O TEATRO DE LEITORES PARA MELHORAR A FLUÊNCIA LEITORA DE
CRIANÇAS DE SEGUNDA SÉRIE§
Maria Del Carmen Garzón**
Maria Estela Jimenez**
Ileana Seda***
Este artigo narra a experiência de implementar com crianças de segunda série o Teatro de
Leitores, com o propósito de melhorar o desempenho daqueles que apresentam dificuldades para
ler e compreender textos. Este procedimento de leitura em contexto favorece a motivação para
praticar repetidamente a leitura, o que contribui para que as crianças adquiram fluência leitora. No
caso que se relata aqui, 16 alunos de uma escola pública se prepararão para a representação de
obras de teatro lendo roteiro de contos, analisando as características dos personagens e
praticando seus diálogos, com a retroalimentação da professora e de seus próprios companheiros.
A avaliação realizada antes e depois da intervenção demonstrou que o Teatro de Leitores
promove a motivação das crianças para a leitura e contribui significativamente para melhorar a
fluência leitora, o que inclui precisão e exatidão da decodificação; identificação automática das
palavras e expressão de acordo com as características prosódicas do texto.
Introdução
O processo de leitura está constituído por múltiplos
elementos que contribuem para que o leitor obtenha
significados do texto. Entre os mais importantes destes
elementos se contam: os conhecimentos prévios do leitor,
sua capacidade para identificar palavras e sua fluência para
ler o texto. Neste artigo nos dedicaremos especialmente a
este último elemento. A fluência leitora favorece a
concentração do leitor em sua habilidade para extrair
significados, já que ao utilizar seus conhecimentos
semânticos e sintáticos pode passar do nível ótico ao de
significado com maior eficiência. (Samuels, 2002).
Até algumas décadas atrás, considerava-se que a leitura fluente era a capacidade de ler e
decodificar e ler rapidamente, deixando de lado a compreensão do texto. Em 1985, Richard
Allington notou a necessidade de estudar o desenvolvimento da fluência leitora e logo depois,
Laberge e Samuels (1985) consideraram que quando uma pessoa automatiza a sua leitura, ela
dedica menos atenção à informação visual e isto lhe permite ativar processos cognitivos mais
§
Tradução livre de Sílvia Ferrari
Maria Del Carmen Garzón. Psicóloga Escolar. Mestre em Psicologia pela Faculdade de Psicologia da Universidade Nacional
Autônoma do México.
** Maria Estela Jiménez. Professora e Investigadora do Mestrado em Psicologia da Universidade Nacional Autônoma do México.
*** Ileana Seda. Doutora em Educação pela Universidade de Ilinois. Professora Titular da Divisão de Estudos de Pós-Graduação
da Faculdade de Psicologia da Universidade Nacional Autônoma do México.
**
complexos, como buscar significados ou refletir sobre as suas previsões a partir de seus
esquemas mentais, o que favorece a compreensão do texto.
Na busca de estratégias para alcançar a fluência leitora, Samuels (2002) notou o procedimento de
releitura ou leituras repetidas como um método eficaz para esta finalidade. No entanto, devemos
considerar que, quando as crianças realizam repetidas leituras, sem um motivo que as leve a
interessar-se por compreendê-las, são capazes de aumentar a sua velocidade de leitura, porém
não a compreensão do texto e muito menos o desenvolvimento do gosto por esta atividade. É por
isso que os professores e pesquisadores têm se preocupado em desenvolver estratégias que
levem os alunos a praticar a releitura, promovendo ao mesmo tempo a compreensão do texto.
Neste artigo apresentamos, por um lado, uma breve resenha conceitual sobre o tema fluência
leitora e dos procedimentos para ajudar que as crianças a desenvolvam e, por outro, uma
investigação desenvolvida com alunos de segunda série da escola primária. O estudo foi realizado
com o objetivo de analisarmos os efeitos do procedimento de releitura (desenvolvido como teatro
de leitores) sobre a fluência leitora de crianças que apresentavam dificuldades para ler em voz alta
compreendendo estes textos.
