foi dito, o conceito de crescimento do ser humano está baseado na intenção
de que as pessoas devem fazer sempre serviço de valor agregado cada vez mais alto. Maior
valor agregado para as pessoas significa trabalho no qual se escreve, fala, ordena, mostra e
instrui, ao invés de mover, copiar, seguir e obedecer. Crescimento do ser humano significa
utilizar cada vez mais a mente do indivíduo e não somente a força braçal. Para isso, o
98
indivíduo deve ser preparado durante toda a sua vida.
Numa empresa voltada para o “melhoramento contínuo”, o capital humano é sempre
desafiado a utilizar sua mente, ninguém fica ocioso. É interessante observar que nas empresas
japonesas existe um esforço contínuo de “reduzir a necessidade de mão-de-obra”, não de
“reduzir pessoas”. Existe sempre trabalho criativo de melhoria contínua no qual as mentes
podem ser utilizadas.
Continuous improvement is a process that involves everyone, employees and
managers alike. It is a process that involves the ongoing rearranging and
redesigning of elements of the organization; it requires the continuous rethinking of
the patterns that connect and relate different elements of the organization and
connect them with the environment; it is a process that bundles together data
collection, interpretation, research, experimentation and diffusion; and it involves
the individual, the team and the total organization. As such, continuous
improvement seeks to develop new cognitive frameworks, interpretive schemes and
actions on ongoing bases”. (MITKI; SHANI ; MEIRI, 1997, p.427)
A ação do capital humano na produção da qualidade tem sido fundamental e
provavelmente continuará sendo assim. Ainda que possam ser empregados recursos de
automação, para a organização do sistema e o desenvolvimento e a utilização de dispositivos
que visem operar procedimentos nas linhas de produção, sempre será necessária a presença do
elemento humano para gerenciar o processo, para criar novas formas de executar as atividades
básicas de produção, para proceder ajustes que as máquinas não conseguem por si próprias.
Nenhum outro elemento do processo produtivo tem uma contribuição tão relevante para
oferecer como o homem – como, da mesma forma, não existe nenhum elemento tão complexo
quanto ele. Pode-se, mesmo, afirmar que o elemento humano é o recurso que exige o maior
investimento – mas também determina o maior retorno, em termos de contribuição para a
produção da qualidade.
A ação do capital humano é fator determinante para a produção da qualidade.
Representa a mais relevante contribuição possível para tal fim. Por esta importância tem sido
conferido ao efetivo envolvimento do capital humano na produção da qualidade significativa
parcela de todos esforços desenvolvidos neste âmbito. Em geral, o que se pretende são
alterações conceituais quanto à qualidade, que se reflitam nos padrões comportamentais e,
assim obter garantia real de que o capital humano da empresa está realmente imbuído do
propósito de empenhar-se na busca de níveis cada vez melhores da qualidade.
Em respeito ao modelo básico da qualidade total, é evidente a necessidade de se tratar
a questão dos recursos humanos em um ambiente abrangente, que contemple os diversos
elementos que têm poder de influenciar a questão e, determinar reflexos práticos relevantes
99
para o alcance da meta da qualidade que a empresa se propõe. Para produzir qualidade, o
elemento humano na empresa deve:
1) Saber o que fazer,
2) Ter com o que fazer,
3) Ter uma área de trabalho adequada,
4) Querer fazer,
5) Saber fazer.
A produção da qualidade, assim, depende de cinco fatores básicos:
1) Objetivos,
2) Recursos,
3) Ambiente,
4) Motivação,
5) Competência.
Estes elementos são fundamentais, embora, eventualmente, outros possam ser
sugeridos - como confiança mútua ou respeito recíproco (entre subordinados e gerentes, por
exemplo). Contudo, esta investigação focaliza a contribuição da motivação na educação
continuada à distância (ECAD) como essencial ao processo de aprendizagem do capital
humano da empresa.
As técnicas de incentivo que buscam os motivos para o aprendiz se tornar motivado,
proporcionam uma aula mais efetiva por parte do instrutor, pois ensinar está relacionado à
comunicação. No entanto, o ato de ensinar efetivamente está na capacidade do aprendiz
decodificar a mensagem que foi recebida. O ensino só tem sentido quando implica na
aprendizagem. E conhecer como o instrutor ensina é importante para o ato pedagógico se
100
desenvolver, contudo, entender como o aprendiz aprende é fundamental. Somente assim o
processo de aprendizagem poderá acontecer e o aprendiz conseguirá aprender a pensar, a
sentir, a agir.
Na educação continuada à distância, as fontes de incentivo devem ser uma constante,
onde se pressupõe o uso da mídia e estando os aprendizes e instrutores distantes uns dos
outros. As interações são possíveis, não somente porque elas permitem o acesso ao aprendiz
para receber a informação, mas também porque proporcionam a participação nas demais
interações. A motivação pode então estar nas perspectivas do modelo proposto por Hoffman e
Mackin apud Rodrigues (1998), onde consideram quatro tipos de interações na educação
continuada à distância: aprendiz / interface; aprendiz / conteúdo; aprendiz / instrutor; aprendiz
/ aprendiz.
Na interação aprendiz / interface, a tecnologia deve ser transparente e amigável para o
aprendiz. Na interação aprendiz / conteúdo, este deve ser capaz de estimular a percepção e a
cognição do aprendiz, como também de ser possível prender a atenção do aprendiz por longos
períodos. Na interação aprendiz / instrutor, o segundo deve ter a capacidade de manter o
interesse, motivando o primeiro ao ensino pela descoberta e apresentar muitas oportunidades
de aprendizado. As interações aprendiz / aprendiz incentivam muito a participação e
discussão, possibilitando, através da informação recebida, a construção de novos
conhecimentos aplicáveis ao cotidiano das pessoas e da sociedade.
Nesta seção, verificou-se a importância da motivação no processo aprendizagem e
algumas técnicas incentivadoras que favorecem o ato pedagógico; como também mostrou que
a motivação é fundamental na educação continuada à distância. As interações aprendiz /
interface; aprendiz / conteúdo; aprendiz / instrutor; aprendiz / aprendiz que ocorrem na
educação continuada à distância podem ter ricas fontes de incentivo e assim proporcionar a
motivação para aprender.
No próximo tópico, apresentar-se-á uma classificação das tecnologias disponíveis para
a educação continuada à distância, a partir dos pressupostos teóricos associados à utilização
das mesmas.
2.4.5 Síntese dos modelos de tecnologia e aprendizagem para a educação continuada à
distância
101
O desenvolvimento dos computadores e das comunicações possibilita diferentes
abordagens pedagógicas, em síntese, permitindo a aprendizagem centrada no instrutor
(Instrutor Centered), centrada no aprendiz (Learner-Centered) ou centrada na equipe
(Learning Team Centered). Inicialmente, o estudo busca relacionar esses modelos
instrucionais, com os objetivos de aprendizagem.
Tais objetivos foram classificados em três amplas categorias, segundo o tipo de
resultado desejado:
•
Transferência de informação;
•
Aquisição de habilidades;
•
Mudança de modelo mental.28
O modelo de aprendizagem baseado no instrutor é mais freqüentemente usado quando
o objetivo é a transferência de informação. Em termos de aprendizagem, o objetivo de
receber informação é adquiri-la e memorizá-la, mais do que interpretá-la ou processá-la. Do
ponto de vista da aprendizagem, o modelo centrado no instrutor assume que o especialista
controla o material e o ritmo de aprendizagem enquanto transmite conhecimentos aos
aprendizes. A maioria das aulas expositivas, cursos de correspondência e aprendizagem em
livro-texto segue essa perspectiva.
Por outro lado, o pressuposto pedagógico principal da abordagem centrada no aprendiz
é que cada pessoa deve interpretar a informação, e não meramente recebê-la, de modo a criar
um novo conhecimento. A mente não é somente uma ferramenta para reproduzir
conhecimento, mas também um mecanismo para internalizar conhecimento através da
observação e da experiência. Nessa abordagem, os aprendizes assimilam os conteúdos
através da descoberta, enquanto determinam o ritmo da aprendizagem. Para facilitar o
aprendizado, preparam os aprendizes e projetam experiências individuais, através das quais
são desenvolvidas novas habilidades. Muitas simulações com computador e recursos
presenciais mais participativos usam o modelo centrado no aprendiz.
A abordagem de aprendizagem centrada na equipe cria um ambiente no qual o
conhecimento emerge e é dividido através da colaboração dos indivíduos, dentro de grupos
de aprendizagem. O pressuposto dessa abordagem é que mudanças em modelos mentais e
28
O estudo utiliza o conceito de Senge: “Modelos mentais são idéias profundamente arraigadas, generalizações,
ou mesmo imagens que influenciam nosso modo de encarar o mundo e nossas atitudes”. (SENGE, 1990, p. 17)
102
comportamentos ocorrem com mais sucesso através de sua utilização. Na equipe de
aprendizagem, o conhecimento prévio do aprendiz é explicitamente incorporado no processo
com a criação de um novo conhecimento. Como exemplo dessa abordagem podem-se citar
participativas, dinâmicas de grupo, método do caso, simulação etc. A aprendizagem centrada
na equipe seria mais produtiva para a resolução de problemas de forma criativa e sua
utilização é considerada ideal quando o objetivo da aprendizagem não é apenas uma mudança
individual, mas uma mudança no comportamento do grupo ou da cultura organizacional.
O papel do instrutor é facilitar ao máximo o comportamento da informação e do
conhecimento entre os membros do grupo, e não o de controlar a distribuição e o ritmo da
aprendizagem. De acordo com esse estudo, tal abordagem está sendo crescentemente
adotada, mesmo quando o objetivo não é especificamente a criação de novo conhecimento.
De acordo com Flynn (1992), ela se mostra mais adequada também quando o objetivo
da aprendizagem é a transferência de informação ou aquisição de habilidades. Segundo
Schlechter (1990), também citado nesse estudo, aprendizes aprendendo ativamente em
grupos cooperativos têm demonstrado uma capacidade de gerar estratégias de raciocínio de
mais alto nível, maior diversidade de idéias e respostas mais criativas, se comparadas com os
resultados da aprendizagem individualizada ou que estimule a competição entre aprendizes.
Posteriormente, o estudo busca relacionar as tecnologias existentes com os modelos
instrucionais, tendo em vista os objetivos da aprendizagem. Ou seja, nessa abordagem, a
escolha por uma determinada tecnologia depende do modelo instrucional a ser adotado, que
por sua vez relaciona-se com os objetivos a serem alcançados.
Para resumir todo contexto trabalhado até então e facilitar a análise comparativa entre
as duas empresas, no tópico 4.3.5. será apresentada uma classificação das tecnologias
utilizadas para aprendizagem, agrupando-as em três categorias (tecnologias distributivas,
interativas e colaborativas) e relacionando cada um desses grupos com os objetivos de
aprendizagem e os modelos instrucionais.
a) As tecnologias distributivas
As tecnologias distributivas freqüentemente dão suporte à abordagem centrada no
instrutor, tendo por objetivo a transferência de informação. Incluem TV broadcast, áudio-tape
e vídeo-tape, recursos que proporcionam a comunicação de um para muitos (one-to-many). A
utilização desses meios em programas de educação continuada à distância exige que os
aprendizes recebam a instrução em um tempo específico, embora permita que estejam em
diferentes lugares. Em termos de modelo pedagógico, as tecnologias distributivas são
103
similares ao método tradicional de aula expositiva, em que o aprendiz assume uma postura
mais passiva no processo de aprendizagem e aperfeiçoamento profissional.
b) As tecnologias interativas
As tecnologias interativas devem dar suporte à abordagem centrada no aprendiz, que
tem por objetivo a aquisição de habilidades. São tecnologias com potencial para a
personalização, interatividade e qualidade no ensino. Entre elas estão o TBC (Treinamento
Baseado em Computador), as simulações e as tecnologias de multimídia, de hipertexto e de
hipermídia.
A utilização de TBC tem sido amplamente disseminada. Há basicamente dois tipos de
enfoques quanto ao uso do computador na aprendizagem: o enfoque algorítmico e o enfoque
heurístico (BEHAR, 1993). No primeiro, “a transmissão do conteúdo se faz em pequenos
blocos estruturados, partindo, gradualmente, de um ponto inicial até um domínio total”.
(BEHAR, 1993, p.47) O enfoque heurístico, por outro lado, tem como preocupação o
desenvolvimento de habilidades como estratégias de solução de problemas. Essa abordagem
propicia a aprendizagem por descoberta “... através da manipulação livre do sujeito no objeto
da aprendizagem, e sob controle do próprio aprendiz”. (BEHAR, 1993, p.48) Segundo a
autora “o ambiente com enfoque heurístico, se apresenta como mais condizente com as
exigências da era da informação. Propicia aos aprendizes o desenvolvimento de habilidades
de alto nível, para analisar e sintetizar a informação”. (BEHAR, 1993, p.48)
Stahl apud Behar (1993) apresenta três modalidades de TBC – exercício e prática,
tutoriais inteligentes. A primeira delas, sob um enfoque algorítmico, adota os sistemas de
exercício e prática, voltados para a transmissão e assimilação de informação, visando a
aquisição de habilidades específicas. Esses sistemas são os mais criticados por aqueles que
defendem a aprendizagem por descoberta. Seus críticos denunciam a limitação da pedagogia
com abordagem comportamentalista29 , considerando-a desnecessariamente cansativa.
Behar (1993) analisa que esses sistemas podem ser usados em um ambiente de
aprendizagem centrada no aprendiz, mas que é preciso um ambiente de exploração, com
outros materiais disponíveis, com respeito ao ritmo do aprendiz. De acordo com a autora,
embora essa modalidade seja mais baseada em objetivos pré-definidos, sem preocupar-se com
29
A psicologia comportamentalista ou behaviorismo têm exercido marcante influência na pedagogia
contemporânea. Skinner (1904-1990), um de seus principais representantes, aperfeiçoou os estudos do
condicionamento clássico do russo Pavlov (segundo essa teoria, a aprendizagem se faz quando associamos dois
estímulos, sendo que um deles funciona como reforço de uma resposta) e, aplicando-os à aprendizagem humana,
inventou a instrução programada, ou seja, a programação dos passos para se adquirir conhecimento.
104
os processos mentais envolvidos, o enfoque algorítmico propicia uma boa situação de
aprendizagem e fixação, permitindo tornar o ensino mais fácil e mais rápido, especialmente
para a fixação de conhecimentos, conteúdos e informações, com a memorização para
automatizar habilidades de baixo nível.
A segunda modalidade de TBC seriam os tutoriais. A diferença da modalidade
exercícios e prática está em que o planejador, embora continue a deter o controle do processo,
fornece alternativas e níveis de complexidade de acordo com a capacidade do aprendiz. O
computador substitui o instrutor, mas de forma muito mais limitada, especialmente quando
configurados da seguinte forma:
Muitos programas tutoriais assemelham-se aos diálogos socráticos, em que o
computador fornece alguma informação e faz uma série de perguntas possíveis. O
aprendiz tecla na resposta, o computador fornece mais informação e apresenta
outras questões. (BEHAR,1993, p.51)
Behar (1993) mostra que mesmo tutorais limitados podem ser úteis, como para
introduzir ou rever um tópico do estudo. Em geral, os autores concordam que os TBC
permitem que o estudante progrida em seu próprio ritmo através dos exercícios requeridos e
da auto-avaliação. De acordo com a autora, os tutoriais podem, sob certas circunstâncias,
ensinar um conceito melhor que o instrutor, uma vez que são utilizados recursos de imagem,
cores movimentos e sons, tornando úteis esses softwares de aprendizagem. Entretanto, os
TBC são limitados, por não permitirem a interação com outros aprendizes ou com o instrutor.
O aprendiz interage apenas com a tecnologia.
Outra modalidade de TBC são os tutoriais inteligentes – Sistema Tutorial Inteligente
(STI) ou Inteligente Computer Aided Instruction (ICAI). De acordo com Dede & Lewis
(1995), são programas de computador que se utilizam das técnicas de inteligência artificial
para o auxílio no aprendizado. Nos tutoriais inteligentes, o foco está na aprendizagem por
descoberta, possuindo um módulo denominado sistema especialista, que tem a função de
fonte do conhecimento a ser transmitido e serve como padrão para avaliar o aprendiz.
Para Behar (1993), essa é uma modalidade de aprendizagem mais individualizada,
uma vez que o programa procura identificar as estratégicas usadas e orientar o aprendiz a usar
as que se mostrem mais eficientes. Os tutoriais se baseiam na idéia que a forma mais natural
de aprender é no contexto do fazer. Essa recente geração de programas deverá incorporar
conceitos novos sobre aquisição, representação e manipulação do conhecimento do
especialista, contribuindo para a melhoria do ensino-aprendizagem.
105
As simulações também têm sido exploradas no processo de ensino aprendizagem. De
acordo com Dede & Lewis (1995), são aplicações instrucionais com séries de simulação de
modelos, tendo por base a noção de que a aprendizagem é resultado direto da experiência
(filosofia comportamentalista). Permite ao aprendiz interagir com o modelo da realidade. A
manipulação de modelos faz com que o aprendiz explore suas próprias respostas e a forma
como são obtidas.
De acordo com Behar (1993), as simulações mais dinâmicas têm um potencial
interativo bastante rico, especialmente se proporcionarem uma abordagem mais intuitiva,
permitindo uma visão global do funcionamento do sistema, com a interação de múltiplas
variáveis. As simulações proporcionam o pensamento divergente30. Os jogos educacionais
também estão enquadrados nessa categoria, por terem muitos pontos em comum com as
simulações.
