DESAFIOS E DIFICULDADES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DIANTE DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INSERIDOS EM SALAS REGULARES
Keila Rocha Santos Barros
Professora da Rede Estadual de Educação da
Bahia, no município de Antonio Cardoso,
Especialista em Psicopedagogia,
[email protected]
Silmara Sartoreto de Oliveira
Profa. Adjunto de Metodologia e Prática de
Ensino do Centro de Ciências Biológicas da
Universidade Estadual de Londrina – UEL,
Professora Formadora do Curso de PósGraduação em nível de Especialização em
Atendimento Educacional Especializado;
[email protected]
RESUMO
Esta pesquisa propõe-se a investigar os desafios e dificuldades enfrentadas pelos
professores das escolas da rede pública de ensino no interior do estado da Bahia,
diante de alunos com deficiências inseridos em suas classes regulares (níveis
ensino fundamental e médio). O estudo analisou como tem sido a prática desse
profissional em relação a esses alunos, buscando relacionar a sua formação
acadêmica e/ou continuada e as metodologias e ferramentas utilizadas em sala de
aula junto a este público bem como identificar como o município vem colaborando
com a formação desses profissionais para lidar com tal desafio. Esta pesquisa, de
cunho qualitativo, buscou através de um estudo de caso, utilizou como instrumento
de coleta de dados, questionários, aplicados a professores e secretária de Educação
local. A relevância desta investigação encontra-se no fato de que se faz necessário
identificar se estes professores têm contemplado – seja no planejamento das suas
aulas, metodologias e avaliações – as especificidades necessárias para garantir a
aprendizagem dos alunos com algum tipo de deficiência. O resultado desse estudo
permitiu apontar reflexão acerca dos êxitos e/ou carências identificadas tanto na
formação dos professores, assim como na própria gestão da educação local, em
relação à inserção de alunos com deficiência nas classes regulares.
Palavras-chave: Formação de professores. Educação Inclusiva. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A presença de alunos com Necessidades Educativas Especiais é uma
realidade para a qual a Escola não mais pode fechar os olhos. A formação de
professores que possam - em seus planejamentos, metodologias, escolha de
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conteúdos e formas de avaliação – promover uma aprendizagem significativa para
os sujeitos com deficiências, a partir de suas particularidades e histórias pessoais,
são desafios que acabam ganhando proporções ainda maiores e complexas quando
as escolas não contam com recursos pedagógicos adaptados ou, quando da
existência destes, não sabem como utilizá-los.
Nesse sentido, a díade formação de professores e inclusão de alunos com
deficiência em classes regulares deve ser alimentada de forma a garantir um
trabalho de mão dupla, ou seja, que contemple não apenas os alunos ditos normais
– para os quais o processo de ensino e aprendizagem, na sua maioria, é voltado -,
mas também aos alunos com Necessidades Educativas Especiais, atendendo às
suas necessidades enquanto alunos, mas, principalmente, enquanto sujeitos que
devem ter desenvolvidas a sua autonomia e habilidades.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, propõe-se, pois, um diagnóstico da
formação dos professores do Ensino Fundamental e Médio do município de Antonio
Cardoso, Bahia, utilizando-se, para isso, da aplicação de questionários a professores
e secretária de Educação do município. Esse instrumento possibilitou o desenho do
perfil destes profissionais no que se refere à capacitação dos mesmos para trabalhar
com alunos que tenham algum tipo de Necessidade Especial, bem como permitiu a
identificação e análise das suas práticas em relação ao público em questão.
Diante do exposto, surgem algumas inquietações a serem analisadas: Como
tem sido a formação dos professores das classes regulares para lidar com alunos
com deficiências? Quais os desafios e dificuldades destes professores em lidar com
esses alunos? Ele tem tido o suporte necessário para desenvolver o seu trabalho de
forma inclusiva?
A necessidade de refletir tal questão perpassa, justamente, pelo fato de o
movimento de inclusão de alunos com alguma deficiência nas salas de aula
representar, na opinião de especialistas na área, como Levy e Facion (2008), mais
uma adversidade para os professores e professoras, uma vez que, geralmente,
esses profissionais são colocados diante de “demandas às quais nem sempre
consegue responder, ou por lhe faltarem recursos, ou por não estar capacitado para
isso, sente-se sobrecarregado, incapaz e adoece” (LEVY & FACION, 2008, p. 140).
De modo que, identificar como se dá o processo de ensino e aprendizagem dessa
clientela poderá ajudar a estabelecer uma relação entre a realidade existente e a
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ideal, ou seja, uma sala de aula que não apenas insira tais alunos, mas que o inclua
no processo de aprender.
No caso desse estudo, em particular, buscou-se, justamente, identificar de
que forma os professores que lidam com os alunos com algum tipo de deficiência em
sala tem administrado a sua prática no que concerne o processo de ensino e
aprendizagem, uma vez que, de acordo informações da própria Secretaria Municipal
de Educação do município de Antonio Cardoso não existem professores com
formação especializada nesta área. Foi dada uma atenção especial para a formação
acadêmica desses profissionais e se contam, em suas escolas, com salas de
Recursos Multifuncionais e, principalmente, se são preparados para utilizar tais
recursos.
