EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
SUGESTÕES PARA A SUA IMPLEMENTAÇÃO NO ÂMBITO
DA DÉCADA DAS NAÇÕES UNIDAS
Mário Freitas
Departamento de Metodologias de Educação, Instituto de Educação e Psicologia
Universidade do Minho, Braga, Portugal
[email protected]
Após uma brevíssima contextualização teórica acerca dos conceitos de Desenvolvimento
Sustentável (DS) e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), discutir-se-ão as relações
entre esta perspectiva educativa e outros tipos de abordagem educativa, nomeadamente, Educação
Ambiental (EA), mas também, Educação para o Consumo (ECo), Educação para a Cidadania (ECi) e
Educação para a Saúde (ES).
Serão sugeridos e debatidos alguns dos eixos centrais que poderão/deverão presidir à
implementação da EDS, num contexto transfronteiriço Galiza-Norte de Portugal, nomeadamente, no
que se refere à reorientação curricular, à organização da vida e governo das escolas e a iniciativas em
contextos não escolares.
1. INTRODUÇÃO
Vivemos num mundo complexo, globalizado ou a caminho da globalização que, contudo,
e mesmo segundo a opinião de alguns dos que mais nela acreditaram (Stiglitz, 2002), pode ter
um efeito devastador em muitos países (nomeadamente, países em desenvolvimento) e, em
especial, nos pobres. O mundo actual encontra-se abalado por uma profunda crise que, sendo
global, se manifesta de forma inter-relacionada em vários domínios.
Vimos assistindo, entre outros aspectos, ao progressivo esgotamento dos recursos, a
dificuldades em gerir os resíduos, a profundas e desadequadas alterações climáticas e à drástica
redução drástica da biodiversidade, a que se associam, no que toca à componente ambiental
humana, a degradação do património histórico, a perda de diversidade cultural, a degradação de
certas componentes da qualidade de vida, etc. Segundo os dados constantes do Millenium
Ecosystem Assessment Synthesis Report (Sarukhán & Whyte, 2005), “aproximadamente 60%
(15 em 24) dos serviços ambientais examinados durante o Millenium Ecosystem Assessment
estão a ser degradados ou usados de forma insustentável” (p. 16), sendo claro que “as mudanças
introduzidas nos ecossistemas estão a aumentar, em conformidade, as alterações não lineares
nos ecossistemas (incluindo a aceleração de abruptas e potencialmente irreversíveis mudanças)
com consequências imprevisíveis no bem estar humano” (pp. 16-17).
À ruptura do modelo keynesiano de economia capitalista, que gerou alguma prosperidade
económica e alguma estabilidade social nalguns países (Capra, 2002), sucederam-se as redes do
capitalismo global que impuseram ao mundo um conjunto de regras económicas mais ou menos
comuns (Capra, 2002), assentes em/dominadas por, redes financeiras globais de elevado grau de
complexidade, que não sabemos sequer, exactamente, como funcionam (Hutton & Giddens,
1473
2000, citados por Capra, 2002). O “abismo entre ricos e pobres aumentou significativamente,
tanto a nível internacional quanto dentro de cada pais” (Capra, 2002) e, de acordo com dados
das Nações Unidas, a diferença do rendimento per capita entre o Norte e o Sul triplicou, entre
1960 e 19931. Assim, segundo Stiglitz (2002), “a globalização é contestada em todo o mundo”
(p. 298), “os burocratas internacionais, os símbolos sem rosto da ordem económica
internacional, estão debaixo de fogo em toda a parte” (p. 39) e reclamam-se mudanças
profundas.
A “ascensão do capitalismo global tem sido, pois, acompanhada por uma desigualdade e
uma polarização social crescentes” (Castells, 1998, citado por Capra, 2002, p. 155). À
concentração urbana e ao desmoronamento da vida rural associa-se uma fenomenologia da
exclusão social que gerou guetos habitacionais, associados a um crescente número de “sem
tecto”. Trata-se de “um novo segmento miserável da humanidade, constituído por “pessoas que
não têm onde morar nem o que comer, e que na sua maior parte não sabem ler nem escrever;
que se dedicam a trabalhos temporários, trocam de emprego” e, muitas vezes (…) passam por
crises múltiplas de fome, doença, toxicodependência, promiscuidade, criminalidade, prisão, etc.
(Capra, 2002, p. 156). Os fluxos migratórios desordenados, os conflitos étnicos, raciais e/ou
religiosos, a continuação da discriminação feminina, a marginalidade de diversos tipos, etc., são
outros sinais deste crise.
Por outro lado, “as redes de comunicação que moldaram a nova economia” estão
intimamente ligadas a “redes globais de notícias, artes, ciências, diversões e outras expressões
culturais” (Capra 2002, p. 163) que vão mudando a nossa cultura, com consequências ao nível
das crenças, valores e regras de conduta, criando um novo mundo (Castells, 1996, citado por
Capra, 2002). Quando os sons e as imagens se combinam com o texto verbal, sob a forma de
“hipertextos”, se confundem os níveis de realidade (por exemplo, transmissões de julgamentos
em directo, como se duma novela se tratasse, e reportagens de conflitos armadas, como se
fossem filmes de acção) ou se subvertem as intencionalidades (grandes acontecimentos
desportivos transformados em paradas comerciais), torna-se cada vez mais difícil distinguir o
real do virtual.