O estudo da fluência leitora
Laberge e Samuels (1985) observaram que, quando se busca a automação, a atenção pode ativar
seletivamente códigos em qualquer nível do sistema cognitivo; não só em níveis profundos de
significado, mas também nos níveis visuais auditivas ou auditivos próximos à superfície sensorial.
Sob um modelo interativo, Dechant (1991) sugeriu que o leitor utiliza todos os níveis de
processamento simultaneamente e constrói o seu significado por um uso seletivo de informação a
partir de muitos caminhos, sem aderir a uma ordem específica. Este modelo permite fundamentar
a função e a importância da fluência leitora, pois quando um indivíduo alcança a fluência torna-se
um leitor flexível e interativo, realizando paralelamente os processos de decodificação e
compreensão.
Sobre a investigação da fluência leitora, Goodman (1986) menciona que a leitura veloz está
associada com uma maior compreensão. Ele argumenta que bons leitores não se distraem
prestando atenção em informações irrelevantes do texto e utilizam índices perceptivos mínimos
para ativar os seus esquemas.
O conceito de fluência tem evoluído ao longo do tempo porque ele era considerado sinônimo de
automação da decodificação das palavras. (Moyer, 1982; Laberge e Samuels, 1985). Depois se
reconheceram elementos como a precisão no reconhecimento das palavras e a velocidade na
leitura (Rasinsky, Padak, Linek, e Sturtevant, 1994). Assim, se concebeu a fluência como um
construto multidimensional
(Rasinsky, 1990) associado à compreensão (Levy, Abello e
Lysynchuk, 1997); (Reutzel e Hollingsworth, 1993). Atualmente, a definição de fluência inclui:
leitura oral com velocidade, exatidão, características prosódicas apropriadas e compreensão e
interpretação do texto (Blau, 2002, Kuhn e Stahl, 2003; Samuels, 2002; Digno e Broaddus, 2002 ).
Para Srnith(1997), a fluência vai além da mera leitura oral: acredita que um leitor fluente é aquele
que considera somente a informação relevante para os seus propósitos e consegue extrair dados
do texto de maneira muito seletiva.
Outros estudos têm reconhecido a importância da compreensão (Levy, AbeIIo e Lysynchuk,1997); Worthy e Broaddus, 2002. Kuhn e Sthal (2003) deduziram que existe uma relação
importante entre a prosódia e a compreensão da leitura oral. Herman (1985) apontou quequando o
leitor não tem que centrar sua atenção na decodificação, organiza suas respostas orais em uma
frase significativa e faz pausas em unidades maiores de significado. Estes resultados demonstram
que a fluência leitora é um elemento que contribui para melhorar a compreensão do texto e viceversa.
Coincidindo com vários autores (Goodman, 1986; Dowhower 1987, Cooper, 1990; Smith, 1997;
Samuels, 2002), este estudo reconhece que a compreensão é a capacidade do leitor para
interpretar o texto, construindo uma representação mental coerente e demonstrando o
entendimento da expressão verbal e da leitura oral, por meio da utilização adequada das
características prosódicas do texto.
Portanto, o conceito de fluidez que aqui se adota é a capacidade do leitor para ler oralmente e
compreender o texto simultaneamente, incluindo: a) precisão ou exatidão na decodificação, b)
identificação automática das palavras e c) expressão de acordo com características prosódicas do
texto (entoação e marcação das pausas em lugares estratégicos). Acredita-se que a compreensão
favorece a fluência do leitor, que ao perceber a intenção do autor, lerá palavras sem entrecortá-la
e expressará de maneira adequada os sinais de pontuação modulando sua voz e fazendo as
pausas necessárias.