Segundo a autora, essas são atividades de aprendizagem inovadoras, que
proporcionam um ambiente de aprendizagem rico e complexo:
Eles também proporcionam o exercício de solução de problemas que exige a
aplicação de regras lógicas. O aprendiz aprende fatos, a fazer inferências e a testar
hipóteses, a antecipar resultados, a planejar estratégias alternativas, e negociar com
membros do grupo baseado no processamento da informação. Um jogo pode
explorar fantasia, desafio, curiosidade e controle. Também pode oferecer
oportunidades para o aprendiz desenvolver a lógica, raciocínio e habilidades de
organização para resolver problemas interessantes.(BEHAR, 1993, p.55)
Outras tecnologias que têm sido consideradas de alto potencial para a aprendizagem
são hiper-tecnologias, como a multimídia e a hipermídia, uma vez que permitem a interação
ativa do aprendiz com a informação durante a aprendizagem, possibilitando a
individualização do processo. A multimídia refere-se aos diversos meios utilizados ao
processo de transmissão, possibilitando a sua apresentação em múltiplas formas
simultaneamente (texto, imagem, som, animações) e a interatividade do usuário com a
tecnologia. As características da não linearidade do hipertexto associadas à interatividade da
multimídia formam o conceito de hipermídia. Uma definição clara dessa fusão é elaborada
por Hiratsuka (1996):
Essencialmente, a hipermídia é a associação de nós de informação conectados uns
aos outros por meio de links para forma redes de informação similar ao hipertexto,
30
Diferentemente do pensamento convergente, que permite ao aprendiz a aprendizagem instrucional, o
pensamento divergente possibilita analisar, avaliar e transformar o que foi apreendido na aprendizagem
instrucional.
106
acrescentando que os nós podem conter diferentes tipos de informações expressos
por meio de diversos tipos de mídias: vídeo, áudio, animação, textos, gráficos... Ela
integra as diversas formas de mídia numa rede de informação não seqüencial.
(HIRATSUKA, 1996, p.21)
De acordo com Lévy (1993), a dimensão reticular ou não linear do hipertexto e da
multimídia interativa torna essas tecnologias particularmente adequadas aos usos educativos,
permitindo uma pedagogia ativa, uma vez que favorece uma atitude exploratória e mesmo
lúdica por parte do aprendiz, que se envolve ativamente no processo de aprendizagem.
c) As tecnologias colaborativas
De acordo com Behar (1993) as tecnologias colaborativas dão suporte à abordagem
centrada na equipe, que tem por objetivo a mudança do modelo mental e comportamental.
Permitem a interação não apenas de um indivíduo com a tecnologia, mas entre indivíduos,
com comunicação interpessoal entre sujeitos que compartilham um objetivo comum. As
interações podem ser facilitadas por um instrutor. Essas tecnologias incluem o uso de grupos
de chats e bulletin boards31 sendo os primeiros utilizados em tempo real, exigindo aprendizes
e instrutores conectados ao mesmo tempo. A tecnologia de vídeo-conferência multiponto
pode ser usada para criar uma sala de aula virtual, abrangendo distâncias geográficas, sendo
considerada uma tecnologia colaborativa. Exige, porém, interação simultânea, sendo por
vezes limitada no suporte às necessidades de aprendizagem colaborativa, não permitindo ao
instrutor dar o apoio mais efetivo à abordagem de aprendizagem centrada na equipe.
Recentes tecnologias em que a cooperação virtual auxilia o processo de ensino aprendizagem têm sido colocadas no mercado. Essas ferramentas agregam recursos que
permitem interação síncrona ou assíncrona, integrando as aprendizagens centradas no
instrutor, no aprendiz e no grupo. Contudo, estas novidades não fazem parte do contexto das
duas empresas pesquisadas, por isso, não serão consideradas adiante.
31
Chats são espaços virtuais em redes de comunicação voltados para troca de informações, idéias e experiências
em tempo real. Bulletin boards: tecnologia anterior aos chats, utilizada para troca de informações assíncronas.
107
3 METODOLOGIA
3.1 PROCEDIMENTOS GERAIS DA PESQUISA
Busca-se aprofundar o tema tratado através de uma pesquisa de campo. De acordo
com Neto (1994, p.51), o trabalho de campo “se apresenta como uma possibilidade de
conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas
também de criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo”.
O objetivo principal da pesquisa de campo foi o de identificar, caracterizar e analisar
as práticas de aperfeiçoamento baseadas nas novas tecnologias, especialmente na educação
continuada à distância. Buscou-se mostrar a experiência de educação não presencial nas
empresas em seus aspectos qualitativos, tais como os objetivos dos programas, a forma de
implementação, tendo como eixo de orientação analítica o referencial teórico construído na
revisão da literatura.
Tendo por objetivo estudar a adoção das novas tecnologias no aperfeiçoamento do
capital humano e a percepção por parte das empresas, optou-se pela realização de uma
pesquisa descritiva de caráter qualitativa, por meio de estudo de caso. A escolha dessa
categoria/tipo de pesquisa deve-se ao fato de estar tratando de um fenômeno recente e desse
tipo de abordagem possibilitar a análise e a consideração dos múltiplos aspectos envolvidos
no fato estudado.
A estratégia principal de pesquisa será o estudo de caso. Meredith (1998) diz que a
construção de teorias, no campo da Gestão de Operações, deve se basear principalmente no
conhecimento qualitativo. Barnes (2001), assim como Voss, Tsikriktsis e Frohlich (2002),
apontam o estudo de caso como uma importante e eficaz estratégia de pesquisa para temas
que envolvem a Gestão de Operações.
O estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que tem por foco o entendimento da
dinâmica presente num ambiente (pode ser uma empresa, uma parte dela, etc.)
(EISENHARDT, 1989).
O estudo de caso (EC) é uma pesquisa empírica que (YIN, 1994): investiga um
fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto real; quando os limites entre fenômeno e o
contexto não são claramente percebidos; e em que múltiplas fontes de evidência são
utilizadas. Ainda, “um estudo de caso é uma história de um fenômeno passado ou presente,
108
obtida a partir de múltiplas fontes de evidência. Ele pode incluir dados a partir de observação
direta e entrevistas sistemáticas, assim como de arquivos públicos e privados. Na verdade,
qualquer fato relevante para a obtenção de eventos que descrevem o fenômeno é um dado
potencial em um estudo de caso, uma vez que o contexto é importante” (LEONARDBARTON, 1990).
Sendo um método qualitativo, o estudo de caso tem uma aplicação em pesquisas em
que se tem um foco maior na compreensão do que na mensuração do fenômeno investigado.
Yin (1994) coloca que o EC é uma estratégia de pesquisa adequada quando a forma da
pergunta de pesquisa é do tipo ‘por quê’ e ‘como’, além de que o fenômeno estudado não
requer controle sobre o comportamento dos eventos e os fenômenos são contemporâneos. Em
trabalhos mais recentes, Barnes (2001), assim como Voss, Sikriktsis e Frohlich (2002),
apresentam o estudo de caso como uma das principais estratégias a ser empregada na área de
gestão de operações, particularmente no estudo de estratégias de operações.
Para proporcionar melhor entendimento sobre as atividades da pesquisa, segue abaixo
uma figura adaptada das fases do processo de pesquisa (BRYMAN,1989)
Teoria
Problemas/questões
Observação e coleta de dados
Análise dos dados
Conclusões
Figura 2 - Fases de processo de pesquisa
Fonte: Adaptado de Bryman,1989
3.2 ESCOLHA DAS EMPRESAS
Procurou-se identificar empresas que estivessem envolvidas em experiências de
educação continuada à distância a partir das menções feitas na literatura especializada e, de
forma suplementar, através de contato telefônico com 10 empresas grandes usuárias de
informática, pois, presumiu-se que a existência de uma boa infra-estrutura nessa área poderia
significar melhor utilização desses recursos na implantação de novas tecnologias de
109
aperfeiçoamento.
Nesses contatos, entretanto, observou-se que, embora tais empresas contem com uma
boa infra-estrutura tecnológica, a adoção dos mais avançados recursos oferecidos por elas às
áreas de aperfeiçoamento encontra-se ainda, geralmente, em estágio inicial, com iniciativas
isoladas ou ainda em estudo.
Aparentemente, portanto, a pista inicial não se confirmou, ou seja, não existe ainda
correlação entre uma empresa ser uma grande usuária de tecnologia e estar adotando novas
tecnologias no ambiente de aperfeiçoamento.
Assim, foram selecionadas duas empresas – uma nacional e outra multinacional –
como campo de pesquisa, uma vez que ambas possuem grande experiência na adoção de
recursos tecnológicos em suas áreas de aperfeiçoamento e processo de aprendizagem à
distância suficientemente avançados. Por outro lado são empresas que mantêm em sua
estrutura organizacional áreas específicas para capacitação de seu capital humano e,
reconhecidamente, preocupam-se com a formação de seus recursos humanos, além de serem
consideradas líderes nos mercados em que atuam.32
3.3 DELIMITAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL
Os objetos de estudo se restringiram a sede e ao setor de recursos humanos das duas
empresas, a primeira sendo empresa nacional e a segunda multinacional, ambas atuantes no
mercado brasileiro.
Os objetos começaram a ser pesquisados desde 2002, quando teve início o processo de
construção do Projeto de Mestrado. Sendo intensificado todas as leituras e constantes
visitações durante todo ano de 2003. Onde foram efetuadas visitas de reconhecimento, de
contatos com os responsáveis pelo setor de recursos humanos, de contatos com profissionais
que realizaram algum tipo de aprendizagem por meio da educação continuada à distância, de
estudo a documentação interna.
32
Ressaltamos que isso não significa que outras empresas não estejam no mesmo patamar de inovações das duas
selecionadas, uma vez que a escolha das mesmas se deu também em decorrência da receptividade que
demonstraram em contribuir para o estudo proposto.
110
3.4 COLETA DE DADOS
Numa investigação qualitativa, importa que o investigador se envolva nos objetos e
acontecimentos de modo a avaliar o seu valor. Isto significa aperceber-se da razão pela qual
foram construídos e da importância da sua informação potencial para o estudo a desenvolver.
Frequentemente, os documentos são também utilizados como dados, quer como complemento
das informações obtidas por outras técnicas, quer por revelar aspectos novos de um problema.
O uso de documentos representa ainda uma fonte natural de informação, e uma das maiores
vantagens da análise documental é a estabilidade. Ela é a fonte objetiva de coleta de dados.
Assim, os dados para a composição da Revisão da Literatura foram obtidos por meio
de pesquisa intensiva em livros, revistas, periódicos, dissertações, artigos e sites.
Os dados referentes as duas empresas foram conseguidos através da observação in
loco, análise das informações e documentos, e também através de entrevistas sem pré
elaboração de questões, com os gestores de treinamento e desenvolvimento nas organizações
estudadas. Outra fonte imprescindível foram os sites das referidas empresas.
É importante ressaltar, que o pesquisador utilizou-se, igualmente, de sua experiência
em consultoria em diversas organizações
No que respeita à consolidação do quadro metodológico e, invocando a versatilidade
do estudo foi a intenção conjugar diversas técnicas de investigação: a) técnica documental,
que permite uma aproximação intensiva privilegiando a análise dos principais documentos
orientadores do processo de aprendizagem adequado a educação continuada à distância e, a
respeito do investimento das empresas na capacitação de seu capital humano; b) técnica
observacional, que utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade.
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também examinar fatos ou fenômenos que se deseja
estudar.
3.5 TRATAMENTO DOS DADOS
Foi elaborado um catálogo para ordenar e classificar sistematicamente o material a ser
utilizado, tais como: livros, documentos, revistas, periódicos, relatórios, artigos, sites e
informações intranet preparando para realização de uma leitura seletiva, no intuito de eliminar
111
o material bibliográfico não pertinente aos propósitos da pesquisa.
Com o material selecionado, passou-se à leitura analítica e interpretativa, ordenando e
sumariando as informações contidas nas fontes, de forma que possibilitasse a obtenção de
resposta aos problemas da pesquisa.
Ou seja, primeiramente se reuniu toda as fontes conseguidas durante o processo de
pesquisa, depois, passou-se à organização por assunto. Dando assim, subsídios para iniciar o
processo de identificação, análise e comparação do aperfeiçoamento do capital humano por
meio da educação continuada à distância. Valendo lembrar, que a análise comparativa foi
estabelecida em cima dos referenciais teóricos advindos da Revisão da Literatura e também,
por meio dos referenciais de competência, gestão, aperfeiçoamento e tecnologia fornecidos
pelas duas empresas.
3.6 LIMITAÇÕES DA PESQUISA
O objetivo primordial desta Dissertação é identificar, analisar e caracterizar a
educação continuada à distância sendo utilizada como processo de aprendizagem no
aperfeiçoamento do capital humano de duas empresas atuantes no mercado brasileiro. Este
objetivo foi atingido, mas para atingi-lo houveram algumas limitações como a
impossibilidade de acesso a informações e documentos, que eram considerados sigilosos.
Também não foi possível o acesso aos resultados do aperfeiçoamento das pessoas através da
educação continuada à distância. Segundo os responsáveis por estas informações, a
divulgação identificaria pontos falhos, que já estão em processo de ajustamento e que
prejudicariam a imagem de determinado setor. Segundo os responsáveis estas informações
são acompanhadas de laudos sobre a aplicação do profissional no aperfeiçoamento à distância,
sua capacidade, seus limites, perspectivas da empresa etc, tornando inviável a retirada destas
informações de cada capacitando. Contudo, ambas as empresas se colocaram à disposição
futuramente em abrir estas informações estratégicas, de maneira que não comprometam a
imagem do setor e nem do profissional.
Devemos citar também que existem limitações inerentes a metodologia utilizada
(estudo de caso) e ao pequeno números de casos estudados.
Vale lembrar, que os responsáveis pelo setor de recursos humanos de ambas empresas
foram
extremamente
cordiais,
contudo,
não
apresentaram
disponibilidade
para
112
esclarecimentos demorados, por causa de suas atividades diárias e constantes solicitações.
Outro ponto a acrescentar foi que os responsáveis pelo setor de recursos humanos não
forneceram suas respectivas identificações, alegando motivos pessoais [pelo que podemos
observar, temiam serem responsáveis por alguma informação comprometedora].
113
4 ESTUDO DE CASO: EMPRESA NACIONAL E EMPRESA MULTINACIONAL
O objetivo da pesquisa realizada nas empresas é identificar e caracterizar a adoção das
novas tecnologias no aperfeiçoamento das pessoas. Com base nos estudos selecionados,
pretende-se compreender a abordagem que as empresas estudadas têm sobre as soluções para
preparar seu capital humano para um mercado que valoriza o conhecimento.
Para tal, verificou-se em primeiro lugar as tecnologias em uso nos projetos de
educação continuada à distância e a percepção por parte das empresas pesquisadas quanto às
vantagens de sua utilização, as dificuldades de sua implementação.
Em seguida, analisou-se em que medida a alternativa aberta pela confluência entre
informação, educação e tecnologia está sendo explorada nos ambientes dessas empresas e se
as iniciativas detectadas estão vinculadas às novas demandas profissionais.
Procurou-se verificar também se a implementação de tal alternativa tem permitido
ultrapassar a perspectiva da utilização de tecnologia como suporte à transferência passiva da
informação, ou se caminha em direção a uma perspectiva de utilização da tecnologia em um
processo ativo de absorção/ construção de conhecimento.
Sendo importante deixar determinado, que ao longo do estudo de caso, que o nível que
está sendo estudado o aperfeiçoamento do capital humano através da educação continuada à
distância é o estratégico, pois as decisões se dão nos altos escalões da empresa e geram atos
cujos efeitos são duradouros. Emanam do planejamento a longo prazo da empresa, conhecido
como Planejamento Estratégico. Com relação aos níveis hierárquicos, no nível estratégico
estão o presidente, os diretores, sócios da empresa, chamados de alta administração. O nível
estratégico de influência considera a estrutura organizacional de toda a empresa e a melhor
interação desta com o ambiente. Neste caso o nível da informação é macro, contemplando a
empresa como um todo, ou seja, meio ambiente interno e/ ou externo.
A estratégia é uma combinação dos fins (objetivos) que a empresa busca e dos meios
(políticas) a serem acionados para atingi-los. A definição das políticas deve atuar como uma
“mão invisível” que guia as pessoas e as relações dentro da organização, de forma que possam
trabalhar para realizar os objetivos organizacionais, dando origem a orientações de longo
prazo. O objetivo deve ser articulado a estratégias elaboradas considerando a empresa com
relação às forças competitivas, que a afetam e ao conjunto de suas competências.
O desenvolvimento da estratégia empresarial - e a implementação - é um processo
cíclico contínuo de: formular estratégias; comunicar estas estratégias por toda a organização;
114
desenvolver e pôr em prática táticas para implementar as estratégias; desenvolver e
implementar controles para monitorar as etapas da implementação e execução das estratégias
formuladas e construir cenários visando proporcionar subsídios para a reformulação das
estratégias.
Os deslocamentos competitivos estão ocorrendo, de forma acelerada, e em tempos
mais curtos, que aqueles observados anteriormente. Ele considera que a incorporação do
conceito de estratégia concorrencial — estratégia competitiva voltada para a competitividade
empresarial — é um fenômeno relativamente recente, no entanto, pode ter um impacto tão
profundo na produtividade das empresas quanto a Revolução Industrial teve na produtividade
individual. (HENDERSON, 1998)
4.1 EMPRESA MULTINACIONAL
Contando com 6.700 funcionários, quatro fábricas, um Centro de Desenvolvimento de
Sistema e 53 pontos em todo o país, a EMC do Brasil33 é a terceira maior filial no mundo34.