Na sociedade em rede “a geração de novos conhecimentos, a produtividade económica, o
poder político e militar e os meios de comunicação de massa estão ligados e redes globais de
informação e riqueza” (Capra, 2002, p. 159, com base em Castells, 1996). Assim, a crise é,
também, política. Sujeitos às dinâmicas complexas das redes financeiras globais, os governos já
1
“(…) os vinte por cento mais ricos são donos de oitenta e cinco por cento da riqueza mundial, ao passo que os vinte
por cento mais pobres (que representam oitenta por cento da população mundial) são donos e apenas 1,4 por cento” e
“só os bens das três pessoas mais ricas do mundo já superam o Produto Nacional bruto de todos os países menos
desenvolvidos, com os seus 600 milhões habitantes”. (Capra, 2002, p. 155).
1474
não são, muitas vezes, capazes de garantir o que, anteriormente, os estados de bem-estar social
garantiam. Os estados nacionais perdem autoridade com a emergência de novas formas de
organização politica que Castells apelida de estado em rede (network state)2. Mas também as
organizações económicas criminosas estão organizadas em rede e utilizam as redes globais de
comunicação. Os pontos de interligação destas vários tipos de rede são de difícil detecção e
escapam ao controlo politico democrático. As redes do terrorismo, alimentadas de forma
complexa, por factores culturais, ideológicos, religiosos e económicos, entre outros, escapam
também, em larga medida, ao controlo democrático e: se, por um lado, geram vagas de terror,
com fortes repercussões individuais, sociais e económicas; por outro lado, servem de
justificação para acções armadas que, por sua vez, geram novas formas de terror e/ou
instabilidade sócio-política, em ciclos de complexa retro-alimentação. Em vários pontos do
globo vão eclodindo conflitos e alguns assumem proporções de catástrofe; ocorrem novos
genocídios; aumentam os refugiados.
2. DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E EDUCAÇÃO
Já noutro momento (Freitas, no prelo) se chamou à atenção para uma certa ambiguidade
dos termos desenvolvimento3 e sustentável4. Para além disso, haverá ainda que referir os
diferentes significados dos termos anglo-saxónico, castelhano, português e francês5 (Bifani,
1999). Por fim, não se deve ainda esquecer que ao conjugar os dois termos, se gera um novo
significado que não pode ser reduzido à simples justaposição do significado de cada um dos
termos.
A significação pós-colonial de conceito de desenvolvimento assenta, largamente, no ideal
de crescimento económico contínuo, o que é bem visível na definição de Perroux (1969), citado
por Moreno (2002, p. 24): “combinação das mudanças mentais e sociais duma população que a
tornam apta para fazer crescer, cumulativa e duravelmente, o seu produto real e global”. Esta
estreita relação entre desenvolvimento e crescimento reforçou-se, provavelmente, na crise dos
anos 30, durante a qual “o mundo capitalista se confrontou com um desequilíbrio entre
capacidade produtiva e procura efectiva” e saiu da crise com base numa politica de crescimento
económico (Bifani, 1999, p.68) e “o aumento da quantidade de bens disponíveis transformou-se
no fim último do desenvolvimento” (Bifani, 1999, p. 67). Cedo, contudo, se começou a tornar
2
De que a comunidade europeia é exemplo de referência.
“Descobrir o que estava envolvido [envolver vem do latim involvere], protegido por um invólucro”, “desenrolar
(…) estender”, “tirar o invólucro descobrir destapar. desembuçar” (Machado, 1991, p. 422).
4
“O que se pode sustentar” [do latim sustentare], “segurar por baixo”, “suportar”, mas também, “suster”,
“conservar”, “guardar”, “manter com firmeza” e, ainda, “criar”, “permitir o crescimento de” (Machado, 1991, p.
196).
5
Sustainable development, Desarrollo sostenible, Desenvolvimento Sustentável (por vezes Sustentado),
Développement durable, respectivamente.
3
1475
evidente que a teoria do crescimento económico contínuo era incapaz de resolver os problemas
do mundo actual, até porque “o remédio para a crise dos anos 30 é uma das causas das
profundas contradições que caracterizam a sociedade e o padrão de desenvolvimento actual”
(Bifani, 1997, p.68). Conceber o desenvolvimento de novas formas começou, pois, a tornar-se
inevitável.