Assim a pesquisa pretendeu, portanto, compreender como a formação dos
professores da rede pública do município em questão, tendo como objetivos
específicos: I. Mapear as escolas existentes no município de Antonio Cardoso,
identificando, nestas unidades, a presença de pessoas com deficiência matriculadas
na rede regular de ensino; II. Identificar os diferentes tipos de deficiências dos
alunos matriculados nestas escolas e verificar se tais deficiências influenciam na
metodologia e recursos usados pelos professores; III. Compreender e analisar as
diferentes ações – individuais e coletivas - desenvolvidas pelos professores das
escolas pesquisadas no sentido de influir no processo de construção da
aprendizagem dos alunos com deficiência.
As reflexões presentes nesse estudo foram feitas à luz de teóricos que
trabalham Educação Inclusiva e Formação de Professores, a exemplo de Amiralian
(2000), Fación et al (2008), Saviani (2008), Piaget (1999) e outros.
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: OS
DESAFIOS DA INCLUSÃO
A Declaração de Salamanca é um documento que nasceu durante a
Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994, na qual o Brasil
também se fez presente. A partir desse documento, o país assumiu o compromisso
de que, até o ano de 2015, garantirá o acesso de todas as crianças ao ensino
fundamental, de forma gratuita e obrigatória. Nesse contexto, se inserem, pois, as
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crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais nas classes
regulares de ensino.
O documento é taxativo ao afirmar, em um de seus parágrafos, que as
escolas devem se “adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de
ir ao encontro destas necessidades”, isso porque a delegação da Conferência
Mundial de Educação Especial deixou claro, no documento, que as escolas
regulares, ao trilhar nesta direção constituem os meios capazes para combater as
atitudes discriminatórias.
Facion et al (2008) salientam que os pressupostos da Declaração de
Salamanca começaram a ser postos em prática, no Brasil, através da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Desde então, as escolas
regulares têm recebido em suas salas de aula, além dos alunos e alunas
consideradas “normais”, passaram também a abrir suas portas para aqueles e
aquelas com algum tipo de deficiência. Porém, esses autores apontam algumas
dificuldades ressaltadas pelos próprios professores para lidar com esta nova
realidade. São elas: “a eficácia da metodologia aplicada; a falta de recursos e de
infra-estrutura; as péssimas condições de trabalho; as jornadas de trabalho
excessivas; os limites da formação profissional e o número elevado de alunos por
sala de aula; [...] o despreparo para ensinar seus alunos” (FACION et al, 2008, p.
145).
Esses autores também afirmam que a própria acessibilidade (disponibilidade
de rampas e banheiros adaptados) do aluno à sala de aula é outra questão a ser
enfrentada. Paralelo a isso, existem também os alunos que não usam cadeira de
rodas, porém, apresentam algum quadro de paralisia cerebral que o impedem de
sentar-se normalmente ou mesmo para os que precisam de um teclado adaptado
para que possam escrever. Facion et al (2008) ainda somam a estas questões o fato
de muitas escolas ainda estarem mal informadas – ou mesmo desinformadas –
acerca do que diz respeito ao atendimento dos alunos com necessidades
educativas. Eles afirmam que é comum algumas escolas, por falta de conhecimento,
atenderem a toda demanda, “independentemente do grau de severidade da sua
deficiência” (FACION et al, 2008, p. 146), o que resulta numa inserção desses
alunos em um contexto que não consegue dar conta das especificidades desse
público.
947
DEFININDO
E
COMPREENDENDO
O
BINÔMIO:
DEFICIÊNCIA
E
APRENDIZAGEM
Amiralian et al (2000, p. 98) salientam que, por deficiência, entende-se “a
perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica,
temporária ou permanente”. Os autores afirmam que está incluída nesse contexto a
ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou
qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Bampi et al (2010)
dizem que a relação entre deficiência e indivíduos com alterações físicas, sensoriais
e cognitivas é uma ideia contemporânea, pois, historicamente, os autores afirmam
que a classificação era realizada de acordo com as alterações físicas ou mentais das
pessoas, as quais eram descritas como aleijadas, surdas, cegas ou loucas.
Os autores ainda explicam que, na Legislação Brasileira (Lei 7.853/1989,
Decreto 3.298/1999), a nomenclatura utilizada é pessoa portadora de deficiência e é
assim designada como uma pessoa que possui limitação ou alguma incapacidade
para o desempenho de atividades. Deficiência física, auditiva, visual, mental e
múltipla são categorias nas quais a pessoa portadora de deficiência é enquadrada
nesta Lei (BAMPI et al, 2010).
Como se percebe, o conceito de deficiência muito ainda é atrelado à área
médica, a funções biológicas ou anatômicas. Porém, Padilha (2004) lembra que, do
ponto de vista de uma nova psicologia – marxista – não se pode mais conceber o
desenvolvimento humano somente às funções biológicas. Citando Vigotski (1997,
apud. PADILHA, 2004, p.20), justifica tal posicionamento ressaltando que, para esse
autor, o desenvolvimento e o aprendizado não estão, necessariamente, atrelados
um ao outro, pois, segundo a sua teoria, sendo o homem um ser sociocultural, seu
desenvolvimento se dá através de um movimento cujo funcionamento parte do
interpessoal para o intrapessoal, e não o contrário.
Nesta perspectiva, é imprescindível que, durante a sua formação, o professor
compreenda primeiro como se dá a aprendizagem, a fim que, ao deparar-se com
alunos e alunas com alguma deficiência, não reproduzam discursos e ações que
pré-determinem quem pode e quem não pode aprender. Assim, é interessante
salientar que, como afirma Zanella (2001), a aprendizagem é um processo que se
inicia, em todos os indivíduos, a partir de seu nascimento até a morte. A autora
ressalta, entretanto, que, muitas vezes, o termo aprendizagem tem sido confundido
com aquisição de conhecimentos, o que leva muitas pessoas, inclusive professores,
948
a acreditarem que, quando esta não acontece, aquela não se realiza, desprezando,
pois, principalmente quando o assunto são pessoas com alguma deficiência, todo e
qualquer sinal de que a aprendizagem tem se efetivado no seu cotidiano.