Criada em 1965, a empresa atuava apenas na importação de equipamentos, abrindo, a
partir de 1967 filiais em todo o Brasil. Em 1971, foi fundada sua primeira fábrica, hoje
chamada EMC do Nordeste, que produz componentes para os equipamentos fabricados,
suprindo o mercado brasileiro e exportando para a América Latina e o Caribe. Em 1973, foi
inaugurada a segunda fábrica, em Resende (RJ), e em 1988 a terceira e a quarta, uma em
Manaus e outra em Vitória. Esta última, a JDW-Vitória empresa, exporta seus produtos desde
1991. Em 1990 foi inaugurado o Centro de Desenvolvimento de Sistema de Vitória, tendo por
objetivos produzir programas aplicativos especiais para serem utilizados pelos clientes
usuários das impressoras eletrônicas, no Brasil e no exterior.
Conhecida mundialmente como EMC, a empresa adota desde 1991 o nome EMC do
Brasil - Documentos. A criação desse novo conceito, segundo a empresa, deu-se em função da
busca de uma definição mais precisa da dimensão e características da mesma, uma vez que
pretende oferecer soluções que atendam todas as necessidades do cliente no processamento de
documentos, englobando a criação, edição, impressão, reprodução, transmissão, acabamento,
distribuição, arquivamento e recuperação do documento. Diferentes equipamentos são
33
34
Optamos pela utilização de nome fictício para preservar a identidade da empresa.
A empresa atua em aproximadamente 100 países.
115
produzidos na empresa como copiadoras e duplicadoras, impressoras pessoais com diversas
velocidades, fac-símiles a laser ou , copiadoras e plotters para engenharia, scanners para
digitalização, produtos digitalizados e softwares (fontes, imagens e logotipos personalizados)
e produtos de pré e pós- processamento. (EMC do Brasil, 2003)
Conforme informações obtidas em sua home-page na internet, a empresa desenvolveu
a partir da Corporation35, em 1984, a “Estratégia de Liderança Através da Qualidade”, e seus
princípios foram adotados em todas as suas unidades, tendo sido atribuído, a todo o capital
humano, o compromisso com os clientes, visando o suprimento de produtos e serviços
inovadores que os satisfaçam. De acordo com a empresa, o princípio básico de seus negócios
é a qualidade36 definindo a satisfação dos clientes como o objetivo prioritário, seguido pela
satisfação do capital humano, e posteriormente pelo desempenho financeiro e pela
participação no mercado.
4.1.1 A gestão dos recursos humanos
De acordo com informações veiculadas na revista T & D (NEVES, 1997), em
entrevista concedida pelo seu presidente, a empresa adota um modelo de gestão de negócios
em que as pessoas são consideradas o cerne para o sucesso da empresa, influenciando o seu
desempenho. Na afirmação do presidente, a área de Recursos Humanos é considerada chave
para a formulação estratégica da empresa, e a política de gerenciamento de Recursos
Humanos, embora os seus princípios básicos sejam os mesmos em todo o mundo, sofre
adaptações em sua implementação, respeitando a cultura de cada país. Considerando a
concorrência do mercado pelos melhores talentos, ainda segundo o presidente da filial
brasileira, a empresa tem por objetivo colocar-se na liderança também no que se refere à
gestão de pessoal. Tendo em vista a competição global e a acelerada mudança tecnológica, a
empresa entende que seu maior desafio, no que se refere ao gerenciamento de recursos
humanos, é o aperfeiçoamento do capital humano. A motivação e o comprometimento de sua
35
Matriz sediada nos Estados Unidos.
A EMC do Brasil aplica o Programa de Qualidade Total desde 1984, tendo recebido o Prêmio Nacional da
Qualidade em 1993. A empresa foi a primeira empresa do Brasil a receber o certificado ISO 9002 da BSI Quality
Assurance (British Standards Institute, da Inglaterra). Em 1990 as fábricas de Resende e Manaus foram
certificadas também pela norma ISO 9002, e em 1993 a EMC do Nordeste também recebeu a certificação.
36
116
força de trabalho37 são vistos como fatores decisivos para os resultados da empresa. Entendese que essa só terá sucesso por meio de uma relação de parceira com seu capital humano.
De acordo com informações registradas em site na internet, a empresa tem, nessa
relação de parceira, os seguintes princípios:
•
Manter o relacionamento capital humano - empresa fundamentada no alcance dos
objetivos dos negócios e dos objetivos de vida profissional de cada um;
•
Ter mesma visão de futuro, com o compartilhamento de valores e princípios;
•
Adotar a ética, o respeito, a responsabilidade e a confiança na relação capital humano empresa;
•
Utilizar ao máximo os talentos na busca da qualidade e da produtividade, com
recompensas de acordo com os resultados;
•
Buscar o desenvolvimento de competências profissionais visando uma relação duradoura.
Conforme documento on-line mencionado, a empresa prioriza a manutenção de um
quadro de pessoal constituído por profissionais com um perfil específico. Espera-se que esses
profissionais se identifiquem com a filosofia da empresa e que estejam preparados para
contribuir em suas atividades, enfrentando as adversidades impostas pelas mudanças
tecnológicas. Para tanto, se tem como referência os seguintes estilos de atuação:
•
Estar sintonizado com o mercado;
•
Buscar sempre os melhores resultados;
•
Agir com rapidez e senso de oportunidade;
•
Valorizar a relação direta com o cliente externo;
37
Segundo o presidente da empresa, a avaliação do grau de motivação e comprometimento do capital humano é
feita periodicamente por meio de pesquisas sobre o tema. Os resultados dessas pesquisas servem de orientação
para os planos de melhorias requeridas. (NEVES, 1997)
117
•
Trabalhar em equipe;
•
Compartilhar o poder de decisão;
•
Ter uma comunicação aberta e honesta;
•
Promover contínua aprendizagem organizacional.
4.1.2 Gestão de competências
A preocupação com a capacitação do capital humano é abordada na perspectiva de
desenvolvimento de competências. A gestão do desenvolvimento de competências está
formalmente registrada em documento interno da empresa como um objetivo estratégico da
mesma, visando estimular todo capital humano a atingir o perfil profissional requerido pelos
desafios atuais e futuros do negócio, que geram a necessidade de se adquirir novas habilidades
e conhecimentos.
No que se refere às competências a serem desenvolvidas, a empresa tem perfis
profissionais que são bem delineados, entre eles: o Perfil do Gerente EMC e o Perfil do
Capital Humano da EMC (que não tem uma função gerencial), envolvendo habilidades,
conhecimentos e atitudes.
No perfil do Gerente EMC estão elencadas as competências que qualquer gerente deve
possuir para ter um bom desempenho em suas funções, tendo como meta desenvolvê-las ao
longo de sua carreira. As competências a serem desenvolvidas estão distribuídas em quatro
grupos: liderança estratégica, liderança organizacional, auto-gestão e gestão dos outros e base
de conhecimento, incluindo habilidades como: agilidade para novas aprendizagens,
capacidade de desenvolver o talento organizacional, delegação e empowerment,
direcionamento para resultados de negócio, uso da liderança através da qualidade.
Igualmente, são definidas seis competências relativas ao Perfil do Capital Humano da
EMC, a serem desenvolvidas: orientação para resultados e oportunidades, identificação com a
cultura da empresa, compromisso com a qualidade, maturidade e relacionamento interpessoal, inovação e agilidade para novas aprendizagens e conhecimento do negócio.
Tendo em vista selecionar as necessidades de desenvolvimento individual, a empresa
118
efetua, anualmente, a avaliação de desempenho e análise do perfil do capital humano. Através
de um questionário que abrange as competências de cada perfil, o capital humano tem a
oportunidade de refletir sobre o grau de desenvolvimento em que se encontra em cada uma
delas, formulando o seu Plano de Desenvolvimento.
No entender da empresa, os meios necessários para o desenvolvimento das
competências devem ser fornecidos pela organização, porém a responsabilidade pela
aquisição das mesmas é tanto do capital humano como do gerente, em uma relação de
parceria, uma vez que o desenvolvimento interessa a ambos. O gerente tem o papel de
facilitador desse processo.
A responsabilidade do gerente em desenvolver o talento organizacional passa pela
identificação das necessidades de desenvolvimento de cada um de seus subordinados e de sua
equipe, como um todo, fornecendo orientação e criando condições e oportunidades para o
desenvolvimento de suas competências.
4.1.3 Educação continuada à distância na EMC do Brasil
Os desafios impostos por ambiente em constante mudança geram a necessidade de
atualização permanente do capital humano, exigindo também o acesso às informações de
forma ágil e inovadora. Nesse contexto, a empresa destaca a educação continuada à distância,
enquanto uma modalidade de aperfeiçoamento-aprendizagem que visa atender as demandas
desse ambiente em constante evolução.
Para a empresa, a vantagem da implementação da ECAD está em: aperfeiçoar, educar,
informar e reciclar um grande número de pessoas, distribuídas em diferentes pontos;
responder às demandas de uma grande clientela específica, que, por diferentes razões, não
pode ou não compensa ser atendida através de encontros presenciais; responder à velocidade
exigida para a permanente atualização dos conhecimentos. (EMC do Brasil, 2003)
A adoção da educação continuada à distância na EMC do Brasil teve início na
Corporation, nos Estados Unidos, pois nos últimos anos, uma grande quantidade de produtos
foi lançada em diversas mídias, como material impresso e CD-ROM, necessitando assim,
comunicar as demais filiais sobre as novidades e como informar os clientes sobre o uso e
manutenção.
No Brasil, as primeiras experiências com educação continuada à distância se deram
119
com técnicas de auto-instrução, utilizando material impresso e computador. Foram oferecidos,
pelas diversas áreas de aperfeiçoamento, programas de formação e reciclagem.
Em função dessas experiências e de seus resultados foram levantados quatro fatores
considerados como críticos ao sucesso dessa modalidade de aperfeiçoamento-aprendizagem:
•
Motivação para o aprendizado/ auto-desenvolvimento;
•
Uso da tecnologia da informação;
•
Cultura interna;
•
Preparação gerencial.
Na avaliação da empresa, alguns avanços já foram conquistados em termos de
motivação para o auto-desenvolvimento e em termos do uso da tecnologia. A motivação para
aprender foi um fator crítico trabalhado pela Estratégia de Desenvolvimento de
Competências, que estimula um ambiente voltado para o auto-desenvolvimento. Quanto ao
uso da tecnologia da informação, avalia-se que a sua evolução tem possibilitado uma maior
facilidade para envio, transmissão, recebimento e monitoração das informações e dos
conhecimentos. (EMC do Brasil, 2003)
Os principais problemas detectados na experiência brasileira estão relacionados com a
falta de embasamento cultural para tais práticas, pois quando se fala em pessoas, tem que ser
gradativo. Algumas se adaptaram mais rápido, outras demoraram mais tempo. Quando você
lida com aquelas que foram educadas no esquema de sala de aula, em que o professor diz o
que é certo e errado, o ritmo pode é diferente. (EMC do Brasil, 2003)
Desse modo, as questões consideradas mais críticas e que devem ser melhor
trabalhadas relacionam-se com a cultura interna e com a preparação gerencial, visando, de um
lado, o fortalecimento de uma concepção que valorize o “aprender a aprender”, e de outro,
uma maior conscientização por parte dos gerentes de sua importância como “liderançaeducadora”. É preciso ter consciência de que não é uma mudança da noite para o dia, que um
produto não vai resolver todos os problemas de aperfeiçoamento ou mudar a cultura.
Estratégia de educação continuada à distância
Com o objetivo de criar condições favoráveis à incorporação dessa modalidade de
ensino-aprendizagem, foi elaborada, em 1997, a “Estratégia de Educação Continuada à
120
Distância”, aproveitando a experiência acumulada nessa área de conhecimento, tanto dentro
quanto fora da empresa.
A criação da “Estratégia de Educação Continuada à Distância” decorreu da
necessidade de se estabelecer uma base conceitual dessa metodologia, com seus princípios e
critérios básicos de aplicação, e de se estabelecer uma diretriz para todas as ações
educacionais à distância das diversas áreas de aperfeiçoamento da empresa.
A elaboração da “Estratégia de Educação Continuada à Distância” decorreu também
da necessidade de impulsionar, agilizar e dar suporte ao processo de desenvolvimento de
competências, conforme explicitado em documento interno:
Utilizada no passado somente para treinamentos técnico-operacionais, a educação a
distância sempre foi associada ao antigo rótulo de “instrução programada”, “ensino
por correspondência’, ou ‘ensino tecnológico’. Hoje, é entendida e utilizada como
mais uma solução educacional capaz de oferecer oportunidades para o autodesenvolvimento”.(EMC do Brasil, 2003)
Base conceitual da estratégia de educação continuada à distância
Tendo como premissas que a ECAD exige comunicação através de meios adequados,
como foi visto na Revisão da Literatura, que a interatividade no processo de aprendizagem é
fundamental e ainda, que essa modalidade de ensino-aprendizagem não é sinônimo de
autodidatismo, uma vez que se baseia em um processo de aprendizagem sistemático e
organizado, a “Estratégia de Educação Continuada à Distância”, em sua base conceitual,
procura derrubar mitos associados à educação não presencial.
Um dos principais mitos relacionados com a ECAD é a questão do isolamento e da
distância. Frases do tipo ‘Agora vou ter que estudar sozinho’, Com a ECAD não
teremos mais oportunidades de trocar informações com pessoas de outras áreas’ou
‘Não terei o facilitador presente para esclarecer dúvidas’, mostram resistência aos
programas à distâncias.(EMC do Brasil, 2003)
Na perspectiva da empresa, a ECAD não pressupõe isolamento e o estudo não é
necessariamente individualizado. Pode, sempre que possível, ser realizado de forma coletiva.
Apesar de não existir fisicamente a presença de um facilitador, a ECAD prevê formas de
acompanhamento e suporte, tais como: tutoria, help-line, gabaritos, fontes de pesquisa
adicional, bibliografias etc. Recursos tecnológicos e/ou encontros presenciais e/ou tutoria são
mecanismos utilizados na realização da ECAD na empresa. Por outro lado, a empresa
compreende que a educação continuada à distância é mais uma modalidade de aprendizagem,
significando a manutenção da forma presencial e das outras opções e oportunidades de
121
aprendizagem viabilizadas por meio da troca de informações com pessoas de outras áreas que
existem no dia-a-dia, como por exemplo, a participação em projetos, estágios etc.
Outras expectativas a serem desmistificadas referem-se ao local e ao horário de
estudo. A orientação é de que o estudo em casa seja uma opção do capital humano,
ressaltando a importância de que esta não deve ser usada como única solução e nem que
prejudique os momentos de descanso e lazer. Quanto ao local, orienta-se que cada situação
seja negociada, uma vez que a melhor opção pode ser no próprio ambiente de trabalho ou, em
algumas situações, em um ambiente mais adequado, e que tenha os recursos necessários
(micro, tv, vídeo etc).
No entender da empresa, a ECAD é a oportunidade de otimizar e distribuir mais
adequadamente tempo e recursos. Desse modo, a noção de que não há tempo para fazer o
aperfeiçoamento deve ser excluída, assim como a idéia de que o “chefe” não irá permitir.
Conforme citado anteriormente, pelo princípio do desenvolvimento de competências, a
responsabilidade por esse desenvolvimento é de ambos, do gerente e do capital humano.
Por último, procura-se mostrar que a ECAD não se utiliza apenas de tecnologias
sofisticadas, podendo ocorrer através de diferentes meios/ mídias, incluindo material
impresso.
Diretrizes e processo de implementação da ECAD
Entende-se como fundamental a adequação dos inúmeros meios tecnológicos
disponíveis para o alcance dos objetivos organizacionais. O planejamento desses programas
deve considerar essa adequação, analisando a viabilidade dos recursos disponíveis ou a
possibilidade de serem realizados investimentos. Por outro lado, a seleção do meio ou veículo
a ser utilizado deve considerar também os princípios e conceitos básicos de três áreas de
conhecimentos: educação, comunicação e tecnologia da informação. A tecnologia deve ser
entendida como um meio. Deve se analisar esses meios e depois escolher aquele que mais
favoreça a aprendizagem. É necessário ter uma estratégia de implementação, de
acompanhamento dos resultados de cada programa.
A estratégia de implementação da ECAD na empresa considera quatro fatores
essenciais:
1)
Ações para o auto desenvolvimentos de competências específicas: visa identificar
os processos e ferramentas que favoreçam a atitude de “aprender a aprender”, com
reforço contínuo dos conceitos de auto-desenvolvimento e liderança-educadora;
122
2)
Plano de comunicação: tem por objetivo divulgar, esclarecer e sensibilizar o
capital humano para esta nova forma de aprender. Nessa etapa, a atuação integrada
das diversas áreas de aperfeiçoamento é considerada muito importante;
3)
Critérios para o desenvolvimento de produtos: visa estabelecer roteiro para análise
e tomada de decisão quanto ao desenvolvimento dos projetos. São definidos os
critérios e alternativas para a seleção de produtos, exigindo também uma atuação
integrada das diversas áreas de aperfeiçoamento. Alguns fatores devem ser
considerados, como os resultados a serem alcançados (verificando se propiciam
benefícios que justifiquem os seus custos), os processos envolvidos (como a
motivação dos participantes, a necessidades de acompanhamento pelo instrutor e
da interatividade entre os aprendizes), os recursos necessários (necessidades
relativas ao hardware, ao tempo para desenvolvimento dos programas e os
recursos humanos envolvidos - professores/ tutores/ monitores), o ambiente
contextual e cultural;
4)
Formas de acompanhamento/ suporte e monitoração: pretende estabelecer
medidas de controle quanto ao acompanhamento e avaliação dos resultados da
estratégia de ECAD. Nessa etapa é feita a avaliação da assimilação do conteúdo e
avaliação dos resultados. Os indicadores de sucesso da estratégia, de acordo com o
documento consultado incluem feedbacks recebidos dos gerentes, relação custo/
benefício e número de participantes. Não foi possível, contudo, obter mais dados
sobre esses indicadores, uma vez que a empresa pesquisada não ofereceu os dados
relativos ao seu controle.