2.1. Génese e evolução do conceito de Desenvolvimento Sustentável
De acordo com vários autores (Jiménez Herrero, 1997; Bifani, 1999; Freitas, 2000 e
2004b), a génese do conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS) está relacionada com os
trabalhos preparatórios da Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Humano
de 1972 (Bifani, 1999; Freitas, 2000 a e b) e com o conceito premonitório de
“ecodesenvolvimento”, introduzido por Sach, em 1973 (Jiménez Herrero, 1997). Para Caride &
Meira, (2004) trata-se já do início de um confronto (entre duas perspectivas de percepção do
“ambiental”), ocorrido durante a preparação da Conferência de Estocolmo6, que chegou a
ameaçar a sua realização e acabou por ser superado com o reconhecimento (Relatório Founex7)
de que o conceito de “meio ambiente” deveria incluir aspectos relacionados com o
desenvolvimento humano (injustiça social, distribuição da riqueza, fome, paz, desamamento,
direitos humanos, etc.): a) uma perspectiva conservacionista e reducionista (defendida,
principalmente pelos países “desenvolvidos”), que Caride & Meira, (2004), de acordo com
outros autores por si citados, designam por tendência “ambientalista”; b) uma perspectiva
alternativa (defendida, em grande parte, por países do chamado Terceiro Mundo), mais
integradora, que os mesmos autores designam por tendência “ecologista”. Apesar de alguns
autores considerarem que (Bifani, 1999, Fien & Tilbury, 2002) consideram que o termo
Desenvolvimento Sustentável já é explicitamente consagrado na Estratégia Mundial de
Conservação da Natureza, em 1980, segundo a generalidade dos autores citados é com o
Relatório Bruntland que se vive um momento decisivo da institucionalização do conceito de
DS. Assentando em pressupostos de uma ética ambiental ligada a um novo antropocentrismo
generoso e compreensivo para com as outras espécies e o meio abiótico (que, como tal, parece
querer distanciar-se do antropocentrismo clássico, de raiz baiconiana), o Relatório Bruntland
apresenta uma definição de DS assente no princípio da inter-geracionalidade: desenvolvimento
que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a possibilidade das gerações futuras
satisfazerem as suas próprias necessidades. A pressão economicista é, contudo, já bem visível
6
Reuniões preparatórias de Nova Iorque (1970), Genebra (1971) e Founex (1971).
Este relatório constitui, segundo Bifani (1999), a primeira vez que um documento oficial mundial relaciona,
directamente, ambiente e desenvolvimento.
7
1476
(Freitas, 2000) tanto no relatório8, como noutras declarações politicas relevantes. E mesmo se
alguns (Mayor, 1999, p. 11) consideram que o Relatório Bruntland “representa um importante
avanço conceptual, colocando o desenvolvimento no seu mais amplo âmbito ambiental e intergeracional”, a definição por ele veiculada (eventualmente a mais conhecida) contém
contradições e é bem provável que “tenha sido escolhida exactamente porque era ambígua”
(Fien & Tilbury, 2002, p.2).
Os anos 90 foram marcados por esforços de síntese e/ou superação de contradições, bem
visíveis, por exemplo, nos informes sobre o Desenvolvimento Humano (DH) do Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) de 19909 e 199210 e nas conclusões da
Conferência sobre a Saúde e Ambiente em Desenvolvimento Humano Sustentável11. A Cimeira
da Terra (Rio de Janeiro, 1992) corresponde, de certa forma, a uma elaboração mais profunda e
amadurecida do conceito, que se materializa nos 40 capítulos da Agenda 21.
A evolução do conceito de DS não pode, pois, ser vista como uma evolução linear de
umas para outras noções, com completo desaparecimento das anteriores12, sendo de assinalar a
coexistência de diferentes tipos de definições (Jiménez Herrero, 1997; Bifani, 1999; Fien &
Tilbury, 2002; Freitas, 2004 a e b). Fien & Tilbury (2002, p.2), com base na opinião de outros
autores, consideram que “a maioria das definições podem ser categorizadas em dois grupos: os
que priorizam o ‘crescimento económico sustentável’ e os que dão preferência ao
‘desenvolvimento humano sustentável’.”, e defendem a necessidade de construir uma terceira
via que supere estas duas posições fortemente entrincheiradas — a do desenvolvimento
comunitário [local] sustentável.
Por último, haverá ainda que referir uma certa banalização dos termos “sustentável” e
“sustentabilidade” que, entretanto, se vem verificando. Políticos, empresários, jornalistas,
gestores e o cidadão comum integraram os citados termos na linguagem diária, de forma
instrumental e avulso, com pretensões de legitimação de um discurso, de uma proposta, de uma
alternativa, em diversos contextos e com diversos propósitos. Tal facto é explicitamente
reconhecido por muitos autores e instituições, podendo citar-se, a título de exemplo, o Relatório
da Comissão de Auditoria da Sessão 2004-05, da Câmara dos Comuns, publicado em 5 de Abril
8
Reconhecendo limites para o princípio da intergeracionalidade, o Relatório afirma que “o imperativo mais urgente
das próximas décadas é acelerar o crescimento económico”.
9
Define DH como “processo mediante o qual se oferece às pessoas maiores oportunidades, entre as quais, uma vida
prolongada e saudável, a educação e o acesso aos recursos necessários para ter um nível de vida decente (…) a
liberdade política, a garantia dos direitos humanos e o respeito a si mesmo (…)”
10
Que “promove a integração da abordagem do desenvolvimento humano e da sustentabilidade ambiental com a
proposta original de um “Desenvolvimento Humano Sustentável” (Jiménez Herrero, 1997, p. 73).
11
Que define o desenvolvimento humano sustentável como “um processo que melhora o destino dos seres humanos
(…) que é holístico, integrado e integrador dos elementos que conformam a totalidade ambiental (…) no qual os
elementos e as partes só podem ser avaliados significativamente na sua relação com o todo (…)”.
12
Numa publicação do Instituto do Ambiente de 2000 (Indicadores de Desenvolvimento Sustentável), apesar de se
reconhecer a existência de outras definições, cita-se como noção eventualmente mais aceite a do Relatório Bruntland.