Zanella (2001) frisa ainda que o significado de aprendizagem é bastante
amplo e afirma que, nela, “o aprendiz passou a conhecer mais e ampliou seu
“volume” de conhecimentos, embora isto não se constitua tão somente em
aprendizagem. A aprendizagem é mais, pois significa a própria mudança que vai se
operando no sujeito através das experiências.” (ZANELLA, 2001, pp. 24-25). Uma
outra observação importante a ser levada em consideração é que cada indivíduo
tem um ritmo próprio de aprender, o qual pode estar associado pela compreensão
do modelo de inteligência hierárquico desenvolvido por Piaget (1999) e que foi por
ele dividido em estágios, cada um representando uma forma particular de
organização cognitiva.
São eles os estágios: o estagio sensório-motor, que corresponde ao período
de 0 a 2 anos de idade. Nesta etapa, a sua inteligência é prática e ligada ao
sensorial e à ação motora; o pré-operatório - l vai dos 2 aos 7 anos. O
desenvolvimento progressivo dos processos de simbolização é sua principal
característica. O estágio das operações concretas se dá paralelo à superação do
egocentrismo e o aparecimento da lógica e da reversibilidade. Isso acontece entre
os 7 e 11 anos. Piaget (1999) explica, entretanto, que estas operações somente são
possíveis quando o indivíduo enfrenta situações específicas que as exigem. O
aparecimento da lógica formal e da capacidade de operar logicamente com
entidades lingüísticas, ocorrerão somente a partir da adolescência, último estágio
das operações formais.
Em
nenhum
momento,
porém,
quando
trabalha
a
questão
de
desenvolvimento, Piaget (1999) aponta quem pode ou quem não pode se
desenvolver, ou seja, não apresenta se somente as pessoas ditas “normais” passam
pelo processo adaptação e acomodação, muito menos se os indivíduos com alguma
deficiência não trilham nesse caminho. Em sua obra, o autor explica que a
adaptação compreende dois processos, os quais se complementam. Trata-se da
assimilação (atividade que o organismo exerce sobre os objetos que estão a sua
volta, na medida em que esta atividade depende das condutas anteriores sobre os
mesmo objetos ou sobre objetos análogos) e acomodação (processo no qual,
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estruturas cognitivas e comportamentos são modificados, a fim de que possam dar
conta de novas informações).
Para o ensino de alunos com alguma deficiência, tais proposições são de
fundamental importância, uma vez que ensinar significa provocar o desequilíbrio no
organismo (mente) do indivíduo para que ele, procurando o reequilíbrio (equilibração
majorante), se reestruture cognitivamente e, conseqüentemente, aprenda. Moreira
(1999) explica que o mecanismo de aprender da criança é sua capacidade de
reestruturar-se mentalmente, buscando um novo equilíbrio, que são, na verdade,
novos esquemas de assimilação para adaptar-se a novas situações. Por isso, se faz
tão importante, a ativação constante deste mecanismo, seja em crianças com ou
sem alguma deficiência. Tal ativação, entretanto, deve levar em consideração o nível
de desenvolvimento mental (período) em que a criança se encontra.
FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O profissional da educação, em sala de aula, precisa estar atento para o fato
de que sujeito e objeto de conhecimento se constroem simultaneamente. Esta
relação, porém, ganha um conotação ainda difícil de ser alimentada quando o
assunto é trabalhar, simultaneamente, com alunos e alunas ditos “normais” e alunos
com algum tipo de deficiência em sala de aula. Melo, Lira e Fación (2008) ressaltam
justamente a necessidade da presença, nas escolas regulares, de profissionais que
estejam realmente preparados para lidar com essa realidade. Segundo os autores, a
viabilização da inclusão nas escolas regulares exige não somente professores
especializados, mas que as salas de apoio sejam uma realidade e explicam que
esse professor não necessita ser exclusivo de uma escola, podendo atender a um
grupo de escolas, mas deve ser especializado e saber realizar avaliações, organizar
sistemas de trabalho, avaliar sua eficiência, avaliar problemas de comportamento e
definir estratégias.
Infelizmente, como frisam os autores acima citados, as capacitações e as
formações na área, que deveriam alcançar as redes regulares de ensino público
acabam sendo quase que uma exclusividade de grupo e/ou instituições específicas.
Portanto, a estruturação de uma política continuada para professores da educação
básica seria um dos caminhos para uma educação numa perspectiva realmente
inclusiva (FERREIRA & FERREIRA, 2004, apud. MELO & FACIÓN, 2008, p. 70).
950
A necessidade de tais políticas de formação, bem como a própria
estruturação das escolas, seja arquitetônica bem como materialmente falando,
viriam responder aos anseios e angústias de professores que, para Castro e Fación
(2008), necessitam de uma formação baseada na aprendizagem da prática, para a
prática e a partir da prática. Para Müller e Glat (apud. CASTRO & FACIÓN, 2008, p.
168), após analisar histórias de vida de professores de classes especiais – e vale o
olhar nesta direção para os professores de classes regulares que contam em suas
turmas, com alunos com deficiência -, ficou constatado que apesar de essas
professoras terem um bom nível acadêmico “ficou bastante nítido [...] que a pouca
inserção da educação especial nos cursos de formação, seja a nível secundário,
seja graduação, [...] sem dúvida, faz com que os professores sejam “jogados” no
mercado de trabalho bastante despreparados.