Investigações sobre a releitura e a fluência
Por mais de uma década, o procedimento de releitura tem sido amplamente utilizado nas escolas
norte americanas para melhorar a fluência leitora das crianças (Levy, Abello e Lysynchuh 1997;
Martinez, Roser, e Strecker, 1999; Raminsky, 1990 e 2000; Tyler e Chard, 2000). Também no
México foram testados vários estratégias para melhorar a fluência leitora e se tem obtido
resultados muito positivos (Moreno, 1999; Villegas, 1998).
Por sua parte, Stewart (2002) afirmou que para se conseguir ler fluentemente é necessária a
prática da leitura, da mesma forma que para aprender tocar instrumentos musicais. Por outro lado,
Gallo (2006) demonstrou que, quando se analisa a estrutura de um texto e suas possíveis
interpretações, as leituras repetidas são muito úteis para essa compreensão.
Vários pesquisadores têm analisado comparativamente diversos métodos para melhorar a fluência
leitora. Moyer (1982) concluiu que as leituras repetidas dentro de um contexto incrementam a
precisão e a identificação das palavras. Mastropieri, Leinart e Scruggs (1999) constataram que os
procedimentos mais efetivos foram as leituras repetidas, as orientações com colegas mediadores
e os agrupamentos produtivos. Rasinsky (2000) identificou que os métodos mais eficazes são: o
Teatro de Leitores, a leitura compartilhada e a leitura em pares. Afirma que tais procedimentos de
leitura em voz alta contribuem para melhorar a fluência leitora sem descuidar da compreensão.
Quanto aos tipos ideais de texto para desenvolver a fluência leitora, Rasinsky (2000) salientou a
conveniência de usar textos curtos e completos, altamente previsíveis, que contenham rimas, que
possam ser lidos em voz alta e que possibilitem ao leitor se colocar um propósito significativo e
autêntico para ler. (Rasinsky, padak, Linek e Sturtevant, 1994).
O Teatro de Leitores
O Teatro de Leitores é uma atividade de leitura na qual cada aluno interpreta um personagem com
a expressividade necessária para lhe dar vida. (Martinez, Roser, e Strecker, 1999). Como método
de releitura proporciona um sentido para a repetição; concentra a atenção das crianças em torno
dos significados e personagens do texto e propicia assim uma maior análise, com a finalidade de
se conseguir uma interpretação oral diante de uma platéia. Deste modo, proporciona à criança um
contexto sociocultural (quando se converte em ator e deve representar um personagem) para
trabalhar com o texto (Cairney 1992).
O Teatro de Leitores atende aos princípios da linguagem integral, pois é um evento de
comunicação real, onde os alunos são encorajados a ler seus roteiros, porque desejam e podem
fazer isso, e porque os outros estão interessados em ouvi-los (Rinehart, 1999). Os alunos e alunas
interagem cooperativamente com seus pares, portanto não se sentem só quando lêem. Os
roteiros são atraentes para as crianças e propiciam que os alunos estejam atentos à leitura para
intervir no momento oportuno; os papéis variam em extensão e podem ser ajustados ao nível de
leitura das crianças e de suas personalidades (Tyler e Chard, 2000). Worthy e Prater (2002)
observaram que o Teatro de Leitores facilita o desempenho das crianças na Ieitura em voz alta,
promove a auto-avaliação e aumenta a autoconfiança de seus leitores. A interpretação dos
personagens que fazem as crianças constitui uma evidência de que compreenderam o que leram.
Os exemplos, a orientação e o feedback são componentes naturais dos ensaios que favorecem a
leitura (Grarnigna, 2005). Por outro lado, Obregón (2007) reconhece a importância de que os
alunos tenham uma maior participação no seu próprio processo leitor e esta estratégia é um
exemplo disso.
Considerando todas estas idéias, o Teatro de Leitores proporciona um contexto ideal para evitar
que os leitores iniciantes fiquem entediados com a leitura repetida de textos e permite que as
crianças pratiquem essa leitura com um propósito atrativo chegar à fluência.