1477
de 2005de 2005: “Temos reservas acerca do uso inapropriado e, obviamente, o uso exagerado
do termo sustentabilidade” (H.C., 1005). De qualquer forma, as designações “sustentável” e
“sustentabilidade” estão sempre carregadas de valor, pois “servem interesses sócio-económicos
particulares” (Fien & Tilbury, 2002) e filiam-se em diferentes perspectivas teóricas.
Considerando que os conceitos de “desenvolvimento sustentável” e “desenvolvimento
humano sustentável” se inscrevem no debate entre ambientalismo e ecologismo, ocorrido na
preparação da Conferencia de Estocolmo, Caride & Meira (2004) consideram que ele está
também presente na história da Educação Ambiental (EA), e na polémica das “concepções e
práticas que se promovem para contrapor a educação ambiental à educação ecológica ou, mais
recentemente, quando se está a deslocar o conceito de educação ambiental pelo de educação
para o desenvolvimento sustentável [EDS] ou outros termos associados” (Caride & Meira, 2004,
p. 90).
2.2. Educação para o Desenvolvimento Sustentável e outras abordagens educativas
A ideia de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) começou a ser
explorada a partir do momento em que o DS foi assumido como meta global na Assembleia
Geral das Nações Unidas de 1987 (Hopkins & McKeown, 2002). Contudo, como o assinalam
outros autores (Fien & Tilbury, 2002) a ideia de EDS já está de certa forma presente na
Estratégia Mundial de Conservação da Natureza, se bem que ainda “amarrada” ao termo
Educação Ambiental (EA). O conceito de EDS (tal como o de DS) foi maturando entre 87 e 92
e tomou forma mais precisa no capítulo 36 “Promoting Education, Public Awareness and
Training” da Agenda 21, aprovada na Cimeira da Terra (Rio de Janeiro, 1992), sob a
designação “educação para o ambiente e o desenvolvimento”, o que parece marcar, o
“nascimento” da EDS, na “barriga de aluguer” da EA (Freitas, 2004 a).
Depois de 1992, a designação EDS evoluiu em sede de diversas reuniões e meetings
internacionais e foi mantendo com a EA relações operacionais, de complementaridade, se bem
que muitas vezes envoltas de alguma polémica quanto a áreas de abrangência mútua, maior ou
menor bondade de cada uma das designações, intencionalidade das propostas de cada uma das
perspectivas, etc. Na Cimeira de Joanesburgo, a EDS é realçada como importante premissa na
construção do DS. As Nações Unidas proclamam a Década das NU para a EDS (2005-2014),
são produzidos, no contexto internacional e europeu, documentos estratégicos e a UNESCO é
designada agência responsável pela sua implementação. Diversos países (nomeadamente,
europeus) elaboraram já documentos estratégias de âmbito nacional.
Um das aspectos mais discutidos tem sido o que respeita às relações entre EDS e EA (e,
por extensão, com outras abordagens educativas, nomeadamente, a educação para o consumo e
1478
a educação para a cidadania). Já noutros momentos se analisou a argumentação que, neste
âmbito, tem sido usada (Freitas, 2004 a e b), sendo neste contexto totalmente impossível (por
falta de espaço) reeditar essa análise. Sempre lembraremos, contudo, que as raízes desta
polémica nos remetem para a projecção prática dos modelos ambientalista e ecologista no
terreno educativo possível através da análise comparada do Capítulo 36 da Agenda 21 “A
promoção da educação, a consciencialização pública e a formação”, aprovada na Cimeira do
Rio (como representante da visão ambientalista) e do “Tratado sobre educação ambiental para
uma sociedade sustentável e para a responsabilização global”, aprovado no Fórum Internacional
de ONG celebrado simultaneamente (como representante da versão ecologista) (Caride &
Meira, 2004, p. 74). Porém, o que torna tudo mais confuso (e, em nossa opinião, algo
contraditório) é que a versão que Caride & Meira (2004) consideram representante da visão
ambientalista terá evoluído para a designação “Educação para o Desenvolvimento Sustentável”
e a visão que os citados autores consideram representante da visão ecologista continuará a
reclamar a designação “Educação Ambiental”. Cai, assim, por terra um dos principais
argumentos evocados pelos que mais firmemente se opõem á designação EDS: uma sua
eventual ambiguidade, por confronto a uma eventual não ambiguidade da designação EA. Ora,
como acabamos de ver, através da citação de autores “insuspeitos”, não pode haver, assim,
palavra mais ambígua que a palavra ambiental, ou mesmo a designação Educação Ambiental.
