UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ
CAMPUS JACAREZINHO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE
IVO ALMEIDA DOS SANTOS
A INCLUSÃO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL DE 5º SÉRIES DO ENSINO
FUNDAMENTAL
JACAREZINHO – PR
2012
2
IVO ALMEIDA DOS SANTOS
A INCLUSÃO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL DE 5º SÉRIES DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Artigo ref erente a implementação do
projeto na Escola, apresentado ao
Programa
de
Desenvolvimento
Educacional
(PDE)
da
Secretaria
Estadual da Educação (SEED).
Área
de
Conhecimento:
Educação
Especial
Orientação: Me. Marivete Bassetto de
Quadros (UENP/CCHE/CJ)
JACAREZINHO – PR
2012
3
A INCLUSÃO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL DE 5º SÉRIES DO ENSINO
FUNDAMENTAL
1
Autor: Prof. Ivo de Almeida dos Santos
2
Orientadora: M e. Mar i v et e B as s e tt o d e Q u a dro s
RESUMO
Uma das questões mais relevantes atualmente no que se refere à educação de
alunos com deficiência é a inclusão social. Esta pesquisa tem como objetivo
contribuir para a construção de escolas verdadeiramente inclusivas, abertas às
diferenças e voltadas para os interesses e necessidades de todos os seres
humanos, onde o homem, historicamente, de diferentes formas, é explorado,
expropriado e excluído. O discurso da inclusão vem, de forma ideológica, contraporse às situações de exclusão, sustentando-se em palavras tais como direito,
igualdade, diferença, diversidade e eqüidade. Neste contexto, se constrói um novo
mito, chamado educação inclusiva, idealista como todos os mitos e necessário para
legitimar o intenso processo de exclusão. Geralmente o primeiro espaço coletivo
onde manterá contatos, onde irá experienciar o “ser ele mesmo”, longe da família,
escolhendo suas amizades e buscando seus interesses, onde procura identificar-se
com seu grupo e construir seus primeiros projetos para o futuro, é onde também
toma consciência da sociedade e dos valores que norteiam suas escolhas, das
diferenças sociais e onde podem exercer sua máxima participação. Portanto,
questiona-se: Precisa-se de uma escola para a inclusão social? Como formá-la? é
possível a partir de um curso de formação com professores sobre o estudo da
diversidade no ambiente escolar melhorar a inclusão dos deficientes intelectuais?
Esta pesquisa tem cunho bibliográfico com análise do problema de forma qualitativa.
O grande desafio do educador hoje, é implementar uma prática pedagógica que
elimine qualquer barreira à aprendizagem, deslocando o foco da problemática, das
características do aluno, de suas condições orgânicas, psicossociais o que o tem
responsabilizado pelo seu fracasso na escola para outros fatores como o educador,
a escola, o sistema educacional, as influências das representações sociais e os
aspectos ideológicos e políticos que determinam tal prática.
Palavra-chave: Educação Inclusiva. Deficiência. Inclusão Social.
ABSTRAT
Some of the most relevant matters concerning to education of pupils with learning
difficulties is that of the social inclusion. The present research has as its objectives to
contribute to the creation of schools which really includes the disabled child, schools
opened to diversities and turned to the interests and necessities of all human being,
1
2
Professor – PDE 2010 - NRE Jacarezinho. E- mail - [email protected]
Docente do Curso de Pedagogia da UENP/Jacarezinho
4
where mankind, historically, of different ways is explored, expropriate and excluded.
The discussion of the inclusion comes in the ideological shape, to oppose to
situations of exclusions, sustaining itself on words such as right, equality, differences,
diversity and equity. Within this context, we may build a new myth, called inclusive
education, idealistic such as all myths, and in need to legitimate the intense process
of exclusion. Generally the first collective space where contacts will take place, where
he/she will experience to be himself/herself, away from family, choosing their friends
and seeking their interests, where they seek to identify themselves with their groups
and build their first projects for the future is as well where they become aware of
society and of the values which will direct their choices, of social differences and
where they can work out their full participation. Therefore, we wander: Do we need a
school of social inclusion? How then can we create it? Would it be possible to start
from a teachers course formation on the study of the diversity of the school
environment improving the inclusion of intellectual deficiency? This research has a
bibliographic background with review of problems of qualitative forms. The main
challenge of the educator today is that of implementing the pedagogic practice which
eliminates any barrier to apprenticeship, moving away its focus from the problematic
of characteristics of the pupil, of their organic conditions, psycho socials which is
responsible for their failure in the school, for other factors such as the educator, the
educational system, the influences of the social representations and that of the
ideological and political aspects that determine such practice.
Key Words: Inclusive Education. Disability. Social Inclusion
1 INTRODUÇÃO
O Brasil está entre os cinco países mais inclusivos das Américas,
reconhecido por sua legislação e políticas públicas voltadas para as pessoas com
deficiência, em razão dos avanços alcançados nos últimos anos.
Outro fator diferencial é a organização do movimento social e a formação de
rede de conselhos de promoção e defesa de direitos. Nas duas últimas décadas, o
modelo de atenção com base em ações assistenciais vem sendo substituído pelo
paradigma da inclusão social, com base no respeito à diversidade e à dignidade,
participação e equiparação de oportunidades, sob a perspectiva dos direitos
humanos.
O Governo Federal lançou o Programa de Inclusão das Pessoas com
Deficiência (Decreto Federal nº 6.215 de 26/09/2007, apud BRASIL), com o
propósito de alcançar maior cobertura de atendimento para 14,5% da população que
apresenta alguma deficiência, acelerando o processo de inclusão social desse
segmento. O programa faz parte da Política Nacional de Integração da Pessoa com
5
Deficiência e reconhece o perfil de pobreza e marginalização social em que vive a
maior parcela dessas pessoas.