Tecnologias utilizadas nos programas de educação continuada à distância
I. Aperfeiçoamento à distância por vídeo-treinamento
Os aperfeiçoamentos das áreas de vendas utilizam muito a tecnologia de vídeo. O
segmento comercial da empresa é composto de 53 filiais espalhadas pelo Brasil. Os
aperfeiçoamentos dessas áreas são freqüentes, uma vez que a rápida obsolescência de
produtos, às vezes com um ano de existência, acarreta o contínuo lançamento de novidades
visando atingir esse grande contingente de vendedores dispersos geograficamente, a
123
tecnologia de vídeo tem sido muito utilizada. Além dos vídeos demonstrativos, o acesso às
informações contidas na internet e a possibilidade de troca de informações entre os
vendedores, faz com que esses se mantenham atualizados. O objetivo dos aperfeiçoamentos é
passar as informações dos novos produtos, necessárias para a sua atuação no mercado através
de um meio que cria um clima de realismo e proximidade, apesar de não permitir a
interatividade.
II - Aperfeiçoamento baseado em computador (TBC)
Os programas do tipo TBC são utilizados na empresa, sendo considerados capazes de
criar condições estimulantes à aprendizagem através da combinação de texto, som e imagem.
Um exemplo de sucesso é o curso “Gestão por Fatos”, voltado para a qualidade. Esse curso
foi desenvolvido nos EUA e veio para o Brasil na forma presencial em 1983. Em quatro anos,
só foram atingidos 8% do público alvo. A solução veio com a educação continuada à distância
com a metodologia de estudo de caso. O curso tem uma série de ferramentas que ensinam as
pessoas a lidarem com informações numéricas e não numéricas, para tomarem decisões
baseadas em fatos. O aprendiz tem de coletar dados de forma estatística para a tomada de
decisão. Foi necessário um ano para o desenvolvimento desse TBC, tendo sido feita uma
campanha de divulgação, com informações para o participante, definindo seus respectivos
papéis no processo. No piloto desse programa, foram reunidos 3 ou 4 participantes por
computador, que tiveram de trabalhar juntos, discutir e tomar decisões em comum. Sendo a
avaliação da aprendizagem do próprio aprendiz.
III – Aperfeiçoamento Baseado na intranet
Algumas iniciativas para a utilização da intranet nos aperfeiçoamentos corporativos
estão sendo desenvolvidas na empresa, e outras estão em fase de amadurecimento. Pretendese adotar nesses aperfeiçoamentos baseados na intranet, o modelo de aprendizagem com
enfoque interacionista e construtiva, tendo como pressuposto pedagógico que o conhecimento
é construído pelos aprendizes, numa ação partilhada, sustentando-se na colaboração e na troca
de informações. De acordo com a empresa “hoje a educação continuada à distância se justifica
como uma excelente alternativa para agilizar o processo de aquisição de conhecimentos,
permitindo inclusive, o aprendizado em equipe”.(EMC do Brasil, 2003)
A preocupação com os processos de aprendizagem tem sido enfatizada pela empresa
124
quando da implementação de seus programas de ECAD. Uma pesquisa sobre formas de
aprendizagem do capital humano da empresa foi iniciada recentemente, sem resultados ainda
conclusivos. A pesquisa pretende levantar as práticas correntes entre o capital humano na
absorção de conhecimentos. Espera-se que seus resultados possibilitem, de forma geral, uma
maior adequação das práticas educativas promovidas pela empresa às características de seu
público e, de maneira específica, a delimitação das práticas de educação continuada à
distância que lhe sejam mais apropriadas.
4.2 EMPRESA NACIONAL
4.2.1 Contexto da formação de recursos humanos
Atuando no segmento petrolífero, com unidades espalhadas por todo o Brasil, e
contando com aproximadamente quarenta mil funcionários, a empresa38 tem adotado, desde
1976, a educação continuada à distância, enquanto recurso para capacitação técnica e
gerencial de seu capital humano.
Criada em 1953, a empresa foi responsável pela execução das atividades da indústria
petrolífera, exercendo, durante quatro décadas, o monopólio da União sobre a pesquisa, a
exploração, produção, refino, comercialização e transporte de petróleo e de seus derivados no
Brasil.
De sua fundação até os dias de hoje, a empresa enfrentou diferentes desafios com a
formação de pessoal, que foram se modificando com o percurso da empresa em seu processo
de aprendizagem.
A preocupação com o aperfeiçoamento de mão-de-obra voltada para o setor em que
atua começou antes mesmo da constituição da empresa. O desafio nessa época era preparar
profissionais brasileiros para a atividade da empresa. Diante da iminência da criação de uma
empresa específica para o segmento, foi iniciado o processo de preparação de seu capital
humano.
Havia então a preocupação com a nacionalização da mão-de-obra e a conseqüente
38
conforme solicitação da organização o nome foi preservado.
125
necessidade de se absorver uma tecnologia que o Brasil não detinha. Até o final da década de
60, os relatórios da área de geologia, por exemplo, eram elaborados em português e inglês,
pois a empresa contava com um grande número de técnicos estrangeiros.
Em um segundo momento, o desafio com relação à capacitação do capital humano
passou a ser o aperfeiçoamento e a especialização. Durante 40 anos a empresa foi única
instituição atuando no segmento, não havendo outras empresas com os mesmos interesses.
Portanto, a responsabilidade pela capacitação dos profissionais da área era da própria
organização, que passou então a oferecer programas de aperfeiçoamento no âmbito
corporativo, voltados não só para a formação.
A década de 70 marca uma fase de grandes investimentos. Cursos de pós-graduação
em Geologia e em Engenharia de Petróleo, entre outros, com a presença de professores
estrangeiros visitantes, foram implementados e, com isso, formaram-se especialistas com
avançados conhecimentos. Atualmente, a empresa conta com um capital humano com
maturidade profissional, detentores de uma estrutura de competências consolidada.
4.2.2 As competências essenciais
Sustentando-se na teoria das competências essenciais de Hamel & Prahalad (1995)39
foi iniciado há um ano e meio o Projeto “Atração e Geração de Competências”, definido no
“Estratégico da Empresa” como projeto essencial.
O Projeto “Atração e Geração de Competências” em curso na empresa visa identificar
competências essenciais que a empresa possui, os mecanismos de desenvolvimento das
mesmas, bem como a incorporação de novas competências, de modo a assegurar sua
competição no mercado (vantagem competitiva)40. Esse trabalho envolve diversas áreas, entre
elas, as áreas de exploração, o Centro de pesquisa, os serviços de Recursos Humanos.
39
Aqui a palavra competência refere-se não ao indivíduo, mas à competência organizacional. O conceito de
liderança por core competences (competências essenciais) foi desenvolvido pelos autores, ao analisarem a
competitividade das empresas sob o enfoque do futuro, visando o domínio de oportunidades e de novos espaços
competitivos. Uma competência essencial seria um conjunto de habilidades e tecnologias que permite à empresa
oferecer um determinado benefício aos clientes. De acordo com os autores, o conhecimento das atuais
habilidades e competências e daqueles que deverão ser desenvolvidas para aumentar a participação nas
oportunidades futuras torna-se fundamental.
40
Esse Projeto desdobrou-se em diversos projetos vinculados, como Gerência de Desempenho de Pessoal,
Sistema de Reconhecimento e Recompensas, Estrutura Remuneratória, estando alguns em estágio mais
avançado, enquanto os outros com metas para os próximos anos.
126
No atual estágio do Projeto, foram identificadas sete competências essenciais. O
processo de identificação dessas competências não é fácil, na medida em que o conceito de
competências não está relacionado com uma tecnologia específica, e sim com aquilo que seja
percebido pelo cliente, fazendo com que a empresa se diferencie do concorrente, tornando-a
competitiva. A maior competência identificada na empresa é a de geração de tecnologia. Ou
seja, cabe à empresa apropriar-se de uma tecnologia, transformá-la rapidamente em um
projeto e implementá-lo.
Em termos de obsolescência tecnológica, não seria possível comparar a indústria do
petróleo com a indústria de informática, por exemplo, em que a tecnologia renova-se com
bastante rapidez, uma vez que há alguns procedimentos técnicos que se mantêm há anos (com
apenas algumas mudanças em dispositivos de segurança, por exemplo). Entretanto, quando se
trata de áreas em que há a liderança em tecnologia, o esforço para atingir cada meta, exige um
volume enorme de conhecimentos.41
Para efetivar a geração de tecnologia, a empresa conta com dois órgãos de apoio,
considerados fundamentais: o Centro de Pesquisa e o Serviço de Engenharia, responsável por
colocar em prática os projetos da Companhia. O CPD, denominado, desde 1975, Centro de
Pesquisa e Desenvolvimento é o coordenador institucional das tecnologias desenvolvidas e
utilizadas na empresa.42
Por outro lado, o objetivo de ampliar a capacidade de inovação remete à questão
fundamental de desenvolvimento das pessoas, tornando a área de recursos humanos essencial
para o alcance dos objetivos empresariais.
Os programas de educação empresarial na empresa visam a geração de competências
individuais, que sejam consideradas como vantagem competitiva. Ou seja, os programas
pretendem ampliar a formação e aperfeiçoamento profissional do técnico, sendo um
investimento de longo prazo. O estudo e pesquisa de tecnologias que ainda não são utilizadas
pela empresa torna possível ampliar a capacidade de inovação da Companhia, enfatizando o
“por que fazer” 43 ao invés do “como fazer”.
41
Além disto, as mudanças tecnológicas da indústria do petróleo relacionam-se com o preço do mesmo. Se o
preço do petróleo cresce, a velocidade das mudanças tecnológicas também aumenta, e vice-versa.
42
A empresa é uma das companhias que mais investem em pesquisa e desenvolvimento no mundo. Em 1992,
1% do faturamento bruto da empresa passou a ser destinado ao CPD, que conta com 137 laboratórios e 28
unidades-piloto, atuando nas seguintes áreas: pesquisa em exploração e produção, pesquisa industrial, engenharia
básica, química analítica, comercialização de tecnologia e propriedade intelectual (marcas e patentes) e
coordenações dos projetos estratégicos de cunho tecnológico da empresa. (CPD, 2003)
43
Aqui, o conceito de aperfeiçoamentos orientados para a geração de competências está sendo usado no sentido
de diferenciá-lo do conceito de aperfeiçoamento voltado para o desenvolvimento de habilidades. Neste último
enfoque, visa-se preparar o indivíduo para atuar em um determinado serviço ou produto, relacionando-se com a
função ou posto de trabalho que o capital humano ocupa.
127
Os investimentos realizados e o tempo despendido na formação desses técnicos são
elevados, havendo, desse modo, a preocupação com a retenção dessas competências. Essa
preocupação decorre hoje da entrada de empresas estrangeiras no Brasil, que procuram
recrutar mão-de-obra nacional. O Projeto “Atração e Geração de Competências” trata tanto
dos mecanismos de atração como da retenção de competências adquiridas.
4.2.3 Gestão de pessoal
No âmbito da Gestão de Pessoal, a empresa considera que o desenvolvimento
tecnológico depende primordialmente do desenvolvido de recursos humanos, mantendo, desse
modo, programas permanentes para a formação e aprimoramento de pessoal.
Os aperfeiçoamentos da empresa estruturam-se em dois níveis: o nível corporativo e o
nível setorial. Essa distinção deve-se ao fato de que os dois níveis têm tratamentos diversos
dentro da empresa, e no caso da utilização da teoria para aperfeiçoamento, existem enfoques
diferentes.
No nível corporativo, agregam-se os projetos de aperfeiçoamento de interesse da
empresa como um todo, reunindo os programas de informação, os programas de educação
continuada e os aperfeiçoamentos considerados estratégicos.
Os programas de formação, chamados cursos de formação, têm por objetivo manter
um quadro do capital humano que tenha formação para as atividades que desempenharão na
empresa, com a especialização na área de petróleo.
Os programas de educação continuada permitem que, após passe pelos cursos de
formação, o capital humano tenha assegurado a continuidade de seu desenvolvimento, de
modo a consolidar sua trajetória profissional. O nível corporativo assume a responsabilidade
por oferecer oportunidades de aperfeiçoamento para que o capital humano possa estruturar
sua carreira.
Os aperfeiçoamentos considerados estratégicos relacionam-se com as ações
estratégicas da empresa. Em função da abertura do mercado, por exemplo, a empresa passou a
orientar-se para realizar contratos de parceira. Portanto, o investimento em programas de
aperfeiçoamento visando capacitar os gerentes e os negociadores nessa área passaram a ter
uma orientação corporativa, pois foi decorrente de uma opção estratégica da empresa.
No nível setorial, agrupam-se os aperfeiçoamentos que atendem à particularidade de
128
uma planta, de uma equipe, ou de um determinado processo. As unidades responsáveis pelos
aperfeiçoamentos setoriais (em torno de quarenta), denominadas SETRE (Setor de
Treinamento), têm por função viabilizar os aperfeiçoamentos da corporação e gerir as
demandas setoriais. Possuem uma dotação orçamentária e uma pequena estrutura (com salas
de aula, laboratórios, sala multi-meios etc), para realizar seus programas setoriais.
Estão centralizados no nível corporativo, o planejamento, execução e controle dos
programas de aperfeiçoamento. Três células são responsáveis pelo Desenvolvimento de
Recursos Humanos (DRH) Corporativo: dois centros de execução, CEN-01 e CEN-02 ____
com programas de aperfeiçoamento para toda a companhia ___ e um órgão de gestão, DIDEN
(Divisão de Desenvolvimento de Recursos Humanos) ___ responsável pelo planejamento,
orientação, coordenação, cooperação com Universidades, controle de dotação orçamentária,
controle de indicadores de aperfeiçoamento normatização da área de Recursos Humanos.
Cada centro de execução responde por um conjunto de áreas de conhecimento,
executando programas de âmbito corporativo, sendo que o CEN-01 atende aos
aperfeiçoamentos nas áreas de refino, geociência, administração, gestão, informática, entre
outras, e o CEN-02 atua na área de perfuração, produção. As três células estão subordinadas à
Superintendência de Recursos Humanos, que, por sua vez, está relacionada com uma das seis
Diretorias da empresa, que é responsável, dentre outras, pela área de recursos humanos.
A missão da função Recursos Humanos na empresa, divulgada na rede intranet é:
Assegurar um sistema de Gestão de RH que valorize o potencial humano e gere
ambiência organizacional favorável à motivação das pessoas, levando-as a
contribuírem e se comprometerem com a excelência do desempenho e dos
resultados organizacionais e com a perenidade da Companhia.
Os objetivos permanentes estão assim definidos:
•
Garantir um quadro de capital humano e um corpo gerencial, quantitativa e
qualitativamente compatíveis com as exigências da Companhia e, com os
padrões internacionais de desempenho, organização e gestão;
•
Fortalecer as relações no trabalho, pela busca constante de harmonização entre
os objetivos do capital humano, no plano individual e coletivo, e os objetivos
da Companhia;
129
•
Promover o desenvolvimento do capital humano nos planos técnico, humano e
contextual;
•
Manter as bases necessárias ao processo de evolução organizacional da
Companhia, atuando proativamente nos projetos institucionais e colaborando,
sob a ótica da administração de recursos humanos, nas decisões de produção e
gerência e nos rumos dos negócios da Companhia;
•
Propiciar ambiência organizacional favorável à evolução de uma cultura
adequada às estratégias de negócios da Companhia.
4.2.4 A gênese dos programas de educação continuada à distância
O Segmento de Tecnologia Educacional (STE) é um setor do CEN-01 que tem por
função dar apoio aos programas de capacitação das diversas áreas de conhecimento, no que
diz respeito à tecnologia educacional, sendo responsável por incorporar soluções não
convencionais de aperfeiçoamento, orientando, desenvolvendo ou contratando. A adoção de
novas tecnologias para aperfeiçoamento na empresa não é uma opção e sim uma necessidade.
A necessidade da adoção da educação continuada à distância na empresa se deve a
inúmeros fatores, que, somados, tornam esta modalidade de ensino-aprendizagem essencial
para que se tenha um nível adequado de capacitação, tendo em vista as metas de desempregos
e resultados empresariais.
•
Público Alvo
O primeiro fator considerado na adoção da educação continuada à distância é o
público alvo. As características do público quanto à localização, tamanho, áreas de atuação e
regimes jurídicos de trabalho são determinantes para o tratamento dado aos aprendizes.
Trata-se de uma comunidade grande de capital humano, cerca de 38 mil, com uma
ampla dispersão geográfica, que vai do norte ao sul do Brasil.
As áreas de atuação desse volumoso público também é diversificada, demandando
formação em áreas de conhecimento distintas, como exploração, perfuração, produção e
130
refino de petróleo, telecomunicações, informática etc.
Diferentes regimes jurídicos de trabalho também são uma realidade. Por exemplo: há
profissionais que trabalham na Floresta Amazônica, outros em plataformas, outros em
refinarias, o que implica regimes jurídicos de trabalho diferenciados. Essas características do
público alvo fazem com que se tenha enorme dificuldade de montar turmas para um
aperfeiçoamento tradicional em sala de aula, além dos elevados custos com deslocamentos,
folgas decorrentes do aperfeiçoamento. As realizações dos aperfeiçoamentos em sala de aula
são onerosas e enfrentam o problema da motivação, quando, por exemplo, o capital humano
retorna de missão de longa duração e sua participação em um aperfeiçoamento, distante da
família, está prevista.