A UNESCO (2004, p.16), defende que “a educação para o desenvolvimento sustentável
não deve ser equiparada à educação ambiental”. Considerando que a EA é “uma disciplina bem
estabelecida que incide sobre o tipo de relações que o Homem mantém com o ambiente natural,
nas formas de o conservar e preservar e como utilizar equilibradamente os seus recursos”
argumenta que “o desenvolvimento sustentável enquadra a educação ambiental, projectando-a
num contexto mais alargado de factores sócio-culturais e temáticas sócio-políticas como a
equidade, a pobreza, a democracia e a qualidade de vida”. Não prescindindo da nossa opinião
em defesa da EDS (e, de acordo com a opinião expressa ao nível da Câmara dos Comuns, no
Reino Unido, já este ano), mais que as designações interessam as intencionalidades. Assim,
uma boa parte da EA pode e deve ser reorientada numa perspectiva de sustentabilidade, embora
outra parte se possa manter com uma matriz mais centrada em dimensões “ambientais” mais
restritas. Ao fazê-lo, poderá assumir formas de “educação para a conservação da natureza”,
“educação para a defesa do património cultural”, “educação para a gestão dos resíduos”, etc.
e/ou articular-se com outras dimensões educativas, como a “educação para a saúde”, “educação
para o consumo”, “educação para os direitos humanos”, “educação para a paz”, “educação para
a cidadania”, “educação para os valores”, etc. Poderá, assim, haver quem queira continuar a
movimentar-se no seio da EA, centrando-se mais na abordagem de “clássicos” e básicos
1479
problemas ambientais e na promoção de atitudes e condutas ambientalmente comprometidas
(sem se envolver, directamente, na exploração das complexas malhas das interacções
económicas, sociais e politicas em que a EDS, por vocação se envolve), como poderá haver
quem deseje continuar a movimentar-se, de forma mais restrita, nas outras dimensões educativas
atrás citadas.
De acordo com outros autores (Henderson & Tilbury, 2004), a definição teórica e
prática desta nova abordagem educativa (EDS) poderá e deverá privilegiar as abordagens
complexas, em rede, centradas nas interacções ambiente-sociedade-economia(-política-cultura).
Ao fazê-lo (até porque, por vocação, pretende impregnar todos os actos educativos) ir-se-á
encontrando, em maior ou menor grau, com todas essas diferentes abordagens educativas da
realidade e, muito em particular, com a EA; da mesma forma outras dimensões educativas (e,
em especial, a EA), ao alargar o seu campo de contextualização problemática, acabarão por se ir
encontrando com a EDS. Talvez, um dia cheguemos ao ponto de não necessitar de adjectivar as
abordagens educativas podendo falar, simplesmente, de EDUCAÇÃO… ou talvez não.
4. SUGESTÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA DÉCADA DAS NAÇÕES UNIDAS
Embora de forma diferenciada deverão ser sempre, em todas as frentes e iniciativas,
envolvidos todos os actores relevantes e estabelecidas amplas parcerias.
4.1. Educação/ensino básico e secundário
4.1.1. A acção deverá incidir tanto no domínio curricular (reorientação curricular) como ao nível
das actividades educativas não curriculares (especialmente daquelas que promovem o reforço de
ligação da escola à comunidade) e do funcionamento das escolas (onde a reorganização dos
espaços, dos tempos e da própria gestão escolar constituiriam aspectos prioritários).
4.1.2. A intervenção a nível curricular não deverá ser pensada numa lógica aditiva, de
introdução de novos conteúdos e, muito menos, de novas disciplinas no currículo, mas antes
numa lógica de reorientação. Esta reorientação curricular deverá ser sugerida a todas as escolas,
através de documentos estratégicos de âmbito nacional, e implementada num contexto de gestão
flexível do currículo (exercido pelos órgãos de gestão pedagógica das escolas, áreas
disciplinares e/ou grupos de disciplinas) que atenda e dê realce às realidades e problemas locais
e contextos geo-regionais transfronteiriços. As experiências de reorientação curricular deverão
ser alvo de monitorização e avaliação interna (próprias escolas e agrupamentos de escolas) e
externa (ministério e sociedade civil) em ciclos temporais a definir (2/3 anos). Entre outras
medidas sugerem-se: a realização de workshops anuais de troca de experiências, com posterior
divulgação (base papel, placard, base informática, etc.); a instituição de prémios de destaque
para abordagens particularmente criativas e com capacidade reprodutiva; o recurso à técnica do
1480
portfolio como estratégia de trabalho com os alunos e elaboração final de um portfolio de
sustentabilidade da escola; a consideração desta componente educativa na avaliação global dos
alunos; etc. Especificamente ao nível do ensino secundário, deverá assegurar-se que: a
diferenciação disciplinar que caracteriza este nível de ensino seja compensada por um maior
reforço das ligações interdisciplinares, nomeadamente nos aspectos que favoreçam interrelações relevantes para a construção de um futuro sustentável; b) o aprofundamento da vertente
profissionalizante garanta possibilidades de exercício profissional habilitado, após conclusão do
ensino secundário, com particular realce da educação para o empreendedorismo sustentável; a
preparação para o ingresso no ensino superior inclua uma formação integrada de nível mais
elevado e uma consciência mais elaborada no que se refere aos problemas mais específicos do
domínio respectivo.
4.1.3. As escolas devem ser transformadas em espaços de vivência activa e cooperativa de
experiências de sustentabilidade. De entre várias medidas possíveis salientam-se: a avaliação
diagnóstica dos principais constrangimentos da escola como espaço de vida e construção de
experiências de sustentabilidade; o desenho, pelos órgãos de gestão, de um plano para dez anos
(com, pelo menos, metas intermédias de 5 anos) de transformação da escola numa “Escola
Sustentável”; a realização de workshops com os vários intervenientes educativos (professores,
auxiliares educativos, representantes dos alunos), com vista à identificação dos contributos,
individuais e colectivos, para melhorar a sustentabilidade da escola; a instituição de prémios de
destaque para iniciativas particularmente criativas e com capacidade reprodutiva; a divulgação
de práticas relevantes.