A investigação
O presente trabalho teve como objetivo analisar os efeitos da releitura sobre a fluência Ieitora de
alunos que apresentam dificuldades para ler em voz alta.
Trabalhamos com 16 alunos (7 meninas e 9 meninas) da segunda série de uma escola pública na
Cidade do México, de nível sócio-econômico médio-baixo. As crianças foram selecionadas pelas
professoras titulares por apresentarem baixo rendimento em leitura: todos tiveram alguma
dificuldade em decodificar palavras, sua leitura oral era entrecortada e não chegavam a
compreender plenamente o texto.
Inicialmente as crianças foram convidadas a participar da oficina de leitores e todos se mostraram
interessados. Apenas aqueles que receberam permissão de seus pais para ficar depois da aula
puderam participar. O espaço de trabalho na escola foi uma sala que contava com mesas e
cadeiras para todas as crianças.
Para trabalhar na oficina foram selecionados textos narrativos curtos e completos, com um nível
de leitura apropriado, que atendessem aos interesses dos nossos alunos. Selecionamos três
contos do livro de leitura das 2 ª séries (SEP, 2001) que apresentavam diálogos entre os
personagens, por exemplo “Os três porquinhos” ou "A Festa de Don Gato". Nesta página, pode-se
ver exemplo de um desses textos adaptado como roteiro de texto teatral. Também se
contou com um gravador de voz, microfones e um videocassete.
(Os porquinhos entram no cenário. Caminham de um lado a outro e observam tudo ao seu redor. Depois começam a
falar).
Prático: Este é um bom lugar para fazer as nossas casas. Não acham?
Heitor: Sim, há muito espaço para trabalhar com rapidez e em breve podermos descansar.
Cícero: Sim, e há muitos lotes de aveia e centeio. Faremos confeitos!
Prático: Isso que dizem é bom, mas não se esqueçam de fazer as suas casas bem resistentes para que o lobo não
entre!
Heitor: Olha! Aqui há muita palha. Com ela logo minha casa estará pronta e poderei descansar!
Cícero: Aqui também existe madeira. Muito fácil! Em minha casa logo farei um empadão.
Prático: Façam o que quiserem. A minha será resistente. Prepararei tijolos e com eles prepararei minha casa.
(Os três porquinhos saem. Heitor e Cícero juntos trabalham enquanto cantam alegremente. Depois chega o lobo
falando com voz ameaçadora.)
Lobo: Um porquinho eu quero comer se não de fome eu vou morrer! Mas se eu encontrar três porquinhos, os três eu
vou comer!
(O lobo sai. No cenário se colocam as casas dos três porquinhos. O lobo retorna, vai para a frente da casa de palha e
fala com voz doce.)
Lobo: Porquinho, porquinho, venha comigo um pouco. Eu prometo um presente...
No que se refere aos instrumentos de avaliação se desenvolveu um formulário individual para
registrar o tempo da leitura em momentos diferentes e determinar os seguintes erros na
decodificação elementos de fluência leitora
1) Erros de decodificação (adições, substituições, omissões, repetições e inversões)
2) Automatização ou Reconhecimento Automático de grafia e significado (auto correção, repetição
do erro, hesitação ao ler).
3) Características prosódicas da leitura ou elementos que facilitam o entendimento da leitura em
voz alta (tom de voz adequado ou baixo, interpretação do personagem expressando emoções e
sentimentos considerados pelo autor, dando sentido e significado apropriado à frase).
O formato incluiu um questionário de compreensão leitora para avaliar o vocabulário,
compreensão literal e inferências.
O procedimento
No Teatro de leitores os alunos se convertem em atores que devem preparar-se para a
representação de várias peças de teatro; para tanto, os ensaios são indispensáveis. O objetivo
das crianças era prepararem-se para uma representação teatral na qual leriam seus roteiros
diante de uma platéia composta por pais, professores e companheiros.