Monteiro e Manzini (2008), em relato de pesquisa acerca das mudanças de
concepções do professor de ensino fundamental da rede regular de ensino em
relação à inclusão de alunos com deficiência em salas, apresentam como uma das
conseqüências desse despreparo discutido à cima, o sentimento de medo em
relação ao comportamento do aluno nessa condição e o receio de não conseguir
ensinar essa pessoa com deficiência, uma vez que, muitas vezes, inclusive, nem é
informado sobre o ingresso desse aluno em suas classes, o que significa que,
paralelo ao discurso de inclusão de alunos com deficiência em classes regulares, o
que se tem é uma gama de professores e professoras à margem de uma formação
que verdadeiramente contemple tais exigências e necessidades.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa se caracteriza como um estudo de cunho qualitativo. Desta forma,
foram assumidas as orientações de Lüdke e André (2005), que a caracterizam da
seguinte forma: os dados são predominantemente descritivos e obtidos no contato
direto entre a pesquisadora ou pesquisador e a realidade estudada; enfatiza mais o
processo do que o produto e preocupa-se em retratar os significados que as
pessoas dão às coisas e a sua vida.
Entre as várias formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, optamos pelo
“estudo de caso”. A preocupação central ao desenvolver esse tipo de pesquisa é a
compreensão de uma instância singular. Isso significa que o objeto estudado é
951
tratado como único, uma representação singular da realidade que é multidimensional
e historicamente situada (LÜDKE & ANDRÉ, 2005).
Para desenvolver o estudo de caso, foi iniciada uma fase exploratória e recorrendose ao questionário como instrumento de coleta de dados. Concomitantemente, foi
realizada a revisão da literatura contemplando estudos sobre Educação Inclusiva e
Formação de Professores.
A pesquisa foi realizada através de questionários destinados à Secretária de
Educação do Município de Antonio Cardoso e a 10 professores que lecionam em
turmas de Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) e Ensino Médio que tenham alunos
com deficiências inseridos nas classes regulares.
Na primeira etapa, a fase exploratória, buscou-se construir uma aproximação com os
sujeitos (professores e professoras) envolvidos para a realização da pesquisa.
Segundo Lüdke e André (2005, p. 22), esse, aliás, é o momento de especificar as
questões ou pontos críticos, de estabelecer os contatos iniciais para entrada em
campo, de localizar os informantes e as fontes de dados necessárias para o estudo.
Seguindo os dados oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação sobre as
escolas – muito distantes umas das outras –, foram realizadas as visitas e aplicados
os questionários. Na segunda etapa, buscou-se compreender e analisar as
diferentes ações – individuais e coletivas – desenvolvidas pelos professores das
escolas pesquisadas no sentido de influir no processo de construção da
aprendizagem dos alunos com deficiência e perceber como a sua formação contribui
para este atendimento dos alunos com deficiência inseridos nas classes regulares.
ANÁLISE DOS DADOS: UM RETRATO DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS EM
ESCOLAS DE ANTONIO CARDOSO, BAHIA
Preencheram os questionários a secretária de Educação do município e dez
professores, os quais serão aqui denominados com a inicial P (professor) e o
número de 1 a 10 - correspondente à quantidade dos professores que participaram
da pesquisas, resultando em: P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 e P10.
O resultado e análise da pesquisa foram assim distribuídos: I. Desenhou-se, no
Quadro 1, através de categorias, o retrato dos profissionais, sua formação e práticas
em sala de aula. No Quadro 2, esse perfil é descrito a partir das informações obtidas
952
acerca da atuação metodologia e material utilizado, seus conhecimentos acerca de
AEE e a própria capacitação desses profissionais no que diz respeito aos alunos
com deficiência inseridos em suas classes. No Quadro 3 estão presentes as
dificuldades relatadas pelos professores para trabalhar com esses alunos e
sugestões dadas por eles para uma formação continuada voltada para a área. As
informações do questionário preenchido pela secretária municipal de Educação
acerca da gestão educativa em Antonio Cardoso estão distribuídas ao longo dos
textos que compõem as análises dos resultados, as quais foram sendo realizadas à
medida que os dados foram apresentados (Quadro 1 – Anexo).
Quando o assunto é formação, o que chama a atenção é que, mesmo sendo
considerada “a ordem do dia”, como salienta Nóvoa (1997, apud. FALSARELLA,
2004, p. 48), os professores participantes da pesquisa que mais tempo têm na
profissão, comparados aos que estão em sala de aula há menos anos, não
apresentam títulos de pós-graduação. Somente duas professoras informaram
possuir especialização e outra está concluindo. Nas conversas informais entre a
pesquisadora e pesquisandos o que se ouviu durante o período de encontros com
os professores mais antigos na profissão é que se dizem cansados para tal e o que
desejam é a aposentadoria.
Tal posicionamento, apesar de justificado pela carga horária de trabalho
destes profissionais, é preocupante à medida que é a formação continuada que
possibilita uma mudança de postura do educador através de um processo reflexivo,
crítico e criativo, como salienta Falsarella (2004). Segundo a autora, continuar
qualificando-se motiva o professor a ser “ativo agente na pesquisa de sua prática
pedagógica, produzindo conhecimento e intervindo na realidade” (FALSARELLA,
2004, p. 50), mobilizando, assim, todas as possibilidades e saberes destes
profissionais.