4.1.4. Cada instituição educativa deve reforçar e aprofundar os seus laços com a comunidade,
fazendo com que as escolas e agrupamentos escolares participem activamente na análise critica
e resolução da problemas locais, utilizando as experiências de sustentabilidade comunitária
como matéria educativa substantiva e que as comunidades estejam informadas e colaborem com
experiências de sustentabilidade implementadas nas escolas. No ensino secundário, poderão
fazer particular sentido a ligação ao tecido empresarial e á realidade produtiva local.
4.2. Ensino superior
4.2.1. Deverá pensar-se não só na reorientação dos programas disciplinares mas, também, na
eventual revisão dos planos de estudo (tomando em atenção os aspectos referentes à Convenção
de Bolonha). Os cursos de graduação, organizados numa lógica de “banda larga”, devem
garantir formações sólidas abrangentes e integradas e o “núcleo duro” de cada um deles, deve
ser claramente definido, abrindo depois possibilidades de os estudantes comporem e
completarem/recomporem a sua formação com uma franja opcional alargada. Deverá rever-se
1481
os mínimos de UC/ECTs não inviabilizando a possibilidade de, quem o queira, obter
complementos de formação devidamente creditada e permitindo que diversas ofertas
curriculares/disciplinares possam ser frequentadas por profissionais em exercício (garantindo as
formas organizacionais que viabilizem a sua frequência, tais como, horários pós-laborais,
nocturnos, fim de semana, etc.). As abordagens conceptuais e metodológicas deverão ser
revistas numa lógica de EDS.
4.2.2. Urge generalizar e diversificar a formação pós-graduada, impregnando-a dos princípios
de EDS e atendendo à contínua necessidade de aprofundamento/reconversão dos estudos por
parte de quem concluiu uma graduação. A criação de cursos de pós-graduação em que a
dimensões/temáticas do DS e da EDS sejam o “núcleo duro” estruturante e a generalização do
intercâmbio (pós-graduações transfronteiriças e transnacionais) são outros aspectos a considerar.
4.2.3. Embora incluída, de forma geral, na reorientação dos planos de estudo da formação
graduada e pós-graduada, a formação de educadores/professores nas instituições de ensino
superior e politécnico, deverá ser repensada, de forma específica, de modo a incluir (em termos
de formação inicial) a aquisição de competências para promover a EDS.
4.2.4. Toda a tradição científica ocidental assenta, em grande parte, na especialização, na
fragmentação do saber e em nas práticas de investigação reducionistas. Há que revolucionar os
paradigmas de investigação, privilegiar equipas de investigação multidisciplinar, aumentar a
capacidade de rápida e transparente partilha do saber que vai sendo criado. Tais propósitos só se
concretizarão se forem alteradas algumas formas de organização institucional cristalizadas (e, de
certa forma corporativas), que, privilegiando o planeamento e a ordem burocráticos se
esquecem, muitas vezes, de incentivar a criatividade emergente, algo desordenada. Será,
também necessário rever as normas de criação, acreditação e financiamento dos grupos e dos
projectos de investigação.
4.2.5. As universidades e politécnicos deverão, progressivamente, ser reorganizadas em termos
infra-estruturais, estruturais e organizacionais, por forma a se constituírem como locais de
vivência activa de experiências de EDS, no seu próprio funcionamento institucional. Também
nestes níveis, a promoção de uma cultura de colaboração e o estímulo à investigação/indagação
das suas práticas são aspectos igualmente essenciais. De entre várias medidas possíveis
salientam-se: a avaliação de diagnóstico dos principais constrangimentos dos campus e
instalações de ensino superior, como espaços de formação do mais alto nível e de vida
comunitária específica; desenho pelos órgãos de gestão de planos de remodelação para dez anos
(com, pelo menos, metas intermédias de 5 anos), com vista à criação de campus
universitários/politécnicos mais sustentáveis; realização de workshops com os vários
intervenientes, com vista á identificação do que cada um pode fazer para melhorar a
1482
sustentabilidade dos campus; instituição de prémios de destaque para iniciativas particularmente
criativas e com capacidade reprodutiva; divulgação de práticas relevantes.
4.2.6. A ligação das instituições de ensino superior à comunidade faz parte da sua tradição mas
deverá ser repensada numa nova lógica e segundo três dimensões particulares: inter-relação com
outras escolas de outros níveis de ensino; cooperação com o sector público, através da
ampliação de parcerias com a administração central, seus serviços descentralizados e
administração local; cooperação alargada com o sector privado e o tecido empresarial, com vista
à procura colaborativa de soluções científicas e tecnológicas indispensáveis à construção de um
futuro mais sustentável.
4.3. Domínios não escolares
4.3.1. A aquisição de conhecimentos, valores, e competências que permitam aos cidadãos
empenhar-se na construção de um futuro sustentável exige o incremento da educação
comunitária não formal e informal, veiculada por diferentes instituições, sob diferentes formas e
em diferentes contextos, sempre mediatizada pelo incremento da participação pública na vida da
comunidade.