Nesse sistema, cada participante tem um papel específico para encenar um conto infantil. Assim,
a psicóloga e guia da oficina que estava no comando da investigação e que trabalhou diretamente
com os alunos se converteu para o grupo na diretora de cena e para isso utilizaram-se os
conceitos específicos do ambiente teatral. Os atores liam os roteiros adaptados de contos infantis
na sala de aula adaptada para funcionar como um teatro, deixando espaço para o palco e platéia.
Nos ensaios foram lidos os roteiros, analisadas as características dos personagens e praticados
os diálogos; os atores recebiam comentários e orientações da diretora e dos demais atores. Ao
final do ano letivo, foram apresentadas as obras ou contos lidos em voz alta para os familiares dos
alunos e para os demais alunos.
Fase de avaliação inicial
Esta fase foi conduzida num formato individual. Cada estudante foi convidado a ler um texto (128
palavras) quatro vezes em silêncio e em voz alta quando estivessem se sentindo seguros. Cada
leitura foi gravada em áudio e mediram o tempo que levou para ler em cada seção. Então a cada
criança era solicitada que contasse a história com suas próprias palavras - o que havia sido
entendido da leitura – e se anotou a sua resposta. Ao final, todas as crianças responderam a um
questionário de cinco perguntas com três opções para cada resposta, mediante o qual se
indagava sobre o significado de algumas palavras para do texto, sua compreensão literal e
inferencial.
Fase de intervenção
Trabalhamos com as crianças duas vezes por semana em trinta sessões durante 30 horas de uma
aula depois do horário das aulas (cerca de três meses e meio). Nas duas primeiras sessões foram
realizadas diversas dinâmicas para se estabelecer uma atmosfera de confiança, se combinar os
objetivos e a forma de trabalhar.
A preparação para a representação da obra organizou-se em duas fases: primeiro se efetuaram
diversas atividades para alcançar uma boa compreensão dos textos; depois se elaboraram as
fantasias ou máscaras dos personagens e se ensaiou a obra, tanto quanto foi necessário.
Embora o trabalho realizado tenha variado em função das necessidades e interesses dos alunos,
em geral consistiu do seguinte:
1) Leitura do texto (roteiro teatral baseado em um conto)
A professora lia em voz alta o texto completo, fazendo os gestos e entonação
correspondentes, marcando as pausas de acordo com as características prosódicas
necessárias para representar a história. As crianças deviam ouvir e seguir a leitura em silêncio,
acompanhando as palavras com o dedo. Ao finalizar a leitura a professora fazia perguntas
sobre a história para as crianças que deviam relacionar o ocorrido na história com eventos do
cotidiano. Depois os guiava para identificarem a estrutura do conto e resgatava a importância
da leitura fluente e expressiva. Durante todo o tempo se estimulava o grupo a ler a história e o
roteiro adaptado com entonação e pausas identificadas no texto.
2) Análise das personagens.
Uma vez que os alunos conheciam a história procedeu-se à análise dos personagens. Foi
enfatizada a necessidade de que compreendessem o que estes sentiam ao longo da história,
pois isto lhes permitiria "dar-lhes vida”. Perguntávamos aos alunos o que fariam para parecerse com os personagens e se resgatavam as características prosódicas de cada um.
Orientavam-se as crianças para que compreendessem que modulando seu tom de voz
poderiam representar melhor cada personagem; aqueles que tinham mais facilidade para isto
mostravam e exemplificavam para os outros como fazer. A professora elogiava os que
tomavam iniciativas, incentivava e apoiava os mais retraídos e os que tinham dificuldades para
compreender e expressar-se. Esta atividade se realizou coletivamente: neste momento se
definida como se devia atuar e de que maneira se devia distinguir um personagem de outro; se
enfatizava a importância da modulação de voz e da natureza lúdica da atividade, uma vez que
todos “brincavam” de ser todos os personagens.