Ao se afirmar a importância da formação continuada, Nadal (2004) é
categórica em afirmar que é preciso levar em consideração que a formação
acadêmica, pela qual o professor passou muitas vezes não o preparou para a
referida prática, em especial, quando o assunto é trabalhar com alunos com
deficiências. Para a autora citada, portanto, “a formação inicial não deve ser tomada
como momento primeiro e último da formação profissional, já que inúmeros saberes
953
produzidos a todo instante tornam a atualização imprescindível” (NADAL, 2004, p.
124).
Levando em consideração o que salientou Nadal (2004) sobre a formação
acadêmica inicial do professor e sua prática atual, é que, de acordo com o resultado
da pesquisa, a metade dos profissionais que responderam ao questionário, nesse
caso, as professoras P6, P7, P8, P9 e P10, estão atuando na disciplina e/ou séries
correspondentes à sua formação universitária. Já P2, P3 e P5, com formação em
Pedagogia, atuam como professoras em séries que deveriam estar sendo ocupadas
por docentes com formação específica em nível superior, obtida em curso de
Licenciatura Plena, nas áreas de conhecimento em que atuam (SAVIANI, 2008, p.
258).
A questão é que a formação desses professores é voltada para as séries
iniciais ou coordenação pedagógica, exigindo, portanto, uma formação continuada
na disciplina a qual vem lecionando, o que não foi informado no questionário. P1
também não informou sua formação e P4 atua em séries iniciais somente com o
curso de Magistério, contrariando, assim, o que determina a Lei de Diretrizes e
Bases, conforme Saviani (2008, p. 258) sobre a exigência de o professor destas
séries possuírem formação específica em nível superior obtida em Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia.
A não formação específica para atuar em sala de aula ganha outro agravante
na realidade do município de Antonio Cardoso: a inserção de alunos com
Necessidades Educativas Especiais, ou seja, a necessidade de uma formação que
atenda não apenas às exigências do currículo formal de sua disciplina, mas a um
público que pensa, comporta-se e, muitas vezes, aprende de maneira diferente. Dos
10 professores pesquisados, somente 2 informaram possuir especialização em
Educação Inclusiva e 1 disse estar concluindo uma pós-graduação em Atendimento
Educacional Especializado, como mostra o Quadro 2 (Anexo), onde fica claro
também que, durante a graduação, a temática não foi contemplada em seus
currículos.
Almeida (2006) reconhece que as universidades vêm passando por
mudanças inserindo em seus cursos de graduação alterações importantes, como as
Diretrizes Curriculares - Parecer CNE/CP 9/2001 e Resolução CNE/CP nº 1, de 18
de fevereiro de 2002, que imprimem novos objetivos aos currículos dos cursos de
licenciatura. Segundo a autora, os documentos mencionados, respaldam a
954
existência de conteúdos sobre alunos com necessidades educacionais especiais nos
cursos que formam professores, ou seja, nas licenciaturas.
Porém, até alguns anos atrás, essa era uma realidade que não existia, ou
seja, os professores eram preparados para trabalhar em salas de aula cujo público
não se caracterizava pela Necessidade Educativa Especial, o que leva a crer que os
professores participantes da pesquisa, com exceção de P1, que disse ter aprendido
Libras; P3, que participou de alguns seminários temáticos, e P4 que ainda está
cursando Pedagogia, precisam de alguma forma, de capacitação na área para lidar
com o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos ditos “não normais”.
As respostas à categoria Disciplinas de Educação Inclusiva estudadas na
Graduação, do quadro acima, comprovam esta constatação: 70% responderam que
não tiveram contato com disciplina alguma nesta área, o que explica o porquê de
todos eles, em resposta a uma outra pergunta do questionário (Você acredita que a
Gradução o (a) preparou para atender aos alunos com deficiências?), todos foram
unânimes em responder que “não”. Esta resposta foi justificada por três professores
somente: P3 – “Não, pois o curto espaço de tempo de uma graduação não nos
instrumentaliza no atendimento de qualquer necessidade especial” -, P4 – “Muito
pouco porque ainda estou no 2º semestre” – e P5 -“Não, pois não tive nenhuma
disciplina voltada para esse fim”. Portanto, conclui-se que a grade curricular das
universidades de modo geral ainda deixa a desejar no quesito Educação Inclusiva,
por não contemplar as demandas reais do contexto escolar.
Diante desta realidade, buscou-se saber então se a secretaria de educação
do Município e Estado oferecem capacitação para o Atendimento Educacional
Especializado. 80% afirmaram que não contam com esse tipo de formação
continuada. P3 salientou que o município não promove palestras, mas que os cursos
existem. P9 não respondeu. É imprescindível deixar claro, no entanto, que as falas
dos professores no Quadro 2, ao responderem tal questionamento, não
correspondem à realidade, uma vez que, conforme a própria secretária de Educação
local, o Estado disponibiliza cursos de capacitação pelo Instituto Anísio Teixeira
presenciais, semi-presenciais e à distância, gratuitamente.
Esta formação inadequada ou inexistente para trabalhar com pessoas com
deficiência, inclusive, reflete no distanciamento desses profissionais em relação à
possibilidade de trabalhar com materiais adaptados para os alunos com alguma
Necessidade Educativa Especial, uma vez que, 90% do professores questionados
955
não utilizam tais recursos e poucos, total de 2, disseram acreditar saber do que se
tratam as salas de Recurso Multifuncional (P6 e P9), enquanto que P8 e P10
limitaram-se simplesmente a afirmar que as conheciam, mas não arriscaram definilas.