•
Necessidade de Aperfeiçoamento Customizados
São cada vez mais crescente o volume e a variedade de aperfeiçoamentos necessários
o capital humano da empresa. Os profissionais de nível superior da empresa já se encontram
em um ponto de maturação intermediária dentro de sua trajetória profissional.44 Desse modo,
os Aperfeiçoamentos de Formação que acontecem atualmente são apenas para remanejamento
de pessoas dentro da empresa. Há necessidade, atualmente, de aperfeiçoamentos pontuais,
mais focalizados e especializados, com um tempo de atendimento que traduza as necessidades
empresariais. Nas áreas de nível médio e operacional, a admissão de pessoal é mais freqüente,
sendo oferecidos, com regularidade, cursos de formação para esse capital humano.
•
Flexibilidade
A constante mudança de mercado gera a necessidade de flexibilidade. Em resposta a
essas mudanças, diferentes estratégias de negócios são adotadas, gerando, por sua vez, a
necessidade de constante renovação de conhecimentos por parte do pessoal da empresa. A
possibilidade de atualização de conhecimentos de maneira ágil, atingindo um número maior
de pessoas, torna-se indispensável. A cada dia há mais necessidade de se encurtar o espaço de
tempo entre a demanda de aperfeiçoamento (mais volumosos e diversificados) e o seu
atendimento.
Até o ano 2000, por exemplo, doze novas unidades de negócios foram instaladas,
44
Cerca de oito mil funcionários são classificados como de nível superior. Esses profissionais já detêm uma
formação intermediária, uma vez que entraram na empresa, em sua maioria, há mais de dez anos.
131
enquanto que na Região Nordeste algumas unidades de negócios encontram-se em estado
precário. Considerando que a empresa tem como premissa não demitir seu capital humano em
função dessas mudanças, recorre-se ao remanejamento de pessoal, gerando a necessidade de
aperfeiçoá-los, uma vez que passarão a trabalhar em outros locais de produção, onde os
sistemas de trabalho são totalmente diferentes.
O processo de automação do parque industrial, decorrente da inserção das novas
tecnologias na produção, cria também novas exigências para o operador, que se depara com a
necessidade de leitura de sistemas de informação, tendo que passar por um processo de
aperfeiçoamento intenso, nas áreas de informática e sistemas.
A polivalência passa a ser o novo requisito exigido pela atividade produtiva. Na
década de 80, por exemplo, diversas equipes de trabalho (de operação, de manutenção etc.)
eram mantidas nas unidades de negócios. Hoje existe apenas o cargo de operador de unidade,
que foi aperfeiçoado para as novas atividades atuando como operador, dando manutenção e
executando as tarefas de outras equipes. O especialista em cada uma dessas áreas continua a
existir, porém não permanece mais na unidade de negócio. Trata-se de uma mudança
significativa, que, se por um lado possibilita um número menor de capital humano, por outro
demanda um esforço muito grande no que diz respeito ao aperfeiçoamento.
Os programas de educação continuada à distância, com a utilização das novas
tecnologias, emergem em função dessas características da empresa, uma vez que permitem
uma maior adequação à realidade. A educação tradicional (presencial) não seria suficiente
para manter um nível adequado de capacitação técnica e gerencial na empresa, de modo a
atingir as metas empresariais.
De acordo com Pinto & Borges (1997), características atuais do DRH corporativo
são responsável pela alavancagem da educação continuada à distância na empresa, entre elas:
a incapacidade do ensino tradicional, por si só, de atender às necessidades de
aperfeiçoamento, seja por restrições pessoais ou profissionais do capital humano, seja pela
indisponibilidade de instrutores, ou ainda por limitações no orçamento; o crescente volume e
diversidade de (re)aperfeiçoamento; a necessidade de rápido atendimento às demandas por
aperfeiçoamento; o esforço pela retenção do conhecimentos dos especialistas, evitando a
perda de memória técnica. A implementação dos projetos de educação continuada à distância
é motivada por necessidades.
132
4.2.5 Os programas de educação continuada à distância
Os programas de aperfeiçoamento não convencionais, independente do tipo de
interação que se tenha, síncrona ou assíncrona, via fax, telefone ou internet, quebram o
paradigma de que os atores do processo de ensino-aprendizagem precisam estar fisicamente
próximos, no mesmo ambiente. Nesse sentido, o termo utilizado na empresa para os
programas não tradicionais é “Educação Continuada à Distância”.
Na visão dos responsáveis pelo Segmento de Tecnologia Educacional, qualquer
empresa que queira investir em ECAD, mesmo que seja com a mais alta tecnologia, deve
levar em consideração suas experiências anteriores com programas de educação continuada à
distância, seja com material impresso, seja através de áudio ou TV executiva. É importante
conhecer as facilidades e dificuldades que a organização tem com essa modalidade de ensinoaprendizagem.
Nessa visão, as experiências já vividas são consideradas relevantes e um levantamento
desses processos é extremamente rico. Embora mude o veículo e a mídia, a cultura às vezes é
a mesma, apresentando as mesmas dificuldades.
Tecnologias utilizadas nos programas de educação continuada à distância
I. Material impresso - o Projeto Acesso
O Projeto Acesso foi a primeira experiência de educação continuada à distância
desenvolvida pela empresa. Implementado em 1976, com o objetivo de escolarização básica e
ensino de segundo grau é considerado um projeto pioneiro na empresa.
No início de suas atividades, a empresa absorveu mão-de-obra das unidades de
negócios que já existiam no Brasil, e contava com um contingente de capital humano que não
tinha tido a oportunidade de obter escolaridade de primeiro e segundo graus. Nessa época, o
analfabetismo apresentava-se também como uma séria questão sócio-cultural no Brasil.
Identificada a necessidade de oferecer a oportunidade de alfabetização ao capital humano,
uma vez que sem ela a possibilidade de seu crescimento dentro da empresa seria muito
restrita, foi elaborado um programa reconhecido pelo MEC (Ministério da Educação e
Cultura) para primeiro e segundo graus, que resultou em mais de três mil funcionários
diplomados.
133
O Projeto Acesso é realizado através de módulos instrucionais, com material impresso,
sendo semi-presencial, uma vez que os exames são presenciais. O Acesso existe até hoje, com
cada um dos SETRE (Setor de treinamento) mantendo um monitor/ pedagogo (às vezes
contratado), para acompanhamento do processo. O envolvimento desse monitor no processo
de aprendizagem do capital humano é considerado fundamental. Entretanto, hoje o público
está declinado e o projeto tende a desaparecer em seu formato inicial. A idéia é que o projeto
seja redirecionado para cursos de idiomas e profissionalizantes que não sejam da área de
atuação da empresa. Trata-se de um investimento no desenvolvimento das pessoas, no
desenvolvimento da capacidade de aprender, gerando autoconfiança e estimulando-as a
estudar no futuro áreas de conhecimento de interesse da empresa.
Esse é um programa que oferece um grande retorno, com a valorização do
profissional. A escolarização básica de adulto passa pela esfera afetiva, o depoimento do
capital humano é muito rico em vida. Colabora-se com o ser humano dentro da organização, e
fora também.
II - Aperfeiçoamento à distância por vídeo – vídeo-treinamento
Na segunda metade dos anos 80 foram implementados programas de aperfeiçoamento
por vídeo, com materiais impressos de apoio. Abordando temas como segurança, saúde
ocupacional, segurança industrial e informática, os programas eram destinados ao pessoal que
trabalhava em navios e plataformas. O vídeo-treinamento era a tecnologia que se dispunha na
época nos centros de aperfeiçoamento, nos navios e nas plataformas. Houve também a
utilização dessa tecnologia para a divulgação de palestras que eram realizadas de formas
presenciais e, depois distribuídos os vídeos com animadores locais.
É importante destacar que programas de educação continuada à distância que utilizam
material impresso e vídeo continuam em uso. Atualmente estão em desenvolvimento dois
programas de vídeo-treinamento, na área de segurança e na área de meio ambiente, e em 1998
foram lançados ainda oito módulos instrucionais em papel. Não se trata de um número muito
grande de aperfeiçoamento nessas mídias, mas elas continuam sendo usadas, uma vez que,
cada aperfeiçoamento solicita o uso de uma determinada tecnologia. Quanto à interação
professor-aluno, cada curso é modelado segundo suas necessidades, alguns com tutoria à
distância, outros com tutorias locais.
134
III - TV corporativa
No final da década de 80, a TV broadcast corporativa foi um meio muito utilizado
para aperfeiçoamento na empresa. Contando com 44 pontos de recepção, a televisão
corporativa atinge toda a Companhia, utilizando-se de repetidores por satélite. Em 1989,
através dessa mídia foi iniciado um aperfeiçoamento para implantação do Processo de Gestão
pela Qualidade Total (GQT). As teleconferências contavam, em cada ponto de recepção, com
profissionais preparados para conduzir debates, assumindo o papel de coordenadores locais
das sessões de teleconferência. O contato com o palestrante ou professor era feito por fax ou
telefone. As teleconferências foram muito utilizadas, inclusive com a recepção de sinal de
universidades do exterior.
Houve aperfeiçoamentos gerenciados de longa duração, através dessa mídia. Hoje,
entretanto, a TV corporativa tem uma utilização restrita para aperfeiçoamento. É preciso
recorrer ao aluguel de satélite, uma vez que a empresa não possui um canal fechado, tornando
a utilização dessa mídia muito cara. O custo da TV corporativa, embora tenha sido reduzido,
não chega a permitir que seja uma tecnologia competitiva com a vídeo-conferência45 ou com a
intranet. Além do custo, a interatividade proporcionada pela vídeo-conferência e pela intranet
é maior. A TV corporativa tem um caráter muito mais informativo do que de aprendizagem.
IV - Treinamento baseado em computador (TBC)
Em 1994, começou o investimento em TBC. Desde então já foram desenvolvidos
vários aperfeiçoamentos em redes locais___ LAN46. Segundo, a empresa embora o mercado
de multimídia já existisse no país, os fornecedores, mais voltados para instrumental, não
tinham a preocupação com o foco educativo. Foi feita então a opção pelo desenvolvimento
interno.
A equipe interna de desenvolvimento de produtos assume uma metodologia que
combina os passos clássicos de metodologias de engenharia de software com as de
45
A transmissão da vídeo-conferência pode ser feita através de rádio, satélite ou linha telefônica. Na empresa as
salas de vídeo-conferência são interligadas por linha telefônica (rede privada). No caso de regiões distantes é
necessário microondas ou satélite.
46
LAN - Local Área Network - é uma rede de computadores corporativa, interligando computadores de uma
organização.
135
Desenvolvimento Instrucional, apresentando as seguintes etapas de trabalho47:
1. Identificação do problema e análise de necessidades - trata do problema pedagógico e
da especificação técnica-conceitual do produto;
2. Determinação de modelos para o design instrucional - especifica o modelo de
arquitetura instrucional do software;
3. Design do grafo instrucional por módulo - modulariza o plano do curso de acordo
com a arquitetura definida;
4. Autoria de conteúdo - etapa prevista para a elaboração de conteúdo a ser inserido no
plano de curso modularizado na etapa anterior. Envolve também a geração de fotos,
vídeos e animações;
5. Programação, teste e revisão - programação do plano de navegação e das estruturas
de dados afins;
6. Teste - piloto e Revisão Final - aplicação do curso para um grupo de usuários e
eventual revisão do mesmo. Define-se com detalhes a divulgação, distribuição e
avaliação do TBC;
7. Documentação, Reprodução, Divulgação e Distribuição - produção de material e
apoio necessário ao lançamento e suporte ao uso do produto;
8. Acompanhamento e Avaliação - coleta de informações para revisões periódicas
visando a melhoria contínua.
De acordo com os autores, os projetos desenvolvidos têm possibilitado um
amadurecimento da equipe interna de desenvolvimento de TBC, com diminuição no tempo
gasto com o desenvolvimento de produtos, além do aprofundamento na utilização de
47
A metodologia de desenvolvimento de aperfeiçoamentos multimídia utilizada na empresa foi apresentada no
Seminário Tecnologias da Informação e comunicação na Educação à Distância, promovido pela UNI-Rio,
em1997. Ver Pinto & Borges, 1997.
136
softwares de autoria e de criação de mídias:
Totalmente realizados em computador, os cursos permitem o estudo de conteúdos
dosados, modularizados e expostos em seqüências de telas como também permitem
a realização de exercícios, corrigidos e comentados instantaneamente. Recursos
computacionais atraentes como interatividade e capacidade multimídia são usados
para enriquecer a apresentação dos conteúdos. (PINTO & BORGES, 1997, p.13)
O TBC é visto como uma alternativa capaz de atingir um número elevado de
treinandos, sem prejuízo da individualização do processo de aprendizagem. Nessa modalidade
de aperfeiçoamento, o capital humano é chamado a participar ativamente do processo de
aprendizagem, assumindo, por outro lado, a responsabilidade pelo seu próprio
desenvolvimento e pela criação de seu conhecimento pessoal:
O resultado é um sistema capaz de criar, estimular e desenvolver o autodesenvolvimento, em suma, a base da Educação Continuada: uma força de trabalho
capacitada, flexível e continuamente atualizada. (PINTO & BORGES, 1997, p.13)
Por outro lado, as pessoas vêm de uma educação em que a disciplina era controlada
pelo professor. Agora isto acabou. O aluno precisa ter disciplina. É uma mudança cultural
muito grande. Ou ele vê uma aplicação prática desses conhecimentos na atividade dele ou,
para falar uma coisa mais moderna, estará visando a sua empregabilidade.
Conforme explicação, no tocante a recursos estruturais, a implantação do TBC na
empresa não apresentou grandes dificuldades, haja vista o fato da empresa já possuir, na
ocasião, uma cultura de microinformática consolidada e uma infra-estrutura tecnológica
instalada. Toda a documentação da empresa já estava disponível através das novas tecnologias
de informação e o computador já era usado também como ferramenta de trabalho. Desse
modo, o TBC foi encarado como mais uma aplicação.
Mesmo assim, houve alguma dificuldade, especialmente com relação à monitoria
local. Foi constatado que essa monitoria, localizada nos SETRE, tenha grande importância no
desempenho dos aprendizes, carecendo de capacitação pelo CEN-01. Esses monitores são os
responsáveis administrativamente pelo aperfeiçoamento, tendo por funções disponibilizar o
programa na rede local, resolver dificuldades com a utilização do produto, alimentar
informações para a sua melhoria etc. A implantação dos produtos é sempre acompanhada de
uma monitoria local junto aos treinandos. Há programas de TBC que têm, além da monitoria
local, uma tutoria à distância, ou mesmo tutorial local (o instrutor é selecionado com base em
seu conhecimento do conteúdo dos cursos, recebendo também aperfeiçoamento para atuar
137
como tal).
Os TBC continuam sendo distribuídos através de redes locais e disponibilizados na
estação de trabalho do treinando48. Nenhum produto foi transformado para ser disponibilizado
na intranet, uma vez que se considera não ser possível reproduzir um produto que foi
concebido para rede local na intranet, pois se muda a proposta pedagógica, os termos de
interação.
Há dois tipos de TBC: com certificação e sem certificação. Um exemplo típico de
TBC sem certificação foi desenvolvido em 1995 para a implantação da intranet na empresa.
Era preciso aperfeiçoar o capital humano para a utilização da intranet, com todos os seus
recursos, em apenas seis meses. Nesse programa, o capital humano estuda o conteúdo no
momento em que surge uma necessidade. Outros produtos para aperfeiçoamentos de
softwares em automação de escritório, adquiridos no mercado também estão nesse conjunto
de TBC sem certificação.
O TBC com certificação, por outro lado, é controlado pela empresa, exige prérequisitos, o aprendiz é avaliado, conta com monitoria local e tutoria à distância, com
interação via rede local, correio eletrônico, internet.
Assim como os cursos presenciais, todos os programas de ECAD com certificado têm,
além da avaliação da aprendizagem com testes, a avaliação de impacto (avaliação de reação).
No caso do TBC com certificado, esta avaliação é obrigatória, sendo um passo necessário
para a obtenção do mesmo. De acordo com os técnicos envolvidos, os TBC tiveram boa
aceitação por parte do capital humano e do público em geral, tanto no mercado brasileiro
como no internacional. Alguns foram vendidos, sendo traduzidos para o inglês e espanhol. O
sucesso dos programas desenvolvidos sinaliza que a empresa continuará investindo nessa
mídia.
V - Vídeo-conferência
No final de 1996 foi implantada na empresa a tecnologia de vídeo-conferência49,
48
Os aperfeiçoamentos são desenvolvidos para rede, sendo distribuídos em CD-ROM, em apenas uma cópia
para cada monitoria, que disponibiliza o aperfeiçoamento na rede local. Há também o produto para apenas um
usuário (monousuário), visando atender àqueles ambientes em que não há rede local. O monitor recebe também
o formato monousuário para o caso de problemas na rede. Considerando-se as características dessa mídia, um
dos critérios para o desenvolvimento de um TBC é a perenidade do produto, evitando-se desse modo, a
desatualização de conteúdo.
49
Considerada uma tecnologia de última geração, conjugado diferentes mídias, a vídeo-conferência é uma das
mais avançadas tecnologias existentes aplicadas à educação continuada à distância. A interação ocorre em áudio
e vídeo, sendo dirigida a um público específico.
138
contando hoje com 33 salas, sendo muito utilizadas para treinamentos. Trata-se de um
investimento que exigiu elevados recursos financeiros. Essa infra-estrutura foi implantada
como veículo de comunicação empresarial, para possibilitar reuniões entre gerências dispersas
geograficamente.