3) Eleição dos personagens pelos alunos.
Depois de analisar as características dos personagens, cada aluno escolheu aquele com que
mais se identificava. Às crianças que tinham mais dificuldade ao ler, se permitia que ficassem
com os diálogos mais curtos, para que se sentissem mais confortáveis e eficientes na sua
leitura.
4) Construção de marionetes ou fantasias para interpretar seus personagens, com o apoio
da professora e dos pais.
5) Ensaios
Os alunos praticavam a leitura em voz alta, seguindo a ordem de aparição assinalada no
roteiro. Todos deviam ouvir a leitura de seus companheiros encorajado-os e sugerindo como
melhorar seu desempenho.
Também se trabalhou a leitura repetida dos diálogos em grupos pequenos. Para a formação
das equipes cuidou-se que as crianças tivessem níveis similares de leitura (considerando a sua
avaliação inicial) e pudessem apoiar uns aos outros. A professora destinava tempo para
orientar cada equipe, a fim de fornecer feedback e encorajar todas as crianças.
Para apoiar as crianças em sua preparação para a Ia interpretação dos personagens
receberam um guia “Para melhorar a representação do meu personagem!” descrevendo os
passos a seguir:
1) Escolher um conto.
2) Observar as ilustrações e identificar os personagens.
3) Ouvir a leitura da obra pela professora.
4) Ler o roteiro em silêncio.
5) Buscar o significado das palavras que não conheço.
6) Compartilhar com meus colegas o que aprendi.
7) Analisar as características dos diferentes personagens.
8) Escolher o personagem que melhor se adapte às minhas características.
9) Fazer o fantoche ou as máscaras para representar o meu personagem.
10) Identificar e destacar os diálogos do meu personagem no roteiro.
11) Ler a obra em conjunto com os colegas.
12) Cada um lê em voz alta o diálogo do personagem que escolheu (em ordem de
aparecimento) e ouve atentamente a leitura dos demais personagens.
13) Cada um pratica seus diálogos para conseguir representar bem os personagens.
6) Auto-avaliação e feedback durante os ensaios.
A professora incentivava as crianças a se autoavalirem perguntando-lhes o que tinham achado
do seu próprio desempenho. A seguir elogiava as boas atuações e promovia cumprimentos de
reconhecimento entre as crianças. Também convidava a todos para fazerem sugestões e
frequentemente pedia aos alunos com mais aptidão para atuar e gesticular, ilustrando sua
forma de ler. Este feedback podia ser imediatamente após a atuação de cada criança, depois
de uma parte da história ou no final, procurando não distrair demais a atenção das crianças da
história.
7) Apresentação das obras teatrais.
Ao final do ano letivo, as crianças apresentaram ao público quatro peças.
Os resultados da investigação
Quando as crianças foram convidadas a participar do Teatro de leitores, a idéia lhes chamou a
atenção e todos se mostraram muito entusiasmados. Apesar disso, nas primeiras sessões a
maioria deles lia sem observar os sinais de pontuação e sem modular sua voz ao ler os
diálogos; quando lhes perguntavam o que havia sido dito sobre o personagem, não
respondiam ou diziam não se lembrar.
Mais tarde, por meio dos ensaios e do feedback foi observada uma melhora significativa em
todos os alunos. Ao longo das sessões foram substituindo a utilização incipiente de
características prosódicos do texto por outras mais eficientes, segundo seu próprio nível de
leitura.
Para a análise sistemática dos resultados foi considerada a pontuação obtida por cada aluno
na avaliação inicial e final (em que foram avaliados da mesma maneira que na avaliação
inicial, mas com um texto diferente, de complexidade semelhante).