Para enfrentar esta situação, o programa inclui medidas e ações integradas
dos ministérios da Saúde, da Educação, do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome, do Trabalho e Emprego, das Cidades, sob a coordenação da Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, que serão desenvolvidas em parceria com a
sociedade civil e com o setor privado, visando garantir o acesso das pessoas com
deficiência aos serviços públicos essenciais para garantir uma vida digna, de
respeito aos direitos humanos.
A meta do programa é fomentar a plena inclusão da pessoa com deficiência
no processo de desenvolvimento do país, buscando eliminar todas as formas de
discriminação e garantir o acesso aos bens e serviços da comunidade, promovendo
e defendendo seus direitos de cidadania.
Sendo o aluno, o segmento de maior importância em todo processo
educacional, inclusive aqueles com necessidades especiais; a escola objetiva
trabalhar por uma diretriz coletiva, buscando aprimorar os conhecimentos, que
devem ser renovados sempre em busca de uma nova concepção do saber, visando
integrá-los na sociedade para que possam dela participar como cidadãos livres e de
livres ideais.
Objetiva-se com esta pesquisa contribuir para a construção de escolas
verdadeiramente inclusivas, abertas às diferenças e voltadas para os interesses e
necessidades de todos os seres humanos.
Quando a criança adentra à escola, geralmente é o primeiro espaço coletivo
onde manterá contatos, aonde irá experienciar o “ser ele mesmo”, longe da família,
escolhendo suas amizades e buscando seus interesses, onde procura identificar-se
com seu grupo e construir seus primeiros projetos para o futuro, é onde também
toma consciência da sociedade e dos valores que norteiam suas escolhas, das
diferenças sociais e onde podem exercer sua máxima participação.
Portanto, questiona-se: Precisa-se de uma escola para a Inclusão Social?
Como formá-la? É possível a partir de um curso de formação com professores sobre
o estudo da diversidade no ambiente escolar melhorar a inclusão dos deficientes
intelectuais?
Ao considerar que a função social da escola é a socialização do saber, com
vistas ao exercício pleno da cidadania, quando se formam apenas decodificadores
6
de palavras, não estamos cumprindo com o nosso dever, enquanto mediadores da
aprendizagem. Ressaltamos então, que dificuldades de aprendizagem e deficiência
intelectual, não podem ser utilizadas para justificar as falhas no processo de ensino.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Deus, ao criar o Universo, fez cada ser, cada objeto, a natureza de um jeito,
e, ao final, todos tinham o seu valor e eram diferentes, um tinha um tamanho,
exercia uma determinada função, isto é, cada ser é diferente e essa é a beleza da
vida! (PEREIRA (s/d).
Como seria se todos fossemos exatamente iguais? Se cada um parasse
para refletir sobre essa idéia, e realmente mudasse de posição, o mundo seria bem
melhor e devagar venceríamos o preconceito, a desunião e outras milhares de
coisas que nos distanciam.
As pessoas portadoras de deficiência têm que ter o seu lugar na sociedade,
afinal elas também são humanas, pois desde o século XIX, “uma nova visão sobre a
deficiência começou nascer” (PEREIRA, s/d). Antes, os próprios pais dos
portadores, sem perceber, eram os primeiros a excluir os filhos, pois, ao descobrirem
que tinham dentro de casa um deficiente, queriam tratá-lo como uma porcelana,
excluindo-os dos meios de vida, chegando até a trancá-los em casa para que não
descobrissem que o filho possuía deficiência; outros apelavam a curandeiros, pois
tinham a idéia de que seus filhos não eram capazes de fazer coisa alguma.
Entretanto, com o avanço tecnológico, outras coisas foram se descobrindo,
quando então, o deficiente passou a ter mais importância na sociedade. Os pais
mudaram seus pontos de vista sobre o assunto, perceberam que qualquer deficiente
é capaz de fazer algo e os incentivaram a terem mais espaço e se incluírem no meio
social, ajudaram a vencer barreiras, mostrando que muitas vezes somos
preconceituosos e que eles também podem fazer tudo que nós fazemos.
Portadores de deficiência se casam, têm sua própria família, trabalham e
têm até uma vida melhor do que a nossa, foi assim que o mundo começou a ter uma
nova idéia sobre o assunto e os encaixaram na sociedade através de escolas,
palestras, cursos, sites, organizações federais, leis e mudanças na arquitetura.
Portanto, todos devem ajudar essas pessoas a vencerem a discriminação e
o preconceito e, para aquelas que ainda não se tocaram do mal que fazem com
7
esse preconceito, é preciso lembrar que a vida vale a pena ser vivida. Não deixe que
as coisas ruins vençam a beleza que a vida oferece, pois ela só é possível de ser
vivida apenas uma vez.
Segundo Lodi (2004), escolas de qualidade com educação de qualidade
pressupõe transformar espaços, tempos, relações, métodos de ensino e muitas
outras coisas nas instituições escolares. Como por exemplo o texto "Ensinando a
turma toda" pode trazer propostas de trabalho inovadoras e críticas às formas
tradicionais de atuação profissional, que geram a exclusão e a discriminação de
alunos. Sua leitura e discussão pode aos professores refletir sobre a realidade e
buscar caminhos que levem ao respeito às diferenças e a valorizar a
heterogeneidade das pessoas e grupos.
O termômetro pelo qual se mede o grau de febre das crises educacionais é a
sala de aula e é nesse microespaço que as mudanças do ensino verdadeiramente
se efetivam ou fracassam. Embora a palavra de ordem seja melhorar o ensino, em
todos os seus níveis, o que se verifica quase sempre é que ainda predominam
formas de organização do trabalho escolar que não se alinham na direção de uma
escola de qualidade para todos os alunos.
A intenção é recriar a escola para que seja a porta de entrada das novas
gerações para o mundo plural em que já estamos vivendo. Pensando nisso, as
mudanças educacionais exigem que se repense a prática pedagógica tendo como
eixos a ética, a justiça e os direitos humanos.