4.3.2. Em Portugal, no contexto da descentralização empreendida pela administração central
incubem ao poder local variadas competências, entre as quais se destaca a de participarem
activamente na promoção do DS. Poderão, entre outras, realçar-se as seguintes áreas de
intervenção:
a) elaboração e aprovação de Agendas Locais de Desenvolvimento, como uma oportunidade
soberana de promoção de EDS, através da criação de condições para uma participação alargada
e crítica das populações e instituições locais em todo o processo, sendo evitar formas
paternalistas do tipo “cima para baixo”, mas antes fomentando a participação nas diversas fases
do processo;
b) optimização dos processos de participação dos cidadãos na vida pública (nomeadamente, no
que se refere aos Estudos de Impacte Ambiental e aos Planos de Ordenamento), inventando
novas modalidades e linguagens (que não perdendo o rigor, sejam acessíveis à generalidade dos
cidadãos), incentivando novas formas de participação menos burocratizada e corporativa,
banindo discursos endoutrinadores guiados por interesses particulares e privilegiar a discussão
aberta e livre dos prós e dos contras e das redes de problemáticas envolvidas em cada processo
(não escondendo a eventual conflitualidade dos aspectos em apreço, mas antes fomentando a
sua compreensão e superação)
c) dinamização da entrada em funcionamento dos Conselhos Municipais de Educação13, os
quais deverão exercer as suas competências tendo como pano de fundo a promoção de EDS e
13
Decreto-Lei nº 7/2003 de 15 de Janeiro.
1483
deliberando sobre matérias como a “coordenação do sistema educativo e articulação da politica
educativa com outra políticas sociais, em particular nas áreas da saúde, da acção social e da
formação e emprego”, o “acompanhamento do processo de elaboração e de actualização da carta
educativa”, a “apreciação dos projectos educativas a desenvolver no município”, “medidas de
desenvolvimento educativo” (tais como a “organização de actividades de complemento
curricular”, a “qualificação escolar e profissional dos jovens e a promoção de ofertas de
formação ao longo da vida”, “desenvolvimento do desporto escolar”, apoio a “iniciativas
relevantes de carácter cultural, artístico ou desportivo, de preservação do ambiente e de
educação para a cidadania”), intervenções de qualificação e requalificação dos espaços
escolares;
d) reestruturação dos serviços relacionados com a administração local por forma a eles próprios
constituírem espaços de vivência educativa para a sustentabilidade (tanto em termos de
funcionários a eles adstritos como de cidadãos que a eles recorrem), fomentando a avaliação
diagnóstica da sustentabilidade desses espaços e o desenho de planos de remodelação e
optimização.
4.3.4. As associações locais, clubes, cooperativas e outras instituições de actividade local
deverão ser incentivadas e apoiadas a dar uma colaboração activa na promoção de EDS. Os
sindicatos, ordens e outras associações profissionais e/ou de classe podem e devem
desempenhar um importante papel neste domínio devendo prever-se formas de estabelecimento
de parcerias diversas com tal finalidade. AS ONG (e, em particular, as ONGA) de carácter
nacional e/ou local devem ser considerados parceiros importantes na promoção de EDS. O
estabelecimento de parcerias alargadas que incluam estas instituições são uma dimensão a
privilegiar. Os museus, jardins botânicos e zoológicos, parques de ciência, clubes, e outras
instituições devem repensar a sua actividade e estabelecer parcerias que lhes permitam colaborar
activamente na promoção de EDS.
4.3.5. Os órgãos de informação nacional e local devem cumprir, também, um importante papel
na implementação da EDS. Combater as tendências para privilegiar as grandes notícias
escandalosas e/ou as notícias centradas numa informação especulativa (orientadas para o
alargamento de um público fácil) e privilegiar uma componente formativa sobre as grandes
problemáticas da sustentabilidade deve ser uma das prioridades da reorientação dos órgãos de
informação. Fomentar a participação de pessoas e entidades em espaços abertos à divulgação de
experiências pode, também, ser um contributo para uma nova relação dos media com a
construção de sustentabilidade.
4.3.6. Repensar toda a formação profissional, mecanismos de planificação e desenho de
formação, acreditação, monitorização e avaliação da formação e financiamento. A exploração
1484
de mecanismos de formação à distancia (recurso à Internet) deve ser fortemente incentivada e
compatibilizada com a formação presencial. A interligação entre a formação profissional em
contexto de trabalho e a formação profissional em instituições de formação e a formação de
parcerias alargadas entre centros de formação, sindicatos, ordens e outras associações
profissionais é essencial.
4.3.7. No que ao mundo empresarial respeita, há exemplos de empresas onde já são evidentes
preocupações de sustentabilidade e educação para a sustentabilidade. Contudo, em muitas
outras, empresários e empregados sabem pouco e sentem que sabem pouco sobre esta matéria
ou não conseguem entender qual a sua relevância para o sector profissional em que se inserem.
A reorientação das práticas laborais no sentido da sua contribuição para construção de um futuro
sustentável exige formação a diversos níveis: de decisores e gestores; de funcionários
administrativos; de empregados do sector produtivo e dos serviços; dos agricultores; etc.