O Quadro 2 leva-nos a refletir mais a fundo sobre o problema da competência
técnica, ou seja, do saber-fazer (SAVIANI, 2003, apud. BEZERRA & ARAÚJO, 2011,
p. 287), em Pedagogia e nas demais licenciaturas cursadas pelos professores
pesquisados. Bezerra e Araújo (2011), frente a esta realidade, fazem questão de
criticar o caráter ou postura “pseudocientífica” adotados na metodologia proposta
pela Educação Inclusiva.
A demonstração de quase total desinformação acerca do que vem a ser o
Atendimento Educacional Especializado, ou mesmo as salas de recursos
multifuncionais – mesmo já existindo no município em questão – demonstra não só a
desinformação por parte desses profissionais, mas também a lacuna na sua
formação acadêmica e continuada. Além disso, ao acompanharmos os caminhos e
descaminhos da educação local em Antonio Cardoso, e mesmo a partir do
questionário respondido pela Secretária de Educação, conclui-se que a forma como
essa pedagogia é conduzida nas escolas regulares nesse município resulta do fato
de, segundo a Secretaria de Educação, o município ainda está baseado de forma
parcial numa política inclusiva, uma vez que o Atendimento Educacional
Especializado ainda não foi implantado no município, apesar de já existirem três
salas de Recursos Multifuncionais, as quais se encontram fechadas aguardando a
capacitação de profissionais para nelas atuarem.
A questão é que os alunos com necessidades especiais precisam
necessariamente de metodologias e recursos específicos (VYGOTSKI, 1997, apud
BEZERRA; ARAÚJO, 2011, p. 287), pois, do contrário, torna-se bastante difícil
permitir-lhes, pelo menos em parte, a “apropriação” do saber elaborado. No
município pesquisado, além da falta de formação técnica e teórica especializadas, os
professores participantes da pesquisa ainda contam com outras questões,
relacionadas no Quadro 3, que acabam representando obstáculos para o processo
de ensino e aprendizagem desses alunos: a quantidade de alunos por sala e de
escolas onde os professores ensinam, bem como as horas semanais trabalhadas e
os próprios tipos de deficiências com as quais se deparam e para as quais não se
sentem capacitados para trabalhar. Para estas questões, os próprios professores
956
sugerem alguns caminhos que poderiam ser trilhados, como também mostra o
quadro abaixo. As sugestões foram transcritas exatamente como citaram os
profissionais em seus questionários, conforme verificamos no Quadro 3 em anexo.
O município de Antonio Cardoso possui 11.548 habitantes, a sua maioria se
encontra na zona rural. Segundo dados do Censo Escolar de 2011, a rede municipal
de educação possui 32 alunos com deficiências inseridos nas classes regulares e,
conforme a secretária de Educação, a sua secretaria realizou a capacitação dos
professores das séries iniciais de educação infantil, o que foi considerado
insuficiente por parte dos professores para atuar com os alunos em questão.
No Quadro 3, os professores listam as sugestões de cursos que acreditam
que poderiam colaborar para uma formação adequada na área e, ao mesmo tempo,
com tais respostas deixam transparecer também que faltam, por parte deles, até
mesmo leituras sobre o assunto, a partir do momento em que apontam algumas
ações ou cursos incompatíveis com as verdadeiras exigências de que seus alunos
ou sua deficiência, com os quais contam hoje, necessitam realmente. Esse é o caso
de P1 e P4, que sugerem algo bem generalizado, mesmo contando com alunos com
deficiências bem específicas; P2, mesmo apontando a necessidade do Braille para
lidar com os alunos com cegueira, aponta o curso de Psicologia (a graduação) como
uma solução, mas não cita, em momento algum, a importância do Atendimento
Educacional Especializado, além das salas multifuncionais, mesmo tendo ouvido
falar sobre estas.
P3, P5 e P7 têm em suas salas alunos com deficiência visual, mas, ao invés
do Braille, apontam o curso de Libras como necessário para sua prática como
professores desses alunos. P10 aponta o Braille como sugestão, mas depara-se
com alunos com deficiência mental. P8 e P9 acreditam que os cursos específicos de
TGD e AEE são suficientes para prepará-los para a realidade onde foram inseridos
os professores, ou seja, a inclusão de alunos com deficiências.
Em Antonio Cardoso, segundo a secretária de educação, os alunos com
deficiência são matriculados mais os espaços físicos das salas para acessibilidade
ainda estão sendo adequados, bem como a seleção e capacitação dos profissionais
para atuar no AEE no município, mesmo não contando recursos humanos para tal
capacitação, ou seja, não existem profissionais em seu quadro de funcionários que
tenham a formação na área. Por isso, “a secretaria está fazendo a seleção para que
um profissional habilitado seja o Coordenador da Educação Especial”.
957
Por fim, além das sugestões, os professores também deixaram sua visão
acerca da inclusão de alunos com deficiências nas classes regulares. Na opinião de
P 1, a inclusão é importante, porém, “desde que o professor seja capacitado,
incluindo as adaptações. Desta forma ele não vai se sentir diferente e o professor
poderá atendê-lo”. P2 comunga da mesma opinião, bem como P 3, que acrescenta,
inclusive, a necessidade de que a capacitação não se restrinja aos professores, mas
a “todos que fazem parte da escola para lidar com essa situação. Porém, tenho
consciência de que a inclusão é uma forma de garantir a cidadania àqueles que são
‘excluídos’. Bem semelhantes são as opiniões de P4 - “É uma forma que a criança
tem de conviver e aprender com outras crianças fora do ambiente familiar, desde
que suas diferenças sejam respeitadas, enfim, integrando-o na vida social” e P 6 –
“Possibilita a convivência de crianças e jovens com diferentes características de
maneira a promover o respeito, cooperação, a sensibilidade diante da realidade e
dificuldades vivenciadas por cada um”.