Luta-se para vencer a exclusão, a competição, o egocentrismo e o
individualismo, em busca de uma nova fase de humanização social. É necessário
superar os males da contemporaneidade pela ultrapassagem de barreiras físicas,
psicológicas, espaciais, temporais, culturais e, acima de tudo, garantir o acesso
irrestrito de todos aos bens e às riquezas de toda sorte, entre eles, o conhecimento.
As escolas de qualidade são espaços educativos de construção de
personalidades humanas autônomas, criticas, nos quais as crianças aprendem a ser
pessoas. Nesses ambientes educativos, os alunos são ensinados a valorizar a
diferença, pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo
ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio afetivo das relações
estabelecidas em toda a comunidade escolar – sem tensões competitivas, solidário,
participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas
classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar
8
mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidade
de aprender freqüentando uma mesma e única turma.
Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianças sempre
sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito
que lhe são próprios. É fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa
em relação à capacidade dos alunos de progredir e não desista nunca de buscar
meios que possam ajudá-los a vencer os obstáculos escolares.
O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar
possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. Para ensinar a
turma toda, independentemente das diferenças de cada um dos alunos, é preciso
passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica, interativa,
conexional, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência
unitária, individualizada e hierárquica do saber, devendo propor atividades abertas,
diversificadas (LODI, 2004), isto é, atividades que possam ser abordadas por
diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos e em que não se
destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos. Em síntese, as atividades
são exploradas segundo as possibilidades e os interesses dos alunos que optaram
livremente por desenvolvê-las.
Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação, vivências são
alguns processos pedagógicos indicados para a realização de atividades dessa
natureza. Os conteúdos das disciplinas vão sendo espontaneamente chamados a
esclarecer os assuntos em estudo, mas como meios e não como fins do ensino
escolar.
A avaliação do desenvolvimento dos alunos também muda para ser coerente
com as outras inovações propostas. Acompanha-se o percurso de cada estudante,
do ponto de vista da evolução de suas competências para resolver problemas de
toda ordem, mobilizando e aplicando conteúdos acadêmicos e outros meios que
possam ser úteis para se chegar às soluções pretendidas; apreciam-se os seus
progressos na organização dos estudos, no tratamento das informações e na
participação na vida social da escola.
Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda
demandam, portanto, uma ressignificação e uma reorganização completa dos
processos de ensino e aprendizagem. A possibilidade de ensinar todos os alunos,
sem discriminações e sem métodos ou práticas de ensino especializado deriva de
9
uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como um todo e das
reformulações que esse projeto exige da escola a fim de que esta se ajuste a novos
parâmetros de ação educativa (LODI, 2004).
Na opinião de Meresman, et al. (2006, s/p):
Os determinantes sociais (pobreza, violência estrutural, diminuição da
capacidade de suporte familiar) sobre a educação, a saúde e a inclusão são
tão presentes que, para mudar essa realidade, é imprescindível abrirmos
um processo intenso de participação na escola e na comunidade. Na Escola
de Todos, a participação dos alunos é um "caminho" para viabilizar
mudanças no cotidiano escolar. A transformação de nossas realidades,
deve ser enfocada pela escola na produção de conhecimentos e no apoio
ao trabalho conjunto: melhorar a prática dos professores, fortalecer o
Projeto Político Pedagógico - PPP, melhorar o vínculo entre escola, família
e comunidade e criar novas oportunidades para que os alunos se
expressem e aprendam.
Portanto, todas as escolas têm uma cultura, uma história e uma equipe de
trabalho que inevitavelmente incidem em sua resistência ou disponibilidade a
mudanças, ou o difícil contexto socioeconômico afetando os grupos, implicando
também que as escolas cada vez mais estejam comprometidas quanto à sua função
integradora e de construção do tecido social. Refletindo a existência de sociedades
cada vez mais plurais, a diversidade emerge como um elemento que caracteriza o
espaço escolar e determina poderosamente o processo de ensino-aprendizagem.
Estas diferenças podem ser socioeconômicas, de gênero, de orientação
sexual, de raça/etnia, de faixa etária, de limitações e cultural. Na Nigéria, os albinos
já foram motivo de perseguição, mas atualmente, ao nascerem, são motivos de
regozijo para a sua família e símbolo de fartura.
Este exemplo mostra que a sociedade, ou as pessoas que têm dificuldade
de aceitar as diferenças ou as discrimina podem também mudar de atitude. Algumas
diferenças saltam aos olhos, outras só percebemos quando conhecemos a pessoa e
a cultura em que vive.
A exclusão de alguns indivíduos, seja por apresentarem capacidades
distintas ou diferenças originadas nos contextos socioculturais de que procedem,
apresenta às instituições educativas o desafio de dar uma resposta apropriada a
esta diversidade.
Como caracteriza Meresman, et al (2006, s/p.):
10
Na medida em que as mudanças nas políticas públicas, os processos de
descentralização e as ferramentas de gestão institucional conseguem ir
adequando-se umas às outras, as escolas emergem como lugar de
encontro entre as famílias, suas necessidades, as redes de serviços e
proteção social e as propostas para o desenvolvimento integral das
crianças.
Outrossim, como esta integralidade pode ser planejada e construída, ou se
ela se imporá devido à própria "acumulação" de necessidades, programas, demanda
e assistencialismo. Sendo que quando não há convergência, mas acumulação, a
atenção às variáveis que determinam o processo de ensino-aprendizagem implica
maior complexidade ao "que fazer" da escola e dos docentes. Uma educação de
qualidade para todos pode ter o caráter de utopia (no sentido de aquilo para onde
acordamos que devemos nos dirigir) e escapar do freqüente dilema entre "o
desejável" e "o possível" que costuma paralisar as tentativas de transformação.
Assim, a nossa sensibilidade, a vida e perspectivas indicam que, ao se
lembrar em espaço de todos, escola de todos, vida de todos, leva-se a uma
composição de infinitas diferenças, mas o que nos iguala é a nossa humanidade.