A utilização dessa infra-estrutura de vídeo-conferência pela área de aperfeiçoamento
vem se intensificando durante os últimos anos. Hoje, em alguns locais, 80% da ocupação das
salas de vídeo-conferência são destinados ao aperfeiçoamento do pessoal da empresa. O
aproveitamento da infra-estrutura tecnológica da empresa pelas áreas de aperfeiçoamento tem
sido sempre buscado. Como já exemplificado, o TBC valeu-se da estrutura de informática e
da cultura de computação para ser implantado.
Excetuando-se os investimentos de instalação, os custos de uma sessão de vídeoconferência são mais baixos que os custos de uma sessão de TV por satélite alugado; assim, a
teleconferência apresenta-se como vantajosa se o público a ser aperfeiçoado é suficientemente
grande, atingindo milhares de pessoas, com o objetivo de transferência de informação.
Entretanto, para aperfeiçoamentos customizados, com número menor de pessoas, a vídeoconferência é a melhor alternativa, tanto em termos de custos, quanto em termos de
interatividade e processo de aprendizagem.
Dependendo da natureza do curso é necessária uma interação muito grande, como é o
caso dos projetos que envolvem estudos de caso. A tecnologia de vídeo-conferência é mais
barata, mais confiável, com menos interferência, e torna mais fácil o gerenciamento e a
montagem do evento.
A maioria dos cursos internos oferecidos através de vídeo-conferência consiste na
adaptação de cursos tradicionais, realizados anteriormente na forma presencial, o que
demanda mudança de material didático e aperfeiçoamento do instrutor. Os critérios para
escolha dos cursos que serão feitos à distância variam, podendo relacionar-se com a exigência
de interação, com o tamanho do público, ou com a quantidade de instrutores previstos por
eventos50. Como os cursos são oferecidos pelo DRH corporativo são aperfeiçoamentos
estratégicos ou de formação voltados para a geração de competências. São cursos com níveis
avançados de conhecimentos, que exigem pré-requisitos. Desse modo, em sua maioria,
envolvem o capital humano de nível superior - engenheiros, geólogos, administradores,
contadores, ou supervisores de nível médio (70% do público é de nível superior, embora não
50
Há eventos que envolvem diversos instrutores, exigindo a disponibilidade simultânea dos mesmos. Isso
restringe o número de cursos a serem oferecidos. A vídeo-conferência possibilita, então, o acesso ao curso por
um maior número de pessoas em um único evento.
139
haja restrição normativa quanto à participação dos demais).
Programas de mestrado e de MBA, projetados em parceria com Universidades, já
estão sendo oferecidos através de vídeo-conferência dentro da empresa. Em 1997, foi iniciado
o curso de pós-graduação, nível mestrado, em Logística, em convênio com a Universidade
Federal de Santa Catarina, com uma turma de 22 alunos da empresa, localizados em seis
pontos distintos do país. Essa foi considerada, na ocasião, uma das três maiores experiências
mundiais em curso de pós-graduação com utilização da tecnologia multiponto. Em 1998, teve
início um MBA à distância em parceria com a USP, com 19 pontos dentro de empresa,
atingindo simultaneamente 19 salas de aula.
Por tratar-se de uma tecnologia recente, grandes desafios são enfrentados, como o
aperfeiçoamento de instrutores, o domínio dos recursos de interatividade com inúmeros
pontos etc. Todo o processo é realizado à distância, com sessões de vídeo-conferência e
internet. São feitas duas aulas por semana no horário de expediente. Pode-se concluir que a
vídeo-conferência é sem dúvida, uma valiosa tecnologia disponível na empresa para
aperfeiçoamentos.
VI - Manual eletrônico
Outra tecnologia explorada pela empresa é o manual eletrônico, que funciona como
depositário de informação. Embaladas em CD-ROM, com formato multimídia, são enviados
para os órgãos e disponibilizados em redes locais. Esses manuais contêm informações sobre
procedimentos técnicos, sendo muito utilizado pelo capital humano de nível médio e
operacional. Dispõem ainda de um mecanismo de comunicação que permite a troca de
informações entre os usuários do sistema. Esse mecanismo de comunicação tem uma enorme
importância no sentido da disseminação de conhecimentos. Essas trocas de informações
permitem a criação de vários procedimentos e certificações dentro da empresa, gerado pelo
próprio capital humano.
VII - Treinamento baseado na intranet (TBI)
‰
Ambientes de Aprendizagem
A definição dos ambientes de aprendizagem na intranet se deu a partir de 1998. É
considerado um poderoso instrumento para a Gestão do Conhecimento, tendo por objetivo o
140
compartilhamento de conhecimentos e a preservação da memória técnica da empresa. Cada
ambiente de aprendizagem é assumido por um coordenador, que tem por função fazer a
gerência do conhecimento de uma determinada área. Esse coordenador é um profissional que
tem o respeito da comunidade em que atua, seja pela posição estratégica que ocupa, seja pelo
conhecimento que detém. Nos sites dos ambientes de aprendizagem da empresa há uma área
destinada ao registro de experiências, contadas pelos próprios técnicos, reforçando a cultura
da empresa em relação aos seus conhecimentos.
Trata-se de um ambiente virtual de aprendizagem, com novidades sobre uma
determinada tecnologia, programas para download, links com Universidades, listas de
distribuição, grupo de discussão, chats (inclusive com especialistas convidados) etc. São
também disponibilizados materiais de ensino para o auto-desenvolvimento do capital humano.
A comunicação entre os usuários de uma comunidade é feita através de uma área de
comunicação, voltada para comentários e para o compartilhamento de informação entre os
usuários daquele ambiente específico. Esses ambientes virtuais são parte do Projeto “Gestão
do Conhecimento” desenvolvido na empresa.
‰
Site educacional
Essa tecnologia está em implantação, tendo a empresa por objetivo a criação de um
Centro de Treinamento Virtual em sua intranet. Para tanto, está em estudo a aquisição de um
software de gerenciamento dos programas de aperfeiçoamento a serem implantados. Esse
software deverá ser capaz de gerenciar os diversos ambientes do Centro Virtual,
proporcionando também oportunidade do usuário frequentar uma comunidade (como nos
ambientes de aprendizagem), além de disponibilizar ambientes de conversação, abertos a
qualquer tema.
Como parte desse projeto, já está em funcionamento uma espécie de secretaria virtual,
além dos ambientes de aprendizagem. Segundo a empresa, o aperfeiçoamento baseado na
internet está sendo desenvolvido privilegiando o público de gerentes.
141
4.3 ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO CONTINUADA À DISTÂNCIA
NAS ORGANIZAÇÕES ESTUDADAS
4.3.1 Aperfeiçoamento e desenvolvimento: a competência como alvo
As informações obtidas nos estudos de caso revelam que a preocupação das duas
empresas com a sua competitividade no mercado e com a garantia de sua sobrevivência
relaciona-se diretamente com o desenvolvimento e a atualização de seu capital humano, o que
torna a área de Recursos Humanos estratégica e diretamente relacionada com o sucesso de
seus negócios. A preocupação em disseminar o conhecimento entre o capital humano,
característica de organizações que buscam enfrentar os desafios impostos por uma economia
baseada no conhecimento, é compartilhada por ambas as empresas.
As ações educativas implementadas mostram que ambas estão explorando o potencial
aberto pelas inovações tecnológicas apontadas na literatura, capazes de remodelar o tempo e o
espaço de aperfeiçoamento. Percebe-se também que, no entender das empresas, existe
convergência entre as novas demandas de capacitação profissional e o potencial das novas
tecnologias interativas para desenvolver competências.
Mantendo estruturas formais para a capacitação de seus Recursos Humanos, as duas
empresas pesquisadas abordam a capacitação do capital humano sob a perspectiva do
desenvolvimento de competências.
Na empresa multinacional, os estilos de atuação valorizados (estar sintonizado com o
mercado, buscar sempre os melhores resultados, agir com rapidez e senso de oportunidade,
valorizar a relação direta com o cliente externo, trabalhar em equipe compartilhar o poder de
decisão), assim como os princípios abordados na relação de parceria e no elenco de
competências de cada perfil profissional, mostram que a empresa busca o seu sucesso
econômico por meio do capital humano empreendedor e comprometido com a filosofia
institucional.
De acordo com os perfis delineados pela empresa, a autonomia e a iniciativa são
competências a serem desenvolvidas por todo capital humano, sendo estimuladas pelas
políticas de empowerment, que incentivam a tomada de decisão em níveis mais próximos dos
clientes e de delegação de atividades para as quais o capital humano esteja habilitado. O
direcionamento para resultados dos negócios e o compromisso com a qualidade também são
142
competências que devem permear toda a organização.
Da mesma forma, a agilidade para a aprendizagem deve ser buscada por todo capital
humano, referindo-se à compreensão e assimilação rápida de novos conhecimentos e
informações (individualmente ou em grupo), com a valorização do contínuo autodesenvolvimento, a partir das experiências próprias e dos outros.
Na empresa nacional, a preocupação com a motivação e com o comprometimento do
capital humano com os objetivos da empresa também é destacada na missão e nos objetivos
da função Recursos Humanos. A empresa entende que deve estar preparada para lidar com
uma maior flexibilidade exigida tanto pelo mercado interno, quanto pelo mercado externo. E
estar preparada significa viabilizar o objetivo permanente registrado em primeiro lugar, ou
seja, manter seu capital humano atualizado e aperfeiçoado, o que exige motivação e interesse
em obter novas qualificações.
4.3.2 ECAD e o desenvolvimento de competências: o sujeito como centro da
aprendizagem
Os projetos em educação continuada à distância das duas empresas mostram-se
bastante ricos e integrados com os objetivos e estratégias organizacionais, e essencialmente
vinculados aos seus programas de desenvolvimento de competências.
Na empresa nacional, espera-se que esses projetos promovam o desenvolvimento do
capital humano e da Companhia e, ainda, que estimulem o compromisso do capital humano
com o auto-desenvolvimento, uma vez que essa modalidade de ensino-aprendizagem, tendo o
aprendiz como centro do processo, traz uma mudança cultural muito grande, exigindo maior
autonomia e responsabilidade do treinando (PINTO & BORGES,1997).
O potencial das novas tecnologias interativas no processo de aperfeiçoamento, que
conferem ao sujeito um lugar central, vem também possibilitar o aperfeiçoamento com o foco
em competências, que vai além dos objetivos de desenvolvimento de habilidades51. O
ingresso das novas tecnologias interativas causa, sim, uma grande mudança naqueles
aperfeiçoamentos orientados para o desenvolvimento de habilidades inerentes a um
51
Aqui também o conceito de aperfeiçoamento com o foco em competências, que permite o “saber por que
fazer” extrapola o foco no desenvolvimento de habilidades, que visa preparar o indivíduo para atuar em
determinado serviço ou produto, relacionando-se com a função ou posto de trabalho que o capital humano ocupa.
143
determinado posto de trabalho, mas oportunidades e democratização do conhecimento.
No caso específico da empresa nacional, os aperfeiçoamentos, mesmo os
tradicionais, têm a perspectiva da educação continuada, sendo normalmente voltados para
gerar competências técnicas, e não apenas para o desenvolvimento de habilidades que visam
preparar o capital humano para atuar em um determinado serviço ou produto.
Na experiência que se descreveu da empresa multinacional, por sua vez, é possível
perceber o esforço da empresa em promover projetos de educação continuada à distância que
estejam em sintonia com o seu projeto de Desenvolvimento de Competências. Pretende-se que
essa modalidade de ensino-aprendizagem venha a se constituir em um recurso para a
aquisição de novos conhecimentos e o aprimoramento das habilidades específicas e
comportamentos mais valorizados, especialmente a atitude de aprender a aprender. Almeja-se
com esses projetos possibilitar uma nova maneira do capital humano entender a sua formação,
tornando-o co-responsável pela mesma.
De acordo com essa empresa, as características atuais de seu ambiente interno, tais
como a cultura da aprendizagem contínua, a percepção e a valorização da força de trabalho
como “vantagem competitiva”, o reforço ao ambiente de empowerment, a motivação do
capital humano frente aos novos desafios, a exigência de agilidade na aquisição de novas
competências e de otimização de tempo e custo com o deslocamento do capital humano, entre
outras, são consideradas características bastante favoráveis à implementação da ECAD.
O documento interno da Estratégia de educação continuada à distância da empresa
multinacional procura ressaltar que essa modalidade de ensino-aprendizagem é percebida
como vantajosa tanto no que diz respeito à agilidade da metodologia em responder às
necessidades da empresa em manter atualizados um número maior de aprendizes, em um
menor tempo, quanto no que se refere à qualidade da aprendizagem proporcionada pelas
tecnologias interativas. O reforço do conceito de “aprender a aprender”, a ampliação das
alternativas educacionais, a autonomia e a liberdade no processo de aprendizagem
(respeitando diferenças e condições pessoais, tais como: conhecimento prévio, disponibilidade
de tempo, ritmo de aprendizagem etc.), o estímulo ao aprendizado em grupo, entre outros,
seriam alguns dos benefícios, no entender da organização, advindos da adoção dessa
metodologia.
Todos os benefícios apontados vinculam-se com o potencial interativo das novas
tecnologias descrito na literatura, que permite capacitar o indivíduo dentro das novas
competências exigidas no trabalho. O fato do estímulo ao aprendizado em grupo ser apontado
como um benefício da educação continuada à distância, mostra a propensão da empresa em
144
explorar a interatividade lateral (aprendiz- aprendiz) propiciada pelas novas tecnologias.
Nesse sentido, é compreensível que a empresa multinacional esteja direcionando suas
pesquisas para implementar aperfeiçoamentos baseados na intranet, que permitem a
pedagogia construtivista e interacionista.
No outro lado, na avaliação da empresa multinacional, os fatores considerados
críticos para o sucesso dos programas de capacitação de pessoal à distância relacionam-se
com o conceito do “aprender a aprender”, e com o papel que os gerentes devem assumir no
processo, sendo facilitadores e fornecendo o coaching (aconselhamento) necessário ao capital
humano. Trata-se, do enfoque dado pela empresa para o conceito de empregabilidade: ou seja,
uma vez que a empresa não se compromete com a garantia do emprego, o capital humano
deve assumir a responsabilidade pelo seu auto-desenvolvimento, recebendo os meios
necessários para que este se viabilize.
Na empresa nacional, apesar de ter aumentado o número de unidades de negócios e
mantido os postos de trabalho, o número de funcionários foi reduzido de sessenta mil em
1989 para aproximadamente quarenta mil em 2003. Essa redução se fez com alguns planos,
como programas de aposentadoria incentivada. Não obstante, a empresa procura manter uma
relação de segurança e confiança com seu capital humano, assumindo como premissa que a
sua força de trabalho seja gerada a partir da capacitação interna, e não através de sua busca no
mercado. Essa premissa, confere alto status à área de aperfeiçoamento, enquanto mecanismo
de mobilidade profissional dentro da organização e de manutenção de emprego daqueles que
nela permanecem.
As abordagens feitas pelas duas empresas sobre as significativas alterações que a
introdução da metodologia da educação continuada à distância provoca nos processos
formativos dos indivíduos, permitindo o desenvolvimento das novas características exigidas
pela nova organização do trabalho, como autonomia, iniciativa, trabalhar em equipe, mostram
também a estreita relação entre educação e empregabilidade. O ambiente de aprendizagem
que estão oferecendo ao seu capital humano, por meio da incorporação de novas tecnologias
nos processos pedagógicos e da maior disseminação do conhecimento, denota sua
preocupação em enfrentar os desafios da capacitação em uma realidade em constante
mutação.
145
4.3.3 O papel do instrutor e a interação aprendiz-aprendiz (capital humano)
Foi possível também identificar que, apesar da ênfase nas novas tecnologias aplicadas
à ECAD, não há o descaso com o ensino presencial e com o professor. Na empresa nacional,
destaca-se o papel do professor/ instrutor nos programas à distância, sem idealização do
autodidatismo e do isolamento no estudo. Várias vezes foi ressaltado que as aulas presenciais
continuarão a acontecer e a importância do instrutor no processo de aprendizagem, mesmo à
distância.
Os aperfeiçoamentos com TBC prevêem a comunicação do aprendiz com o instrutor e
com o monitor, porém são considerados aperfeiçoamentos individualizados. O recurso para
diminuir o isolamento do aprendiz depende da iniciativa deste em formar grupos de estudos,
visando a construção coletiva de conhecimento. Já os projetos educativos mais recentes, como
os ambientes de aprendizagem virtuais o compartilhamento do conhecimento de comunidades
técnicas e a interatividade lateral (aprendiz-aprendiz). Nesse caso, o papel a ser
desempenhado pelo instrutor é o de fornecer o apoio à interação entre os aprendizes,
facilitando o compartilhamento da informação entre eles, assumindo o lugar de direcionador
do grupo.
Da mesma forma, na empresa multinacional, foi ressaltado diversas vezes que o
aperfeiçoamento em sala de aula não será descartado e que a ECAD é mais uma modalidade
de aprendizagem que está sendo oferecida. Conforme visto anteriormente, procura-se derrubar
mitos referentes ao estudo à distância, mostrando que a ECAD prevê formas de
acompanhamento e que há outras oportunidades de contato entre as pessoas no dia-a-dia, que
deverão ser aproveitadas.
Outro aspecto de interação aprendiz-aprendiz que precisa ser realçado é a orientação
dada aos participantes quanto ao local do estudo. Procura-se ressaltar que o mesmo pode ser
no próprio ambiente de trabalho ou em local mais apropriado, conforme o caso. Isso parece
particularmente interessante, na medida em que a permanência do aprendiz no local de
trabalho durante os estudos, desenvolvendo o programa de forma individualizada, é muitas
vezes tida, por aqueles que vêem a ECAD apenas como a possibilidade de flexibilidade em
termos de tempo e local, como uma das suas principais vantagens.