Foram comparados os escores no quarto ensaio de leitura depois de reler o texto inteiro; ou
seja, a última medição usando-se os seguintes critérios: erros na decodificação, erros de
automatização e características prosódicas. No que respeita à precisão da decodificação
levou-se em conta a pontuação do primeiro e quarto ensaio, já que era importante destacar as
diferenças resultantes da releitura. Para a avaliação da compreensão, considerou-se o
percentual de respostas corretas para as perguntas sobre o conteúdo da Ieitura.
A tabela ao final deste texto mostra que houve menos erros de decodificação de palavras na
avaliação final. Na automatização ocorreu o mesmo, situação que era esperada, já que a
releitura permite que os alunos identifiquem mais rapidamente o texto com as palavras
apresentadas. Em termos de características prosódicas na leitura do texto, foi observado o
aumento na avaliação final. Assim, os alunos leram com maior entonação e se detiveram nas
pausas marcadas, com as quais melhoraram a interpretação de seus personagens. Com
respeito à precisão da decodificação, observou-se que na avaliação final os alunos leram mais
palavras corretas que na avaliação inicial.
Para analisar se houve diferenças significativas obtidas e demonstrar que não foram devidas
ao acaso aplicou-se a prova de Wilcoxon. Esta é uma prova não-paramétrica que pode
identificar se existem diferenças entre as duas condições (inicial e final) em termos de sua
magnitude e direção em distribuições ordinais de amostras relacionadas.
A Tabela 2 apresenta a análise estatística resultante, onde se demonstram que os intervalos
negativos indicam mais erros de decodificação e automação na avaliação inicial e, nos
intervalos positivos, menos erros na avaliação final. Em contrapartida, as características
prosódicas do texto e na precisão da decodificação, os níveis negativos indicam menos
acertos na avaliação inicial e, nos positivos, mais acertos na avaliação final.
Para estes quatro elementos da leitura fluência leitora, obteve-se uma probabilidade
associada menor que 0,01, o que permite afirmar que existe suficiente evidência estatística
para se considerar que o Teatro de Leitores aliado ao trabalho na sala de aulas, melhorou a
fluência leitora dos alunos participantes.
No que se refere à compreensão, pôde-se notar que na avaliação final aumentaram a
percentagem de todas as crianças (20 pontos em média). Isto foi provavelmente resultado
das atividades de análise das características do conto (início, meio e fim),assim como dos
personagens (características físicas e emocionais), que se desenvolveram na fase de
intervenção, o que nos permitiu que as crianças compreendessem a intenção do autor
planejada em seu relato. Podem-se ver na figura 1 estes resultados.
Também se observou que os estudantes se comprometeram com a prática de leitura repetida
de seus diálogos sem mostrar cansaço ou tédio, uma vez que o contexto em que se
apresentou a releitura se justifica; ou seja, um ator deve ensaiar várias vezes seu roteiro com
a finalidade de interpretar o personagem sob a sua responsabilidade da melhor maneira
possível.
Além disso, nos ensaios se conseguiram que os alunos monitorassem e corrigissem seu
desempenho uma vez que podiam perceber os erros cometidos. As crianças também
desenvolveram a capacidade de propor aos seus colegas como melhorar a representação dos
seus personagens.
Discussão e conclusões
As crianças se sentiram atraídas desde o princípio pela idéia de ser atores de uma obra e
praticaram com empenho a leitura de seus diálogos. A releitura dos mesmos fragmentos lhes
permitiu conseguir maior precisão, rapidez e melhor entonação, o que pode ser visto nos
resultados. Os ensaios do Teatro de Leitores favoreceram a confiança para ler, que foi
apreciado pela professora durante os ensaios, na representação das obras e na avaliação final
(As crianças tinham mais iniciativa para ler, seu volume de voz era mais elevado e menos
tenso e demonstravam mais entusiasmo). Além disso, as próprias crianças disseram que
estavam felizes porque liam melhor. Essas evidências confirmam os resultados obtidos por
Worthy e Prater (2002) e Rasinsky (2000).