Delors (2006) afirma que:
A pergunta "para que serve uma escola de todos?" tem diferentes
respostas. Do ponto de vista filosófico, "para poder dar resposta ao conjunto
das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais ao longo de toda a vida: aprender a conhecer
(isto é, adquirir os instrumentos da compreensão); aprender a fazer (para
poder agir sobre o meio envolvente); aprender a viver juntos (a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas); e
aprender a ser (via essencial que integra as três precedentes) (apud
MERESMAN, et al. 2006, s/p).
Do ponto de vista da qualidade educativa, a escola de todos implica um
projeto de trabalho e desenvolvimento cuja meta é conseguir uma educação melhor
para todos, sendo que para que isto se torne realidade será necessário melhorar a
escola como instituição e melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
A primeira decisão implica em ações de fortalecimento da identidade
institucional, grupal e comunitária, ou seja, conhecer e pensar nossa realidade,
gerando um projeto pedagógico forte, estabelecendo nossa visão, traduzir as
diretrizes e objetivos em conceitos operativos e construir um plano de ação e
propostas práticas.
11
Assim, para melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, são
primordiais estratégias que otimizem a prática docente e enriqueçam os espaços e
ferramentas para que as crianças construam suas aprendizagens, necessitando com
freqüência adequar e atualizar os conteúdos curriculares e as atividades de ensino,
promovendo a busca de temas e propostas que se orientem para aprendizagens
socialmente
significativas
dando
apoio
aos
professores,
estimulando-os
permanentemente para que suas metodologias procurem o melhor desempenho
possível de cada criança no plano cognitivo, afetivo, produtivo e social.
Dessa forma, a mesma preparação de um Projeto Político Pedagógico
constitui uma oportunidade real e efetiva de participação e compromisso para toda a
comunidade educativa, dado que são os professores, em consulta com as crianças e
suas famílias, realizando uma análise da situação geral da escola analisando suas
fortalezas e dificuldades e desentranhando os elementos menos visíveis
condicionando a vida e o trabalho de todos na escola. A partir disso poderão
imaginar e construir seu próprio caminho para a implementação das mudanças que
sonham, encarregando-se do possível e visualizando as dificuldades e os recursos
em jogo.
O desenvolvimento inclusivo é uma procura por harmonizar os modelos de
desenvolvimento existentes e avançar numa alternativa de reduzir significativamente
a pobreza e promover a convivência em condições de vida digna para todos,
implicando valorizar a contribuição de cada ser humano ao processo de
desenvolvimento buscando gerar as condições necessárias para isso: nas escolas,
comunidade, no mundo científico e do trabalho.
Resumindo, desenvolvimento inclusivo significa não discriminar, promover a
diferença, apreciar a diversidade e transformá-la em uma vantagem, uma
oportunidade, um direito, guiando-se por princípios de eqüidade e justiça, que
também quer dizer combater a pobreza dando visibilidade a esses grupos para
posicionar suas necessidades nos programas e políticas públicas gerais, buscando,
assim o acesso de todos à ação pública, à equiparação de oportunidades e à
eqüidade.
De acordo com Meresman, et al (2006, s/p):
As pessoas com deficiência e suas organizações são – entre os grupos
frequentemente excluídos - aqueles que mais têm se destacado por suas
contribuições aos processos de desenvolvimento: nas políticas educativas
12
(com avanços notáveis na educação especial), de saúde (com enfoques de
reabilitação baseada na comunidade), de transporte e infra-estrutura
(gerando a implantação do "desenho universal"). Estes desenvolvimentos
inovadores têm sido aplicáveis para remediar a própria condição de
exclusão, mas têm demonstrado também que esta não mudará se não
mudar a qualidade de vida e a cultura social de toda a população.
Conclui-se que ao pensarmos na Escola de Todos como um edifício
precisando ser construído. Como em toda construção, são necessárias plantas
(desenho, planejamento), estruturas (uma base firme), uma série de pilares e pontos
de apoio, mão de obra e trabalho! (MERESMAN, et al. 2006)
Para Sassaki (s/d, s/p):
A construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo
cuidado com a linguagem. Na linguagem se expressa, voluntariamente ou
involuntariamente, o respeito ou a discriminação em relação às pessoas
com deficiências. Com o objetivo de subsidiar o trabalho de jornalistas e
profissionais de educação que necessitam falar ou escrever sobre assuntos
de pessoas com deficiência no seu dia-a-dia, [...]. Ouvimos e/ou lemos
freqüentemente esses termos incorretos em livros, revistas, jornais,
programas de televisão e de rádio, apostilas, reuniões, palestras e aulas.
Então, quando referia-se a um adolescente (uma criança ou um adulto) que
não possua uma deficiência, várias pessoas usavam as expressões adolescente
normal, criança normal e adulto normal, isto acontecia no passado, quando a
desinformação e o preconceito a respeito de pessoas com deficiência eram de
tamanha magnitude que a sociedade acreditava na normalidade das pessoas sem
deficiência. Esta crença fundamentava-se na idéia de que era anormal a pessoa que
tivesse uma deficiência. A normalidade, em relação a indivíduos, é um conceito
questionável e ultrapassado, sendo que o termo correto é adolescente (criança,
adulto) sem deficiência ou, ainda, adolescente (criança, adulto) não-deficiente.
Termos estes que eram usados frequentemente até a década de 80. A partir
de 1981, influenciados pelo Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a
escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da
palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma
grande novidade na época. No início, houve reações de surpresa e espanto diante
da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso
a expressão pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para
13
portadores de deficiência. Outrossim, por volta da metade da década de 90, entrou
em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje
(SASSAKI, 2003).