Conforme visto na base conceitual da Estratégia de Educação à Distância, a empresa
procura avaliar a interatividade necessária entre instrutor e aprendiz, visando o
enriquecimento do instrutor de aprendizagem. Do mesmo modo, deve ser avaliada se a troca
146
de informações entre os participantes contribuirá para agregar valor ao processo de construção
de conhecimento.
De forma geral, a empresa orienta o capital humano a fazer, sempre que possível, o
estudo de forma coletiva. Valoriza-se muito o encontro face a face. Em todos os documentos
pesquisados é enfatizada a necessidade de assegurar-se o contato entre as pessoas, visando o
compartilhamento de conhecimentos.
Os estudos que estão sendo efetuados para a adoção de aperfeiçoamentos baseados na
intranet, também destacam a interação entre os aprendizes e o papel do instrutor como apoio
ao processo de aprendizagem, tendo como uma de suas funções, facilitar o diálogo entre os
aprendizes e apoiar o processo de aprendizagem.
4.3.4 As tecnologias utilizadas
No contato com as empresas procurou-se identificar as tecnologias em uso e analisálas com base em uma estrutura conceitual, com o objetivo de avaliar a adequação dessas
tecnologias aos objetivos propostos e modelos instrucionais aplicados.52
Ficou claro durante o contato com a empresa nacional que, para a equipe do
Segmento de Tecnologia Educacional, a utilização das novas tecnologias é um meio de se
alcançar eficácia no aperfeiçoamento, não se constituindo em um objetivo em si mesmo.
A incorporação de um determinado recurso aos programas de aperfeiçoamento é
procedida da criteriosa análise de seu potencial pedagógico e pela avaliação da relação custo/
benefício decorrente de sua implementação. Os fatores envolvidos na decisão de adoção de
uma mídia envolve a facilidade de distribuição e acesso, os custos, a possibilidade de
interatividade, a redução do tempo de aperfeiçoamento etc. e, conforme descrição feita
anteriormente, foi elaborada uma metodologia para o desenvolvimento dos produtos,
incorporando distintas áreas de conhecimento.
Da mesma forma, na empresa multinacional, as informações obtidas deixam em
evidência que a seleção de uma tecnologia deve procurar sempre favorecer a aprendizagem,
agregando, para sua implementação, competências na área de educação, de comunicação e de
tecnologia da informação.
52
A presente pesquisa não teve por objetivo analisar os softwares desenvolvidos nos aperfeiçoamentos.
147
Essas formas de atuação das empresas remetem ao conceito de interdisciplinaridade,
ou seja, diante da pulverização do conhecimento em áreas diferenciadas e cada vez mais
especializadas, torna-se evidente a necessidade de se estar aberto aos conceitos de áreas
distintas.
4.3.5 Objetivos do aperfeiçoamento: modelos pedagógicos x tecnologias utilizadas
Considerando que as tecnologias de ECAD podem ser classificadas em “distributivas”,
“interativas” e “colaborativas, procedeu-se a análise das tecnologias em uso nas empresas
pesquisadas a partir das categorias descritas associado a cada tipo de tecnologia utilizada nas
empresas.
Pode-se verificar que tecnologias utilizadas nos programas educativos da empresa
nacional estão bem adaptadas aos objetivos dos aperfeiçoamentos e aos modelos instrucionais
associados.
As tecnologias distributivas (material impresso, vídeo-cassete, tv broadcast) são
utilizadas pela empresa, como no Projeto Acesso, nos vídeo-treinamentos e nas
teleconferências. Está claro para a empresa que são tecnologias mais adequadas para a
transferência de informação, e, embora não deixem de ser usadas, conforme visto
anteriormente, têm sido pouco utilizadas para aperfeiçoamento, uma vez que o aprendiz
assume uma postura mais passiva, voltada apenas para a aquisição de informações e sua
memorização. Vale ressaltar que a possibilidade de animadores locais em aperfeiçoamentos
via TV não está previsto no modelo e por isso é assinalado. O mesmo se verifica com os
aperfeiçoamentos por vídeo, que são acompanhados de material impresso de suporte.
EMPRESA NACIONAL
TECNOLOGIAS DISTRIBUTIVAS
‰
Tecnologia: Vídeo + material impresso e TV Corporativa
‰
Objetivo: Aperfeiçoamento/ Caráter informativo
‰
Modelo Pedagógico: Centrado no instrutor
‰
Pressupostos: Aprendizagem centrada no conteúdo e na forma da informação
‰
Instrutor: Animadores locais
148
‰
Interação: Baixa – público alvo amplo: Recepção passiva
‰
Resultados: Aquisição de informações
Quadro 4 – Empresa nacional tecnologias distributivas
Fonte: (EMPRESA NACIONAL, 2003)
As tecnologias interativas, como o TBC e a vídeo-conferência são utilizadas em
diversos programas de aperfeiçoamento, possibilitando um aprendizado mais ativo por parte
do capital humano. Tem o aprendiz centro do processo de aprendizagem, e proporciona
interatividade com o programa e o instrutor, que assume o papel de mediador, e não o de
controle do ritmo de aprendizagem e de distribuição do material.
EMPRESA NACIONAL
TECNOLOGIAS INTERATIVAS
‰
Tecnologia: TBC/ Vídeo-conferência Teleconferência
‰
Objetivo: Habilidades e competências, reforço conceito auto-desenvolvimento
‰
Modelo Pedagógico: Sujeito centro do processo
‰
Pressupostos: Papel ativo do aprendiz
‰
Instrutor: TBC com e sem tutoria, Vídeo-conferência instrutor mediador
‰
Interação: Programas interativos entre estudantes e objeto
‰
Resultados: Saber fazer com habilidade e destreza
Quadro 5 – Empresa nacional tecnologias interativas
Fonte: (EMPRESA NACIONAL, 2003)
As tecnologias colaborativas que utilizam a intranet, como os ambientes de
aprendizagem, têm como fundamento a aprendizagem centrada no grupo, estimulado o
compartilhamento e a construção coletiva do conhecimento.
Na empresa, os programas de treinamento descritos mostram que os processos
educativos à distância tiveram sua trajetória em sintonia com o desenvolvimento tecnológico
em curso. Embora não descartando nenhuma das tecnologias consideradas tradicionais, os
programas corporativos de educação continuada à distância foram assimilando as chamadas
novas tecnologias, que facilitam o acesso às informações e ao conhecimento, redefinindo o
tempo e o espaço do aperfeiçoamento.
Acompanhando a evolução da teoria no que diz respeito à importância da informação,
da inteligência e do conhecimento da organização enquanto vantagens competitivas, o projeto
“Gestão do conhecimento” da empresa envolve toda a parte de documentação, o T&D, a
149
Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) , visando estruturar a informação e o conhecimento e
disponibilizá-los na empresa. Tudo começou em 1994, no projeto Sistema de Inteligência, que
modificou os sistemas de registro de informações, de patentes, de propriedade intelectual, as
normas de sigilo e etc.
A utilização da intranet para os ambientes de aprendizagem já é uma conseqüência do
Projeto “Gestão do conhecimento”. Pode-se analisar a experiência da empresa no uso da
tecnologia da informação a partir da perspectiva de oportunidades inesperadas desencadeadas
a partir das inovações tecnológicas, conforme abordado por Stewart (1998). Entende-se que,
embora as características da empresa em termos de público alvo (dispersão geográfica,
volume, grau de maturidade profissional etc) tenham sido decisivas para a implantação da
ECAD, foram obtidos, em um primeiro momento, resultados planejados e previstos, como
redução de custos, rapidez, flexibilidade.
Todavia, a implementação dos sites educacionais, assim como dos ambientes de
aprendizagem apresentam os efeitos de segunda ordem assinalados por Stewart (1998) ao
proporcionarem novas formas de aprendizagem, qualitativamente diferentes. A ênfase que
vem sendo dada pela empresa aos seus processos de gestão do conhecimento está conduzindoa a explorar a convergência da informação, da educação, da comunicação e da informática/
telecomunicações, no sentido de tornar-se uma organização orientada para o conhecimento.
Trata-se de um processo maior, que inclui a educação à distância, mas não se resume a ele.
EMPRESA NACIONAL
TECNOLOGIAS COLABORATIVAS
‰
Tecnologia: Intranet – Ambientes de aprendizagem e sites educacionais, manuais
eletrônicos
‰
Objetivo: Estimular o compartilhamento e a construção coletiva do conhecimento
‰
Modelo Pedagógico: Centrado na equipe
‰
Pressupostos: Conhecimento é construído pelos aprendizes, sustenta-se na
colaboração
‰
Instrutor: Coordenador
‰
Interação: Horizontais e verticais
‰
Resultados: Criação de novo conhecimento, guarda memória técnica, comunidade de
conhecimento, capital estrutural
Quadro 6 – Empresa nacional tecnologias colaborativas
Fonte: (EMPRESA NACIONAL, 2003)
Também na empresa multinacional, as tecnologias utilizadas nos aperfeiçoamentos
150
podem ser associadas aos objetivos dos aperfeiçoamentos e aos modelos instrucionais
adotados. A tecnologia de vídeo aplicada nos aperfeiçoamentos da área de vendas é um
exemplo de tecnologia distributiva utilizada pela empresa. De acordo com a estrutura
analítica, a adoção das tecnologias distributivas, que permitem a transferência de informações
de uma para muitos, como no caso dos vídeos, mostra-se apropriada quando o objetivo é a
transferência de informações, permitindo aos aprendizes sua aquisição e memorização,
visando deter aquelas necessárias para a atuação. A opção da área comercial pela tecnologia
de vídeo mostra-se, portanto, adequada ao proposto, que é o de disponibilizar as informações
dos novos produtos, necessárias à atuação dos profissionais no mercado, permitindo também
atingir um grande número de pessoas em um menor tempo e a um custo reduzido, ao evitar
deslocamentos.
EMPRESA MULTINACIONAL
TECNOLOGIAS DISTRIBUTIVAS
‰
Tecnologia: Vídeo
‰
Objetivo: Transferir informações
‰
Modelo Pedagógico: Centrado no instrutor
‰
Pressupostos: Aprendizagem centrada no conteúdo e na forma da informação
‰
Instrutor: Não há tutoria à distância nem local
‰
Interação: Baixa – público alvo amplo: Recepção passiva
‰
Resultados: Aquisição de informações necessárias à atuação da equipe de vendedores
Quadro 7 – Empresa multinacional tecnologias distributivas
Fonte: (EMC DO BRASIL, 2003)
As tecnologias interativas, definidas como tecnologias que têm um potencial de
interação entre o aprendiz e o programa, estão sendo utilizadas na empresa, mais
especificamente por meio dos programas do tipo TBC.
O exemplo do curso Gestão por Fatos, descrito no caso, mostra que o mesmo foi
elaborado visando não apenas transferência de informação, mas teve também o objetivo de
que o aprendiz interprete a mesma, internalizando-a. A avaliação da aprendizagem não é feita
por meio de testes e provas. Para a empresa, o importante é que o aprendiz aprenda os
conceitos e esteja capacitado a usá-los, apresentando bom desempenho.
Nesse sentido, o TBC é também uma fonte de consulta para o capital humano, estando
disponível no local de trabalho no momento em que o aprendiz dele precisar. A metodologia
151
utilizada no TBC em questão mostra que o potencial de interação entre sujeito e objeto,
presente nas tecnologias interativas descritas na estrutura analítica, está sendo aproveitado. O
aprendiz interage com o programa, assumindo o controle do processo, tomando decisões que
levam à aprendizagem. A orientação para o estudo em grupo tem sido também estimulada
sempre que possível, uma vez que a empresa entende que a educação continuada à distância
não pressupõe isolamento.
A abordagem pedagógica utilizada no exemplo acima (método do caso) sugere que os
objetivos do aperfeiçoamento à distância, via tecnologia interativa, ultrapassam a perspectiva
de formar um maior número de pessoas com um menor custo. Na base conceitual da
Estratégia de Educação à Distância da empresa, as questões relativas à redução dos custos são
apenas um dos critérios a serem considerados no desenvolvimento dos produtos.
Outros critérios estão relacionados com a real contribuição desta forma de educação.
Por exemplo, os fatores relacionados com o processo devem ser atentamente observados e
avaliados, incluindo o tipo de interatividade que agregará valor ao processo de aprendizagem,
o ganho em termos de motivação que a ECAD poderá proporcionar aos participantes, a
melhoria da aprendizagem que poderá ser obtida com a inclusão de jogos didáticos no
processo, o benefício de uma melhor integração entre teoria e prática (com a disponibilidade
do curso a qualquer tempo e lugar), ou mesmo os benefícios intangíveis a serem adquiridos.
EMPRESA MULTINACIONAL
TECNOLOGIAS INTERATIVAS
‰
Tecnologia: TBC (multimídia)
‰
Objetivo: Habilidades e competências
‰
Modelo Pedagógico: Centrado no aprendiz
‰
Pressupostos: Papel ativo do aprendiz
‰
Instrutor: Tutoria à distância
‰
Interação: O aprendiz interage com o programa fonte de consulta, orientação para o
estudo em grupo
‰
Resultados: Aprender conceitos e estar capacitado a usá-lo
Quadro 8 – Empresa multinacional tecnologias interativas
Fonte: (EMC DO BRASIL, 2003)
As iniciativas para a utilização da intranet nos aperfeiçoamentos corporativos que
estão sendo desenvolvidas na empresa, e outras que ainda em estudo, são iniciativas que se
152
enquadram nas tecnologias colaborativas. Pretende-se adotar nesses aperfeiçoamentos
baseados na intranet, o modelo pedagógico descrito da estrutura conceitual, com a
aprendizagem centrada na equipe, tendo como pressuposto que o conhecimento é construído
pelos aprendizes, que operam em regime de colaboração.
EMPRESA MULTINACIONAL
TECNOLOGIAS COLABORATIVAS
‰
Tecnologia: Intranet/ internet
‰
Objetivo: Mudança de modelo mental
‰
Modelo Pedagógico: Centrado na equipe
‰
Pressupostos: Conhecimento é construído pelos aprendizes, sustenta-se na
colaboração
‰
Instrutor: Facilitador
‰
Interação: Interação com a tecnologia e interação aprendiz-aprendiz
‰
Resultados: Resolução de problemas e planejamento de ações, autonomia,
comunicação e cooperação, saber porque fazer
Quadro 9 – Empresa multinacional tecnologias colaborativas
Fonte: (EMC DO BRASIL, 2003)
Na empresa, as informações obtidas junto aos documentos internos, mostram que a
preocupação com os processos de aprendizagem tem sido destacada quando da introdução das
novas tecnologias em seus aperfeiçoamentos. A abordagem dada ao tema foi sempre
direcionada para o aspecto pedagógico propiciado pelas novas tecnologias, demonstrando que
a adoção dessa modalidade deverá permitir um ganho de qualidade no processo de
aprendizagem.
A pesquisa sobre “Formas de Aprendizagem dos Empregados da EMC do Brasil”, em
desenvolvimento, mostra que essas questões estão sendo examinadas com grande interesse
pela empresa. A preocupação com a adequação dos processos educacionais às características
do público alvo, fundamental em qualquer projeto de ensino, demonstra que a empresa está
empenhada na busca da qualidade do mesmo. O interesse da organização em formular uma
estratégia de implantação da metodologia de educação continuada à distância, buscando
romper barreiras que possam impedir o real aproveitamento das alternativas abertas por essa
modalidade de ensino-aprendizagem, sinaliza que ela busca adequar-se às novas demandas
educacionais.
153
Outra iniciativa da EMC do Brasil, relacionada com a incorporação da tecnologia na
educação é o Projeto Achademia. Em parceria com a Compaq e a Microsoft, pretende-se
formar um centro de competência que estimule a discussão e a troca de experiências sobre o
uso das novas tecnologias nos processos de aprendizagem. De acordo com o responsável pela
área educacional da empresa, “o Projeto Achademia representará um grande fórum multimídia
com espaço aberto à participação de toda a comunidade educacional”. (EMC, 2003).
Essa iniciativa mostra que a empresa, assim como as outras empresas envolvidas,
estão apoiando a criação de um ambiente propício à aprendizagem coletiva e à adaptação das
tecnologias de ECAD à realidade do país.
Com o intuito de facilitar a compreensão do estudo das tecnologias/estratégias
utilizadas pelas empresas estudadas, apresentam-se a seguir quadros comparativos para uma
melhor visualização da comparação efetuada, objetivando mostrar as diferenças e
semelhanças entre os programas de educação continuada à distância implantados pelas
organizações apresentadas.