Apesar de todos os aspectos positivos salientados por esses professores, P5
lembra que, na verdade, esse é “um desafio muito grande para nós professores das
classes regulares que não fomos nem estamos sendo preparados para lidar com
esses alunos. Sem falar na estrutura inadequada das escolas e dos recursos
pedagógicos.” Além disso, P 7, P8 e P10 salientam que se trata de algo que ainda
se encontra no campo teórico, “pois muitos professores não estão capacitados para
prática da inclusão.” P9 não opinou, afirmando apenas que é um direito do aluno
com deficiência cursar o ensino regular, nas turmas das escolas comuns.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os benefícios da inclusão para os alunos com deficiências nas classes
regulares são incontestáveis, permitindo a eles vivenciarem situações de
aprendizagem que em escolas especiais não seria possível como a convivência com
seus pares, a melhoria da auto-estima. A proposta é humana e ética, porém, a forma
como o aluno vem sendo “incluído” não é planejada e sistematizada, uma vez que
uma verdadeira inclusão perpassa por adequações arquitetônicas, formação
continuada dos professores e funcionários da escola, suporte, orientação e
acompanhamento para as famílias.
O que se percebeu lendo e analisando as respostas dos professores e secretária
municipal de Educação de Antonio Cardoso é que os questionários aplicados
958
conseguiram não somente refletir sobre a formação desses profissionais , mas
também provocaram um encontro com o que antes estava silenciado entre eles e,
talvez, invisível aos olhos da comunidade local: qualificação para lidar com esta
clientela inexiste ou é insuficiente, o que explica a falta de metodologias específicas
e/ou outros mecanismos para promover ou proporcionar caminhos para a efetivação
da aprendizagem dos 32 alunos com deficiência matriculados na rede regular de
ensino deste município, bem como as ferramentas utilizadas em salas de aula para
avaliar esta aprendizagem.
Em virtude da oferta de cursos de Psicopedagogia e Educação Inclusiva,
muitos professores têm feito estas especializações no intuito de se capacitar melhor
para atender a estes alunos, entretanto, percebemos que são cursos basicamente
teóricos, o que acaba por não resultar em mudanças nas práticas de atitudes,
posturas e desempenho dos professores em salas de aula. É nesse processo que o
trabalho focado na formação continuada e capacitação dos professores em questão
para a utilização da sala de recursos multifuncionais já existentes naquela
localidade, ou mesmo confecção de materiais educativos adaptados, é fundamental.
É importante ressaltar também que, em momento algum, professores ou
secretária de educação apontaram ações a serem trabalhadas conjuntamente com
as famílias dessas crianças e adolescentes, o que é considerado fundamental - um
trabalho de orientação e conscientização dos pais e outros familiares – uma vez que,
geralmente, estes não aceitam admitir que a criança/adolescente/adulto tem uma
deficiência.
Na verdade, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°.
9.394/96), e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(CNE / CEB, 2001) -, tornaram obrigatória a matrícula de alunos com deficiência nas
redes regulares de ensino, mas, o que se percebe, é que muito ainda falta para que
a política de inclusão realmente seja efetivada no cotidiano das escolas do município
pesquisado, onde se constatou que professores além de não terem, conhecimento –
na sua maioria – do que venha a ser Atendimento Educacional Especializado,
contam com salas de recursos multifuncionais, mas as desconhecem e a elas não
têm acesso – muito menos seus alunos – pelo fato destas salas se encontrarem
fechadas pela falta de pessoas qualificadas para trabalhar nas mesmas.
959
Assim, esta pesquisa objetivou enfatizar a importância de uma formação
adequada dos professores que atuam em classes regulares em Antonio Cardoso e
que atendem aos alunos com deficiências inseridos nestas turmas. Ao professor,
cabe a tarefa de aceitar, de acolher este aluno, devendo oferecer-lhe uma educação
inclusiva, de fato, mas, para isso, é importante que os próprios professores sejam
incluídos numa política de formação que possibilite não só o resgate do seu papel,
mas também reitere as exigências sobre a sua atuação, que são cada vez maiores,
afinal, se o assunto em pauta é que a matrícula dos alunos com deficiências seja
assegurada nas classes regulares, que os professores sejam então os primeiros a
serem incluídos neste processo.
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professores das universidades de mato Grosso do Sul. In: UNIrevista. Vol. 1, n. 2:
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960
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ZANELLA, Liane. Aprendizagem: uma introdução. In: LA ROSA, Jorge de.
Psicologia e Educação. O significado do aprender. 7ª ed. Porto Alegre,
EDIPUCRS, 2001.