Como informa Pletsch, (2009), nas reformas educacionais recentes no Brasil
se refere em clave neoliberal à formação de docentes, que subordinada aos
imperativos da reestruturação econômica, o tema aparece marcado pelo signo da
“qualidade da educação”, com ênfase na Educação Básica. A produção de
conhecimento nesse contexto vem crescendo, evidenciando não somente a
ambiguidade legal quanto ao lócus da formação, como também a sua precarização
frente às prioridades reais da escola pública brasileira (TORRES, 1998; ARAÚJO,
2007; PAIVA, 2007; ANDRÉ, 2008, apud PLETSCH, 2009).
Como se sabe, a LDBEN dedica um capítulo à formação de educadores,
estabelecendo os fundamentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino,
como também as instituições responsáveis por cursos de formação inicial dos
docentes, que além do nível superior (graduação plena) podem ocorrer também em
cursos normais, ministrados por Institutos Superiores de Educação (BRASIL, 1999,
apud PLETSCH, 2009).
Em seu artigo 13, a lei trata das incumbências dos professores,
independentemente da etapa escolar. Já no artigo 87 das Disposições
Transitórias, a lei estabelece que todos os professores da Educação Básica
deveriam ser habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço até o ano de 2007. Como as Disposições Transitórias não se
sobrepõem às definições da LDBEN, o artigo 6235 da lei revogou o artigo
87 das Disposições Transitórias.
Resumindo, ainda hoje, continua-se admitindo educadores formados em
cursos de nível médio, na modalidade normal, para a Educação Infantil e as quatro
primeiras séries do ensino fundamental. Essa deliberação foi confirmada através do
parecer número um do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 19 de fevereiro
de 2003, onde todo o docente concursado que atue em turmas de Educação Infantil
ou séries iniciais do ensino fundamental tem assegurado o seu cargo, mesmo que
não frequente curso de nível superior. (BRASIL, 2003, apud PLETSCH, 2009)
Ou seja, apesar da importância conferida à prioridade de formação superior,
a mesma deverá ocorrer “quando houver condição para tal, ou então, continuará,
14
seja qual for o motivo, no ensino médio“ (MICHELS, 2006, p. 412 apud PLETSCH,
2009)
Então, a partir do momento em que a formação de educadores passa a se
dar em dois âmbitos acadêmicos distintos, reforça-se a idéia de que a mesma ocorra
no nível mais baixo, no caso, no nível médio (MICHELS, 2006 apud PLETSCH,
2009).
É necessário dizer também que quase a metade (47%) dos docentes
brasileiros que atuam nos anos iniciais da Educação Básica, período fundamental
onde a criança se alfabetiza, ainda não têm nível superior (BRASIL, 2007 apud
PLETSCH, 2009).
O parecer do Conselho Nacional de Educação nº 115/99 regulamenta e
dispõe sobre o funcionamento dos Institutos Superiores de Educação (BRASIL, 1999
apud PLETSCH, 2009).
Conforme ressalta este artigo, a formação de docentes para atuar na
Educação Básica será em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal.
A idéia contida nessas diretrizes é desenvolver nos educadores as
“competências” requeridas para ensinar e fazer com que os estudantes aprendam,
segundo os objetivos delineados para a Educação Básica, sendo nessa lógica, o
docente seria somente um mero “transmissor de conteúdos”, distanciando-se, então,
do entendimento de que o educador deve ser um profissional “dotado das
capacidades, entre tantas outras, de produzir conhecimentos sobre o seu trabalho,
de tomar decisões em favor da qualidade cognitiva das aprendizagens escolares e,
fundamentalmente, de atuar no processo constitutivo do ‘aprendente’, seja ele
criança, jovem ou adulto” (BRZEZINSKY, 2001, p. 120, apud PLETSCH, 2009).
Outrossim, a partir da concepção de formação que orienta aquelas diretrizes,
o educador atuaria como orientador e mediador para a aprendizagem, articulando-se
com a família e a comunidade, o projeto político-pedagógico e a gestão da escola,
ainda que, paradoxalmente, sobre o docente pese a responsabilidade principal pela
aprendizagem dos aprendizes.
15
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de PedagogiaLicenciaturas, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em 15 de maio de
2006 (BRASIL, 2006, apud PLETSCH, 2009), também reforçam a ambiguidade já
apontada, isto é, a formação de docentes no Brasil pode se dar tanto em nível
superior como em nível médio, podendo também ser presencial ou em serviço à
distância.
Sendo que a formação em serviço à distância é prescrita por organismos
internacionais como o meio mais eficaz para melhorar o conhecimento dos
professores e reduzir custos de formação (CORAGGIO, 2003; TORRES, 2003;
MICHELS, 2006; ARAÚJO, 2007, apud PLETSCH, 2009).
De acordo com Saviani “[...] ainda que tal modalidade possa auxiliar na
formação de professores, não deve ser tomada como única ou mesmo preferencial;
do contrário, corre-se o risco de “converter-se num mecanismo de certificação antes
da qualificação efetiva” (SAVIANI, 2007, p. 1250, apud PLETSCH, 2009).
Outrossim, a Proposta de Diretrizes para a Formação de Docentes da
Educação Básica em Cursos de Nível Superior (BRASIL, 2001, apud PLETSCH,
2009), uma vez que, nos dias de hoje, debate-se mais uma reforma universitária.
Quanto à formação de educadores, esse documento assinala as competências que
precisam
ser
dominadas,
como
parte
de
um
processo
permanente
de
desenvolvimento profissional. Destacando-se aqueles referentes à compreensão do
papel social da instituição escolar, ao domínio dos conteúdos, à interdisciplinaridade,
ao conhecimento dos processos de investigação, ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional e ao comprometimento com os valores estéticos,
políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática, sendo que o mesmo
documento delineia, da seguinte maneira: as exigências que se colocam para o
desempenho do papel docente frente às novas concepções de educação do mundo
contemporâneo:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e
saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar
atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para
desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias
e material de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em
equipe. (BRASIL, 2001, p. 5, apud PLETSCH, 2009)
16
Observar então conforme o exposto que caberia ao professor reconhecer e
“dar conta” da diversidade e do sucesso de aprendizagem dos estudantes, bem
como investigar a sua prática, ter a capacidade de trabalhar em grupos e utilizar
novas tecnologias. Onde tais características serviriam à constituição de uma
“sociedade do conhecimento” e permitiriam, finalmente, a inserção do país na
“sociedade global”. Porém não são discutidas questões relativas à precarização do
trabalho desse profissional, como a crescente ampliação da jornada e os baixos
salários recebidos. (GRANJA, 2006; SAVIANI, 2007; FREITAS, 2007; ANDRÉ, 2008,
apud PLETSCH, 2009) Não se discutindo também a constituição de espaços
adequados para reflexão e planejamento de ações pedagógicas coletivas,
apontados como indispensáveis para o desenvolvimento de práticas inclusivas.