TECNOLOGIAS
DISTRIBUTIVAS
Empresa Nacional
Empresa Multinacional
Tecnologia
Vídeo + material impresso e TV Corporativa
Vídeo
Objetivo
Aperfeiçoamento/Caráter informativo
Transferir informações
Modelo Pedagógico
Centrado no instrutor
Centrado no instrutor
Pressupostos
Aprendizagem centrada no
conteúdo e na forma da informação
Aprendizagem centrada no conteúdo
e na forma da informação
Instrutor
Animadores locais
Não há tutoria à distância nem local
Interação
Baixa - público alvo amplo: recepção passiva
Baixa - público alvo amplo: recepção passiva
Resultados
Aquisição de informações
Aquisição de informações necessárias à atuação da equipe de
vendedores
Quadro 10 – Empresa Nacional x Multinacional - tecnologias distributivas
Fonte: o próprio autor
154
TECNOLOGIAS
INTERATIVAS
Empresa Nacional
Empresa Multinacional
Tecnologia
TBC/ Vídeo conferência/Teleconferência
TBC (multimídia)
Objetivo
Habilidades e competências, reforço conceito auto
desenvolvimento
Habilidades e competências
Modelo Pedagógico
Sujeito centro do processo
Centrado no aprendiz
Pressupostos
Papel ativo do aprendiz
Papel ativo do aprendiz
Instrutor
TBC com e sem tutoria, vídeo conferência instrutor
mediador
Tutoria à distância
Interação
Programas interativos entre estudantes e objeto
O aprendiz interage com o programa fonte de consulta,
orientação para o estudo em grupo
Resultados
Saber fazer com habilidade e destreza
Aprender conceitos e estar capacitado a usá-lo
Quadro 11 – Empresa Nacional x Multinacional - tecnologias interativas
Fonte: o próprio autor
TECNOLOGIAS
COLABORATIVAS
Empresa Nacional
Intranet - ambientes de aprendizagem e sites educacionais,
manuais eletrônicos
Estimular o compartilhamento e a construção coletiva do
conhecimento
Tecnologia
Objetivo
Empresa Multinacional
Intranet / internet
Mudança de modelo mental
Modelo Pedagógico
Centrado na equipe
Centrado na equipe
Pressupostos
Conhecimento é construído pelos aprendizes, sustenta-se na Conhecimento é construído pelos aprendizes, sustenta-se na
colaboração
colaboração
Instrutor
Coordenador
Facilitador
Interação
Horizontais e verticais
Interação com a tecnologia e interação aprendiz-aprendiz
Resultados
Criação de novo conhecimento, guarda memória técnica,
comunidade de conhecimento, capital estrutural
Resolução de problemas e planejamento de ações, autonomia,
comunicação e cooperação, saber porque fazer
Quadro 12 – Empresa Nacional x Multinacional - tecnologias colaborativas
Fonte: o próprio autor
4.3.6 A ECAD e a informação
Tendo ainda como referências as características das tecnologias “distributivas”,
“interativas” e “colaborativas”, pode-se observar que a educação continuada à distância evolui
no sentido de permitir ao capital humano uma interação cada vez mais estreita com a
informação.
As tecnologias distributivas promovem fracas interações entre aprendiz-aprendiz e
aprendiz-instrutor, o que dificulta a comunicação entre os participantes do processo
155
educacional. Há também pouquíssima interação entre o sujeito e o objeto de estudo. As
informações são disponibilizadas para o estudante, que tem poucas oportunidades de
manipulá-las e de, a partir disso, construir seu conhecimento.
A utilização de tecnologias interativas possibilita uma relação mais estreita do capital
humano com as informações, marcando a união entre informática e educação. As informações
são transmitidas de forma flexível e não estática, sendo trabalhadas pelo aprendiz, o que
propicia a aprendizagem por descoberta. As tecnologias de hipermeios, simulação, jogos
educacionais, possibilitam o processo de aprendizagem a partir da interação ativa do sujeito
com o objeto de estudo.
As tecnologias colaborativas, por sua vez, dão origem à convergência da informação,
da informática, da comunicação e da educação, aprofundando a relação do aprendiz com as
fontes de informações e promovendo interações verticais (aprendiz-instrutor-aprendiz) e
horizontais (aprendiz-aprendiz) mais fortes. A informação assume um papel de destaque no
processo de aprendizagem. Um dos pressupostos da educação em redes eletrônicas, que
contam com bancos de dados é a busca da informação pelo aprendiz, que deverá categorizálas, separando-as e combinando-as, ou fazendo associações que o levem a levantar hipóteses e
construir o conhecimento. Trata-se de uma ruptura em relação à modalidade presencial,
embora o instrutor continue a ter um papel essencial, fornecendo o apoio necessário ao
aprendiz na formulação das hipóteses e na formalização do saber, exercendo também o papel
de facilitador do compartilhamento da informação entre os aprendizes e da interação entre
esses e as fontes de informação.
Nos exemplos estudados, a expressão mais clara dessa prática pedagógica são os
ambientes de aprendizagem, que integram informação documental, projetos em curso e
aperfeiçoamento. Os Manuais Eletrônicos, por serem bancos de dados e permitirem a
interação entre os usuários, também representam uma modalidade de educação continuada à
distância em que a busca de informações se dá de forma ativa.
Por outro lado, os Manuais Eletrônicos e os Ambientes de Aprendizagem são, além de
exemplos de uso da tecnologia da informação em aperfeiçoamento e aprendizagem, poderosos
instrumentos na formação de comunidades de conhecimento dentro da organização. São
mecanismos que respondem à noção de capital estrutural de Stewart (1998), uma vez que
permitem gerenciar o capital intelectual acumulado pelos funcionários, codificando-o e
estocando-o de modo a difundi-lo, possibilitando o seu compartilhamento e convertendo-o em
ativo da empresa.
Nos Manuais Eletrônicos, o intercâmbio de experiências e de procedimentos de
156
trabalho que se efetiva a partir da possibilidade de comunicação entre os seus usuários tem
conduzido, como visto anteriormente, a uma efetiva geração de conhecimentos.
4.4 PERCEPÇÕES E CONSTATAÇÕES DO PESQUISADOR
Uma vez que foram realizadas entrevistas com os especialistas e gestores de
desenvolvimento e educação continuada, porém, as mesmas não foram feitas através de
questionários que pudessem ser incluídos nesta pesquisa, este tópico têm como objetivo
transmitir ao leitor as percepções do autor nas entrevistas realizadas.
Em ambas as empresas os gestores encontram-se muito motivados com a utilização da
educação à distância para a capacitação dos funcionários, os resultados financeiros são
importantes, mas acreditam que para alcançar resultados positivos precisam de pessoas
capacitadas.
Possuem firmeza nos conceitos que aplicam no processo utilizado de educação
continuada. É importante ressaltar que existe uma cultura e condicionamento para a pesquisa
e atualização de novos modelos e métodos/tecnologias de educação à distância.
Ambos os gestores afirmaram que existe nas organizações estudadas um pensamento
estratégico/crítico construído sobre os fundamentos tradicionalmente transmitidos em
congressos, cursos e etc. As organizações procuram manter esses gestores em contato
permanente com especialistas e instituições atuantes com seriedade no ambiente da educação
continuada.
Apesar de existirem diversas empresas que prestam consultoria e desenvolvimento de
programas direcionados para a educação continuada à distância, ambas as empresas,
desenvolveram metodologias próprias/adaptadas de tecnologias de ECAD conhecidas.
Com relação as estratégias/tecnologias utilizadas e descritas anteriormente, pode-se
observar que as tecnologias colaborativas e interativas são utilizadas para os níveis estratégico
e tático, e o nível operacional utiliza-se da tecnologia distributiva.
157
5 CONCLUSÃO E SUGESTÃO DE NOVAS PESQUISAS
As transformações tecnológicas em curso vêm acarretando uma série de modificações
no mundo do trabalho, exigindo uma maior qualificação do capital humano, que deve
desenvolver uma visão mais abrangente, sendo estimulado a deter e atender problemas, assim
como a resolvê-los. Tais exigências podem ser entendidas como prelúdio ao nascimento de
novos paradigmas do processo de aprendizagem na organização, uma vez que o conhecimento
passa a desempenhar um papel ainda mais importante na produção de riqueza.
As organizações localizadas em setores da economia, com vários competidores e
ameaça constante de importação de serviços/produtos, que é o caso das duas empresas
estudadas, necessitam de estratégias agressivas e atualizadas/rápidas de desenvolvimento de
competências.
A partir da compreensão de que a competitividade depende do conhecimento do
capital humano, as empresas buscam intervenções que possibilitem a gerência de seu mais
importante ativo, o capital intelectual, o que envolve a gestão de competências, a gestão de
seu capital estrutural e de seu capital cliente.
No que tange ao desenvolvimento de competências, o processo de especialização do
saber na cena contemporânea introduz uma dificuldade cada vez maior na gerência desse
ativo empresarial, uma vez que evoca a necessidade de que as pessoas transitem nas mais
diversas áreas, na busca de soluções para os problemas gerados por uma realidade dinâmica e
fragmentada.
Por conseguinte, a interdisciplinaridade tem sido objeto de consideração de todos
aqueles que vêem nessa fragmentação um esfacelamento dos horizontes do saber. De uma
perspectiva pedagógica, a interdisciplinaridade valoriza o trabalho em equipe, buscando a
construção coletiva do conhecimento. Exige ainda um processo de indagação e de busca
permanente, com a participação de sujeitos abertos para a cooperação, para o intercâmbio
entre diferentes disciplinas; para a prática da pesquisa, para a sistematização de idéias.
A complexidade e a imprevisibilidade do presente exigem novas formas de reflexão,
tornando-se necessário desaprender as conhecidas maneiras de responder aos problemas. As
organizações voltadas para a aprendizagem valorizam a diversidade de idéias e pontos de
vista, considerando-a uma proteção para enfrentar a mudança de ambiente. A adequação às
transformações no mundo do trabalho se faz de forma dinâmica, em um processo que é
construído coletivamente e que requer, de todos___ gerentes e profissionais___ novas formas
158
de pensar e de participar, o desenvolvimento da habilidade para buscar conhecimentos e a
atualização em relação aos conceitos e modelos mais recentes.
A Revisão da Literatura desenvolvida no presente estudo buscou esclarecer como na
atualidade tem evoluído o aperfeiçoamento nas empresas, face às grandes transformações no
mundo do trabalho, assim como elucidar os pressupostos teóricos que se associam às
diferentes tecnologias usadas para esse fim. Espera-se que a síntese realizada a partir dessa
Revisão possa contribuir para a disseminação de novas práticas de aperfeiçoamento em
empresas, podendo servir de referência para aqueles que se dedicam ao assunto, permitindolhes avaliar os sistemas, métodos e tecnologias que melhores se adequem ao perfil de cada
empresa e ao modelo de gestão dos seus processos de aprendizagem.
Por outro lado, o estudo de campo realizado a partir das experiências das empresas
analisadas contribuiu para verificar, na prática, as soluções que estão sendo adotadas.
No que se refere ao desenvolvimento de competências individuais, procurou-se
desvendar, através do conhecimento das possibilidades técnicas e das ações educativas
desenvolvidas pelas empresas na educação continuada à distância, as oportunidades abertas à
área de aperfeiçoamento no seu objetivo de assegurar a capacitação de seu capital humano.
A pesquisa de campo revelou que nas duas empresas pesquisadas existe a preocupação
de criação de ambientes que estimulem a ampliação do conhecimento das pessoas.
No domínio das disciplinas de aprendizado propostas por Senge (1990) domínio
pessoal, modelos mentais, visão compartilhada, aprendizado em equipe e pensamento
sistêmico considerou-se que as novas tecnologias computacionais e de comunicação dão
aporte técnico de desenvolvimento.
A partir das duas empresas examinadas, o que se percebe é que as tecnologias em uso
proporcionam o desenvolvimento das cinco disciplinas enunciadas por Senge (1990), o
domínio pessoal, o raciocínio sistêmico, o aprendizado em equipe, a mudança de modelos
mentais, a visão compartilhada, que puderam contar com as tecnologias interativas e
colaborativas.
Analisando as ambiências de incentivo às novas formas de aprendizagens descritas no
estudo comparativo, notou-se que esses contextos estão propiciando o acesso do capital
humano às chamadas tecnologias da inteligência, que permitem não só o acesso à informação
à distância, mas a associação da informação ao conhecimento.
Constatou-se nas organizações estudadas uma estrutura pro ativa e de busca
persistente por completar o ciclo de projeto, implementação, avaliação e aperfeiçoamento do
projeto de ECAD.
159
A análise das tecnologias utilizadas por ambas as empresas permite concluir que a
preocupação enfatizada pelas mesmas com a adequação das tecnologias aos processos de
aprendizagem não se dá apenas no nível intencional. Os objetivos e modelos instrucionais
(tecnologia distributiva, tecnologia interativa e tecnologia colaborativa) associados às
tecnologias em uso mostraram-se coerentes com a prática dessas empresas. Entende-se, que a
classificação de experiências de educação continuada à distância representa uma importante
contribuição de trabalho, podendo servir de referência para outros estudos que pretendam
analisar o real aproveitamento das tecnologias em ambientes de aperfeiçoamento.
As experiências em educação continuada à distância descritas permitem ultrapassar a
visão da utilização da tecnologia como suporte à difusão e transferência da informação, para
uma perspectiva de aquisição de novos saberes, se constituindo também numa alternativa
eficaz para o aperfeiçoamento da capacidade de aprender e o desenvolvimento de habilidades.
Ou seja, permitem o alargamento das competências e mudança de modelos mentais. Espera-se
que este estudo possa contribuir para aqueles que se ocupam da gestão de competências no
mundo do trabalho.
Por outro lado, a Revisão da Literatura realizada apresenta a gestão do capital
intelectual nas empresas que se resume à gestão de competências individuais. É necessária
também a socialização dessas competências, de modo a torná-las disponíveis à empresa como
um todo, sedimentando-as como um ativo da organização. O processo de gestão do capital
estrutural que a empresa possui é que lhe possibilita reter o conhecimento do capital humano,
difundindo-o quando necessário.
A perspectiva da utilização de redes eletrônicas para a criação de Ambientes de
Aprendizagem, como no caso da empresa nacional, significa que a empresa está procurando
administrar, com a ajuda da tecnologia, seu capital intelectual, aumentando sua capacidade em
aproveitar
o
aprendizado
individual,
por
meio
da
codificação,
transferência
e
compartilhamento do conhecimento.
A implementação dos Sites Educacionais, assim como dos Ambientes de
Aprendizagem e dos Manuais Eletrônicos, está conduzindo-a explorar a convergência da
informação, da educação, da comunicação e da tecnologia, no sentido de tornar-se uma
organização orientada para o conhecimento.
Trata-se de um contínuo e profícuo processo de disseminação de conhecimento, tendo
por suporte a tecnologia da informação. A utilização dessa na gestão do estoque e do fluxo de
conhecimentos permite a geração de novas competências individuais, num processo em
espiral, no qual a acumulação do capital estrutural é incessantemente alavancada.
160
Tal experiência é inovadora, representando os ganhos imprevistos assinalados por
Stewart (1998), na medida em que se utiliza a tecnologia da informação em um processo mais
amplo de gestão do conhecimento. Essa utilização inclui a difusão e disseminação de
informação de maneira ágil e automatizada, mas não se resume a esses ganhos esperados,
permitindo explorar essa tecnologia tanto no aprendizado individual quanto organizacional.
O uso de tecnologias interativas como suporte à gestão do conhecimento, detectado no
estudo comparativo da empresa nacional, confirma para o pressuposto teórico de que, tanto
as competências individuais, quanto as competências inter-grupais são fundamentais para o
sucesso da empresa. Por outro lado, confirma que tais competências não podem se efetivar
sem o regime de colaboração.
As tecnologias colaborativas, como as redes eletrônicas, demarcam um novo patamar
nas referências de aprendizagem das empresas, podendo ser usadas para a construção coletiva
do conhecimento e para a edificação de um ambiente virtual de compartilhamento de saberes.
No contexto da ECAD, em que a aproximação do aprendiz com as fontes de informação
torna-se essencial, a convergência da sala de aula, da biblioteca e do laboratório de
informática parece ser uma realidade cada vez mais próxima.
Cabe lembrar que todos os elementos abordados em estudos são ainda recentes, tendo
sido tratados de formas exploratória, podendo ser aprofundados em estudos posteriores. O
acelerado ritmo de inovações tecnológicas e educacionais sugere que novos estudos de caso
devam ser realizados, explorando especialmente a utilização das tecnologias colaborativas e o
papel do profissional da informação no contexto da aprendizagem organizacional.
Por outro lado, uma questão levantada e não respondida pelo trabalho refere-se aos
resultados que as empresas estariam alcançando quando da implementação das novas
tecnologias em seus programas de educação continuada à distância. Tal limitação decorre da
própria ausência, por parte das empresas, de uma avaliação sistemática de seus programas de
aperfeiçoamento. Uma investigação mais profunda sobre esses aspectos seria de grande
relevância.
Concluí-se apontando para a necessidade de uma sólida gestão de competências ___
via gestão de conhecimentos ___ nas empresas, de modo a garantir a competitividade das
mesmas frente às demais.
Avançando além das conclusões deste estudo, considera-se que a via do conhecimento
não se esgota na competição entre as empresas, mas nos conduz à construção e à acumulação
de um saber coletivo, que caminha em direção a sabedoria. Como Foskett (1990), entende-se
que a sabedoria é composta do conhecimento coletivo de uma comunidade, ou seja, os
161
conhecimentos dos indivíduos enriquecidos pelas suas vidas na comunidade e expressos
quando colocados em prática.
Portanto, se limitássemos a compreensão do significado da palavra competência àquilo
que sugere a sua origem etimológica ___ competição ___ restringiríamos o potencial de
transformação social presente nas inovações tecnológicas em curso. Os computadores, a
microeletrônica, os satélites e as tecnologias que exploram o principio digital possibilitam a
ampliação e a disseminação da informação e do conhecimento na sociedade, que poderão se
traduzir em novos saberes, novas competências e em uma sabedoria coletiva mais ampla.
A limitação em duas empresas apenas estudadas limita a aplicação das conclusões
obtidas na estruturação de princípios norteadores de projetos de educação continuada em
outras organizações.
Associada a tal conclusão, o autor, aponta a necessidade de estudos equivalentes para
outros setores da economia.
Acredita-se também que seria de grande interesse a realização de uma pesquisa mais
ampla, tipo survey, em empresas brasileiras por tipo de indústria, que retrate a utlização das
estratégias aplicadas na educação continuada à distância.
162
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