Coincidindo com as conclusões do Tyler e Chard (2000) e Gramigna (2005), demonstraram-se
os benefícios de feedback que apontam os erros e corrige-os mediante a experiência de
releitura. As sugestões que se faziam durante os ensaios para conseguir uma melhor
"atuação" permitiu que os alunos melhorassem sua fluência sem afetar a confiança em seu
desempenho.
Os ganhos de compreensão leitora ficaram evidentes quando as crianças foram capazes de
ler seus diálogos fazendo uso apropriado das características prosódicas sugeridas no texto ou
necessárias para a representação do texto (Dowhower, 1987, Kuhn e Sthal, 2003). Nos
ensaios se possibilitou que os alunos fossem capazes de controlar a sua execução, uma vez
que eles percebiam o erro, e tinham o apoio e a orientação da professora e dos companheiros
que, por vezes, serviam como modelos de leitura fluente. Portanto, se reconhece a
importância de fornecer modelos adequados de leitura e de colaboração entre companheiros
com releitura em voz alta. (Blue e Koskinen, 1986; Dowhower, 1987; Tingström, Edwards, e
Olmi , 1995; Rasinsky, 2000; Vaugh, 2000; Digno e Broaddus, 2002). Coincidindo com as
conclusões de Chard e Tyler (2000) e Rinehart (1999), conseguiu-se uma maior motivação
dos alunos para a releitura. Ler fluentemente respondeu às necessidades das crianças para
transmitir uma mensagem a uma audiência formada po pessoas importantes para eles;
portanto, era uma tarefa relevante, focada no sentido do que se desejava comunicar, exemplo
claro da linguagem integral.
Quanto aos materiais utilizados, foi muito útil o livro que eles usavam na leitura da aula
regularmente. Este livro continha leituras que favoreceram a leitura em voz alta de textos
curtos e completos, com ritmo e que eram importantes para eles, o que ratifica o observado
por Homan, Klesius e Hite (1993); Rasinsky, et al. (1994); Rasinsky (2000) e Tyler e Chard
(2000).
Por tudo o que foi dito concluímos que o Teatro de leitores é uma alternativa que contribui
para o desenvolvimento de habilidades leitoras, já que pode ser adaptado a diferentes níveis
de leitura e é altamente motivador. Recomenda-se a aplicação desta estratégia na aula
regular, para promover a motivação de todas as crianças para os livros e releitura, quando
estão aprendendo a ler.
Nota
1. A pesquisa relatada neste trabalho é parte da dissertação de Garzon Maria dei Carmen
para obter o grau de mestre em Psicologia Escolar na Faculdade de Psicologia da
Universidade Nacional Autônoma de México. Como parte da sua formação, Carmen Maria dei
Garzon trabalhou durante dois anos em uma escola pública primária para melhorar o
rendimento acadêmica dos alunos,colaborando com os professores titulares dos grupos de
segunda série e desempenhou a função de guia das crianças no Readers' Workshop. A
mestra Estela Hernandez Jimenez conduziu esta investigação e a Dra. Ileana Seda Santana
serviu como assessora.
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 Este artículo fue recibido en Ia Redacción de LECTURA Y VIDA en octubre de 2007 y aceptado para su
publicación en enero de 2008.
*MarÍa dei Carmen Garzón. Psicóloga Escolar.
 Magister en Psicología por Ia Facultad de Psicología de Ia Universidad Nacional Autónoma de MéXICO.
 ** EsteIa Jiménez. Profesora e Investigadora de Ia Maestría en Psicología Escolar de Ia Facultad de
Psicología de Ia Universidad Nacional Autónoma de México.
 *!*lleana Seda. Doctora en Educación por Ia Universidad de Illinois. Profesora Titular de Ia División de
Estudios de Posgrado de Ia Facultad de Psicología de Ia Universidad Nacional Autónoma de México.