(AINSCOW, 2001; PLETSCH, 2005, 2008; RODRIGUES, 2006; FONTES, 2007;
JESUS, 2007, 2008 apud PLETSCH, 2009)
Estes aspectos refletem diretamente na qualidade do ensino, sendo como
qualquer resolução de problema dependesse tão-somente da “capacidade” do
educador, como se os problemas educacionais fossem de ordem meramente
técnica, sem qualquer vinculação com orientações e interesses políticos, condições
de trabalho, e outros.
Como caracteriza Carvalho:
[...] apelos sentimentais pró-inclusão traduzidos em “manifestações de amor
ao próximo e de solidariedade humana [...], sem levar em conta as
condições concretas em que trabalham os profissionais da educação e as
inúmeras influências exercidas pelos modelos econômicos que regem as
políticas públicas educacionais”, pouco contribuem para a sua efetivação
(2005, p. 21, apud PLETSCH, 2009).
Portanto, o discurso que associa a inclusão a uma suposta vocação ou
missão de educadores “bem-intencionados”, também deixa de lado o debate mais
amplo Granja (2006, apud PLETSCH, 2009) exemplifica que, apesar das mudanças
salariais presentes nos diferentes estados do Brasil, nas últimas décadas a carga
horária dos docentes vem aumentando e os salários vêm caindo: “Na década de
1950 um professor dava, em média, 12 aulas por semana, no regime militar dava 44
aulas por semana, em 1979, salários ainda mais baixos, ministrava 70 aulas por
semana” ( apud PLETSCH, 2009, p. 41) sobre as condições de trabalho e o
17
investimento na educação, numa linha que acaba por responsabilizar os educadores
e a própria escola pelo suposto “sucesso” ou “fracasso” dos aprendizes.
Outrossim, a maioria dos documentos e diretrizes citadas foi elaborada de
cima para baixo em detrimento das propostas das entidades de representação dos
professores.
A este respeito, Ferreira & Ferreira afirmam que:
Ao desconsiderar na educação a intrínseca participação dos personagens
sociais que a materializam, a complexidade das relações que a engendram,
o jeito próprio de fazer a educação, a maneira como se organiza e como o
funcionamento dos sistemas estão constituídos, é pouco provável que a
partir da instituição legal e textual sobre ela ocorrerão mudanças no sentido
anunciado (FERREIRA & FERREIRA, 2004, p 35, apud PLETSCH, 2009).
Nesse marco mais amplo tem aumentado o debate em torno dos entraves
existentes para o trabalho pedagógico com a inclusão de alunos com necessidades
especiais, sobretudo quando se trata de estudantes com deficiências mais
acentuadas. Muitos autores têm alertado sobre a importância da formação para
atender as especificidades do processo ensino-aprendizagem de educandos com
necessidades educacionais especiais incluídas no ensino regular. Para alguns, a
resolução das demandas criadas pela proposta de educação inclusiva passa,
principalmente, pelos docentes, posto que “a qualidade da educação é indissociável
da qualidade humana dos educadores” (SACRISTÁN, 1999 apud PLETSCH, 2009)
Segundo Fontes (2007 apud PLETSCH, 2009) as dificuldades de formação
de educadores colocadas pela política de inclusão se relacionam com dois aspectos,
sendo o primeiro que diz respeito à falta de habilidades específicas dos educadores
do ensino regular para o atendimento pedagógico com estudantes com deficiência.
E em segundo se refere à formação dos docentes de Educação Especial, onde na
sua maioria, não estão preparados para o trabalho pedagógico com os educandos
da classe comum, nem tampouco para atuar de forma colaborativa com o docente
do ensino regular.
Para a autora, a formação inadequada tem relação direta com a baixa
expectativa dos docentes sobre o desenvolvimento do educando deficiente, sendo
que para superar essa realidade, na concepção de Bueno (1999 apud PLETSCH,
2009), a formação de educadores para atuar com a inclusão escolar deveria
englobar:
18
[...] primeiro, a formação teórica sólida ou uma formação adequada no que
se refere aos diferentes processos e procedimentos pedagógicos que
envolvem tanto o “saber” como o “saber fazer” pedagógico; segundo, a
formação específica sobre características, necessidades e procedimentos
didático-pedagógicos para as diferentes áreas de deficiência.
Portanto, parte dos problemas que afetam a formação dos educadores está
vinculada aos cursos de nível superior, (PLETSCH & GLAT, 2007, apud PLETSCH,
2009), sendo que a maioria das licenciaturas segue aspectos tradicionais e os
cursos de pedagogia, mesmo aqueles com habilitação em Educação Especial, não
oferecem qualquer disciplina e/ou conteúdos voltados para o processo ensinoaprendizagem de pessoas com necessidades educacionais especiais.
De acordo com Pletsch, (2009), a situação deveria ser outra, pois existem
dispositivos legais que dispõem sobre tal oferta, como o Decreto nº 3.298 (art. 24, §
2º), de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL,1999), e a Portaria no 1793/94 (BRASIL,
1994), recomendando a inclusão da disciplina “Aspectos ético-político-educacionais
da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais”,
prioritariamente em todos os cursos de licenciatura.