ANEXOS
961
QUADRO 1
Mapeando os sujeitos entrevistados:
Professores
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
Faixa Etária e há
quanto tempo
trabalha como
professor (a)
35 anos de idade / 13
anos de serviço
38 anos de idade / 18
anos de serviço
45 anos de idade / 26
anos de serviço
50 anos / 11 anos de
serviço
Não informou idade/
17 anos de serviço
30 anos de idade / 08
anos de serviço
36 anos de idade /15
anos de serviço
39 anos de idade / 05
anos de serviço
43 anos de idade / 10
anos de serviço
23 anos de idade / 04
anos de serviço
Formação
Séries / Grupo / Ano / ou curso
em que leciona
Superior Completo (não informou o
curso)
Lic. em Pedagogia e Esp. em
Planejamento Educacional
Lic. em Pedagogia
1º ano do Ensino Fundamental
Ensino Médio Completo (Magistério)
2º ano do Ensino Fundamental
Ensino Médio Completo (Magistério)
e Lic. em Pedagogia
Lic. Plena em Geografia
6º e 7º ano
Lic. em Matemática e Esp. em
Educação Inclusiva
Licenciatura em História e pósgraduando em AEE
Ensino Fundamental e Médio
Lic. em Letras com Inglês e
Especialista em Educação Inclusiva
Licenciatura em Letras Vernáculas
5ª, 6ª, 7ª, 8ª séries do ensino
Fundamental e EJA
5ª à 8ª séries, Ensino Médio e EJA
5ª e 7ª séries
da 6ª série ou 7º ano do Ensino
Fundamental até o 3º ano do
Ensino Médio
Ensino Fundamental e Médio
II e III, 8ª série, 1º, 2º e 3 ano do
Ensino Médio
Quadro 1: Perfil dos (as) professores e sua formação profissional inicial
962
QUADRO 2
Profes
-sores
(as)
P1
Disciplinas
de Educ.
Inclusiva
estudadas
na
Graduação
Libras
Oferta de capacitação
para AEE por parte do
Estado e/ou
Município
Não oferece
P2
Não tive
Não oferece
P3
Alguns
seminários
temáticos.
Cursos sabemos que
existem, mas em nosso
município não nos
oferece palestras.
P4
Não oferece
P5
Estou
cursando
Pedagogia.
Não
P6
Não
Não oferece
P7
Não oferece nenhuma
P8
Não,
nenhuma
Não
Não sei o que é AEE, nem as salas.
Acredito ser um ambiente dotado de
materiais adequados para as diferentes
deficiências.
Não. Não ouvi falar, não tenho ideia.
Não oferece
Sei sim.
Não
P9
Não
Não respondeu
Não
P10
Não
Não oferece
Sim. É uma nova visão da educação
especial. Sei o que são. Nessas salas
não se ensina os conteúdos e sim outros
conhecimentos fundamentais para
atender as necessidades desses alunos.
Sim. Sim
Não oferece
Conhecimento sobre AEE e as salas
de Recurso Multifuncional
Conheço AEE. As salas de Recurso
Multifuncional não.
Sim. Salas onde são atendidos alunos
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e etc.
Sim, funciona com o aluno na classe
regular tendo suporte e
acompanhamento especiais. Já ouvi falar
sobre as salas só que ainda não tive
acesso.
É um atendimento especializado e deve
estar disponível em todos os níveis de
ensino da rede regular.
AEE tem função complementar ou
suplementar à formação do aluno. Sim,
ouvi falar sobre as salas.
Utilização de
material de
adaptado
Não
Não
Nunca utilizei
Não
Sim. (Alfabeto
Braille em alto
relevo
confeccionado pela
própria professora)
Não
Não, nenhum.
Não
Quadro 2: Formação e capacitação dos professores de alunos com deficiência matriculados na rede
regular de ensino em Antônio Cardoso, Ba
963
QUADRO 3
P1
N° de
alunos
por sala
(com e
sem
deficiênci
a)
20 alunos
P2
20 alunos
P3
Professores
Horas semanais
trabalhadas
distribuídas por
escolas em que
leciona
Tipos de deficiências dos
alunos inseridos em suas
classes regulares
Sugestões dos professores
para uma formação
continuada que contemple o
público em questão
40 horas (não
informou em
quantas escolas
leciona)
40 horas em 1
escola
Cadeirante e Deficiência mental
“Um curso onde iria atender
um pouco a cada tipo de
deficiência”
Cegueira
“Curso de Braille,
Psicologia”
35 alunos
60 horas em 2
escolas
Deficiência auditiva, deficiência
psicológica (mental), deficiência
física e deficiência visual.
P4
25 alunos
40 horas em 1
escola
“muda”, Down. “Existem vários,
porém, com deficiência não
diagnosticada”.
P5
P6
22 a 25
alunos
30 alunos
20 horas em uma
escola
20 horas em 1
escola
P7
30 alunos
P8
entre 35 e
40 alunos
40 horas em 02
escolas.
40 horas em 01
escola
Deficiência física e deficiência
visual
“Vários alunos apresentam
deficiências em diversos níveis,
com dificuldades de
aprendizagem, deficiência
intelectual diagnosticada, outros
apresentam hiperatividade”.
Deficiência visual
“Curso de Libras, Dislexia,
Distúrbios de Aprendizagem,
pois a falta de conhecimento
traz insegurança.”
“Qualquer curso que dê
suporte ao professor,
ajudando e orientando o
mesmo a trabalhar com esses
alunos.”
“Curso de Psicopedagogia e
Libras.”
“Acredito que os cursos de
Psicopedagogia,
Neuropedagogia e Educação
Inclusiva atendam a essa
demanda.”
P9
35 alunos
P10
não
respondeu
(não informou carga
horária) em 2
escolas
40 horas em 2
escolas
Deficiência intelectual e
deficiência física
Deficiência visual, deficiência
física, deficiência cognitiva /
intelectual
Deficiência mental
Libras
“Um curso específico para o
Transtorno Global de
Desenvolvimento TGD.”
“O de Atendimento
Educacional Especializado.”
Braille
Quadro 3: Obstáculos e possíveis soluções
964