A inclusão de conhecimentos sobre as especificidades dos educandos com
necessidades especiais no currículo dos cursos de formação docente foi reforçada
pela Resolução número 1 de 2002, estabelecendo as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de docentes da Educação Básica. (BRASIL, 2002, apud
PLETSCH, 2009). Diferentes teses e dissertações na área têm defendido a inclusão
das necessidades especiais nos currículos de formação de educadores. (NUNES,
FERREIRA & MENDES, 2003, apud PLETSCH, 2009).
Outrossim, Bueno (1999 apud PLETSCH, 2009) alerta que o oferecimento
de uma disciplina com conteúdos sobre alunos com necessidades especiais, sem
maior reflexão e aprofundamento acerca das especificidades do desenvolvimento
humano e do contexto social mais amplo, pode contribuir para a manutenção de
práticas segregacionistas.
Embora haja uma legislação favorável e diversos estudos evidenciando a
necessidade da formação de educadores para atuar com a diversidade presente no
contexto de sala de aula, não é isso que se tem observado hoje em dia. Pois, estudo
recente, Durham (2008, apud PLETSCH, 2009) aponta que a “raiz do mau ensino
19
nas escolas brasileiras” está nos cursos de formação inicial, especialmente nos
cursos de Pedagogia. Entretanto, a referida pesquisa não analisa as políticas
públicas educacionais em curso, implementadas em sua maioria ao longo da década
de 90, época em que não só as universidades públicas sofreram enorme redução
em seus investimentos, como também nos financiamentos aos programas de
formação inicial foram quase que na totalidade destinados a programas de
capacitação em
serviço,
considerados mais eficazes,
rentáveis e
menos
dispendiosos (TORRES, 1998, apud PLETSCH, 2009).
Nesse período a maioria dos cursos de formação continuada ou cursos de
“reciclagem”, como eram denominados na época, eram baseados em cursos de
transmissão dos conhecimentos, orientados para a certificação do docente, com viés
eminentemente teórico. Atualmente, já temos iniciativas e pesquisas que
reconhecem a escola como espaço privilegiado para a formação continuada em que
se diminui a distância entre a pesquisa e a prática docente (TORRES, 1998; JESUS,
2007, 2008; PLETSCH & GLAT, 2008, NAUJORKS, 2008; entre outros).
Portanto, as muitas reformas na educação brasileira em curso desde o início
da década de noventa, está em consonância com a agenda política internacional de
universalização da Educação Básica numa lógica empresarial de “qualidade total”,
ou seja, as políticas pró inclusão de pessoas com necessidades educacionais
especiais estão diretamente relacionadas com as políticas de inclusão social de
maneira geral, sem questionar a estrutura sócio-educacional vigente. De acordo com
esse processo está vinculado diretamente com a política de ajustamento
macroeconômico, o qual, por sua vez, rebate diretamente sobre o conjunto da
política social, no bojo da qual se insere a política educacional. Outrossim, a rápida
difusão institucional da política de educação inclusiva está relacionada com o
imperativo do ajuste fiscal, impondo o rebaixamento do gasto público por estudante
e a redução ou mesmo o fim do continuum de serviços oferecidos pela Educação
Especial. (PLETSCH, 2009)
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa foi desenvolvida no que tange à metodologia e aos
procedimentos técnicos na forma de pesquisa bibliográfica, esta é essencial a
qualquer tipo de pesquisa e merece atenção especial para a elaboração de
20
trabalhos, pois se não abordada com segurança pode comprometer a qualidade da
pesquisa, está subsidiará e dará sustentação teórica à pesquisa.
Em relação à análise da problemática, optou-se pela abordagem qualitativa
apresenta entre seus instrumentos “permitir, em maior grau de profundidade, a
interpretação das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos”
(QUADROS, 2010. p. 37).
4 RESULTADOS
O professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor,
pois se enfatiza a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento,
como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação
continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino.
A metodologia que se propõe reconhece que o professor, assim como o seu
aluno, não aprendem no vazio. Outrossim, parte-se do "saber fazer" desses
profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de
trabalho, ao entrar em contato com a inclusão.
O aprimoramento e atualização do professor são considerado fundamental
como o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias,
sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola.
Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações
do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula, sendo a matéria-prima
das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das
circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo
sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas "teorias
pedagógicas". Pretende-se que os professores sejam capazes de explicar o que
outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas,
palestras, exclusivamente. Incentivar os professores para que interajam com seus
colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o apoio técnico e que
estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos
pedagógicos da inclusão.
Necessário se faz dar o devido reconhecimento e a valorização da
diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem,
termos professores conscientes do modo como atuam, para promover a
21
aprendizagem de todos os alunos, necessidade de cooperação entre os implicados
no processo educativo - dentro e fora da escola e dar
enfoques curriculares,
metodológicos e desenvolver estratégias pedagógicas que possibilitam a construção
coletiva do conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A polêmica sobre a inclusão de alunos com deficiências/necessidades
especiais nas escolas regulares acontece no sentido de que a depauperada escola
brasileira e seus professores assentes numa sociedade em que o modo de produção
capitalista produz mais e mais concentração de renda e enormes contingentes de
excluídos e, por conseqüência, mais e mais desigualdade social receberam a
incumbência de fazer a inclusão, mas, não receberam as condições materiais para
tal. Neste cenário, a legislação nacional garante a esses alunos possibilidades de
prosseguimento de sua vida acadêmica e profissional.
Desta forma, embora garantidas pelas leis e declarações, o que se constata
é que há uma luta desigual das pessoas com deficiências/necessidades especiais
por educação, pois além de elas estarem historicamente atrasadas em exigir sua
inclusão social e escolar são limitadas pelas exigências requeridas hoje pela
educação formal, impostas pelo mundo do trabalho, ou por currículos e práticas
pedagógicas que se mantém inalteradas, ou ainda pressupostos teóricos que não
acompanham a visão de educação para todos, encontrando-se então, em
desvantagem em relação às outras pessoas.
Neste rol de dificuldades, cumpre colocar que as pessoas com deficiência
com mais comprometimentos são aquelas que têm encontrado os maiores
obstáculos à sua educação, especialmente no tocante a terminalidade acadêmica.
O que a história recente da educação escolar dos alunos com deficiência
mental tem demonstrado, é que eles passam anos de suas vidas estudando e
acabam saindo da escola, na maioria das vezes, sem certificação de conclusão de
escolaridade, principalmente os que têm comprometimentos mais acentuados.
O grande desafio do educador hoje, é implementar uma prática pedagógica
que elimine qualquer barreira à aprendizagem, deslocando o foco da problemática,
das características do aluno, de suas condições orgânicas, psicossociais o que o
tem responsabilizado pelo seu fracasso na escola para outros fatores como o
22
educador, a escola, o sistema educacional, as influências das representações
sociais e os aspectos ideológicos e políticos que determinam tal prática.
No entanto, os saberes possíveis de serem adquiridos pelas pessoas com
deficiência de forma a garantir-lhes terminalidade acadêmica, contraditoriamente,
poderiam não estar garantindo-lhes a verdadeira inclusão escolar e social, tendo em
vista que a sociedade tem exigido cada vez mais, escolarização consistente que
possibilite à pessoa utilizar nas práticas sociais, os conhecimentos adquiridos, e
estes dadas às dificuldades em assimilá-los não poderiam ser apropriados em sua
totalidade.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. E. D. A. de; MENGA, Lüdke. Relações entre pesquisas, práticas e
políticas de formação docente. In: LOPES, A. C. & MACEDO. B. (Orgs.). Políticas
de Currículo no Brasil e em Portugal. Editora Profedições, Porto/Portugal, p. 78-92,
2008.
ARAÚJO, F. M. de B. Normas legais para formação de professores em nível
superior, no contexto da reforma do Estado brasileiro. In: Anais do VIII
Encontro de Pesquisa em Educação da região Sudeste: desafios da Educação
Básica a pesquisa em educação. Vitória/ ES, p. 1-16, 27 a 30 de maio de 2007.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva –versão preliminar. Brasília, setembro de 2007.
CORAGGIO, J. L. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto
ou problemas de concepção. In: TOMMASI, L. de; WARDE, M. J.; HADDAD, S.
(orgs.). O banco Mundial e as políticas educacionais. Editora Cortez, São Paulo p.
75-124, 2003.
LODI, Lucia Helena (Coord.). Módulo 4. Inclusão Social. Secretaria Especial de
Direitos Humanos SEIF SEMTEC SEED SEESP. Programa de Desenvolvimento
Profissional
Continuado.
Brasília
–
2004.
Disponível
em:
<http://www.oei.es/quipu/brasil/ec_inclu.pdf>. Acesso em: 3 out. 2010.
MERESMAN, Sergio; EDMUNDO, Kátia Maria Braga; BONATTO, Daniella do
Amaral Mello; NASCIMENTO, Geisa Ferreira do. 2006. Escola de Todos.
Disponível em: <http://www.iidi.org/pt/edt.htm>. Acesso em: 5 jan 2011.
MICHELS, M. H.; GARCIA, R. M. C. Gestão, formação docente e inclusão: eixos
da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização
escolar. In: Revista Brasileira de Educação, Autores Associados, set./dez., v. 11,
nº33, p. 406-423, 2006.
23
PEREIRA, Giovanna Maria de O. 8ª série A: a deficiência no mundo. Disponível em:
<http://www.domboscomanaus.edu.br/livro_deficiencia_nossa.asp#> Acesso em: 05
de out de 2010.
PLETSCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar de pessoas com
deficiência mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. Rio de
Janeiro, 4 de março de 2009. Universidade do Estado do Rio de Janeiro Centro de
Educação e Humanidades. Faculdade de Educação Programa de Pós-Graduação
em Educação. Curso de Doutorado. Disponível em: <http://www.eduinclusivapesquerj.pro.br/teses/pdf/pletsch_tese.pdf>. Acesso em: 03/12/2012.
QUADROS, Marivete Bassetto de. Projeto de pesquisa: texto em re-construção.
UENP – Centro de Ciências Humanas e da Educação – Pedagogia. Jacarezinho,
2010 [mimio].
SASSAKI, Romeu Kazumi. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão.
In: VIVARTA, Veet (coord.). Mídia e deficiência. Brasília: Andi/Fundação Banco do
Brasil,
2003,
p.
160-165.
Disponível
em:
<http://www.cepde.rj.gov.br/terminologia_ppds.doc>. Acesso em: 23 fev 2011.
TORRES, R. M. Melhorar a qualidade da Educação Básica? As estratégias do
Banco Mundial. CORAGGIO, J. L. Propostas do Banco Mundial para a educação:
sentido oculto ou problemas de concepção. In: TOMMASI, L. de; WARDE, M. J.;
HADDAD, S. (orgs.). O banco Mundial e as políticas educacionais. Editora Cortez,
São Paulo p. 125-194, 2003.
______________. Tendências da formação docente nos anos 90. In: APLLE, M. W.;
BRASLAVSKY, C.; CHARTIER, A. M.; CORAGGIO. J. L.; SACRISTÁN, J. G.;
LAVILLE, 229 C.; PAIVA, V. P.; PEREZ, J. R. R. ; POPKEWITZ, T. ; TORRES, R. M.
; WARDE, M. F.; WHITTY, G. (Orgs.). II Seminário Internacional: novas políticas
educacionais: críticas e perspectives. Programa de Pós-Graduação em Educação:
História e Filosofia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, p.
173-191, 1998, TURA, M. de L. R. A observação do cotidiano escolar. In: ZAGO, N.;
CARVALHO, M. P. de; VILELLA, R. A. T. (orgs.). Itinerários de pesquisa _
perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Editora DP&A, Rio de Janeiro,
p. 183-206, 2003.