4.3.8. A Educação para o Empreendedorismo deverá também, ser alvo de uma reorientação logo
à partida. Não faz sentido educar para o empreendedorismo sem ser no contexto de um
empreendedorismo económica, social e ambientalmente sustentável, sob pena de irmos
estragando com uma mão o que vamos a custo, fazendo com a outra. Não faz sentido centrar a
educação para o empreendedorismo numa mera abordagem técnica da procura de
competitividade, da realização marketing agressivo e/ou da procura do “negócio ideal”,
rapidamente feito lucros (de valor exclusivamente individual)
4.3.9. A formação de formadores de formadores, deve ser altamente valorizada e revista, de
acordo com os princípios e temáticas atrás citados. A ideia que todos podem, de alguma forma,
exercer papel de formador, em certos contextos específicos deverá ser tida em devida conta e
convenientemente explorada. No que à formação contínua de educadores/professores
especificamente respeita, de entre várias sugestões possíveis, sugere-se a adopção de uma
formação multifacetada, em cascata. Assim, seria de pensar na: a) constituição de um grupo de
trabalho qualificado que desenhasse e acompanhasse a implementação de um conjunto inicial de
cursos coerentes e conjugados de formação para dinamizadores/formadores, com abrangência
nacional, visando formar uma rede de dinamizadores/formadores com possível actuação de
apoio às escolas e agrupamentos e papel decisivo (em conjunto com pós-graduados neste
domínio e outros profissionais) no desenho e implementação da formação ao nível dos Centros
de Formação; b) criação de mecanismos de apoio presencial e à distância à referida rede,
tornando possível que a sua acção, enquanto dinamizadores/formadores, fosse motor de seu
enriquecimento progressivo e da aquisição de novas competências, a partir da consideração da
sua prática reflectida; c) tradução e adaptação de programas e materiais já existentes e sua
utilização/testagem na formação.
1485
4.4.
Financiamento, monitorização e avaliação
4.4.1. Embora as questões de financiamento não sejam, neste caso, as questões nucleares, não
será possível implementar a ENEDS sem alguma disponibilização de recursos financeiros e
humanos que, contudo, na maioria dos casos, poderão corresponder a reafectações orçamentais
e financiamentos cruzados: Deverão ser alvo de clara politica de financiamento, entre outros, os
seguintes aspectos: formação; investigação; funcionamento de certas estruturas de coordenação
e suporte.
4.4.2. A monitorização e avaliação são fundamentais em todo o processo de promoção de EDS
e, em particular, de acompanhamento da Década das Nações Unidas. Torna-se, assim,
fundamental: a) a identificação/construção de uma bateria hierarquizada de indicadores de nível
nacional e internacional, quantitativos e qualitativos (para cuja concretização é necessária
investigação) que se conformem num quadro final de índices de fácil divulgação; b)
estabelecimento de metas intermédias com diferentes graus de satisfação dos indicadores; c)
manutenção de formas eficazes de recolha de dados e elaboração de estatísticas; d)criação de
comissões de acompanhamento/avaliação da Década (nomeadamente, uma de âmbito nacional).
BIBILOGRAFIA
BIFANI, Paolo. Medio Ambiente e Desarrollo Sostenible. Madrid: IEPALA Editora, 1999.
BRÜGGER, Paula. Educação ou
adestramento
ambiental? (2004). Brasil, Florianópolis: Letras
Contemporâneas Oficina Editorial, Ltda..
CAPRA, Fritjof (2003). As Conexões Ocultas. Ciência para uma vida sustentável. 3ª Edição. São Paulo:
Editorial Cultrix, 2003.
CARIDE, J.A. & MEIRA, P.A. Educação Ambiental e Desenvolvimento Humano. Lisboa: Instituto Piaget,
2004.
CAVALCANTI, C. (Org.) (2003). Desenvolvimento e Natureza. Estudos para uma sociedade sustentável.
Brasil, S. Paulo: Cortez Editora.
DAMÁSIO, António. O Erro de Descartes. Lisboa: publicações Europa-América, 1995.
EDELMAN, Gerald (1995). Biologia da Consciência. Lisboa: Edições do Instituto Piaget.
EPD/UNESCO (1999). Sustainable Development. Education the force of change. Caracas: EPD/UNESCO.
FIEN, John. & TILBURY, Daniella (2002). The global challenge of sustainability. In Tilbury, D., Stevenson,
R.B., Fien, J. & Schereuder, D. (Eds.) Education and Sustainability: responding to the Global Challenge, Comission
on Education and Communication, IUCN, Gland, Switzerland and Cambridge, UK, xii + 206p., pp. 1-12.
FIEN, J. (1999). Reorienting Formal Education for Susteainable Development. In EDP/UNESCO (Eds)
Sustainable Development — Education, the force of change. Caracas: UNESCO.
FREITAS, Mário (1996). Contribuição para a definição da natureza e âmbito da Educação Ambiental. Actas
do 7º Encontro de Educação Ambiental. Funchal, IPAMB, 1996.
1486
FREITAS, Mário (2000). A Educação Ambiental (e para a sustentabilidade) como Projecto. In Actas das III
Jornadas de Educação para o Ambiente. Viana do Castelo: Câmara Municipal, p. 45-72, 2000.
FREITAS, Mário (2001a). O trabalho prático (laboratorial e de campo) na promoção de àreas transversias do
currículo /Área projecto/projecto tecnológico). In Veríssimo A., Pedrosa, A. & Ribeiro, R. (coord.) (Re)pensar o
Ensino das Ciências. Lisboa: Ministério da duração, Departamento do Ensino Secundário, pp. 75-87, 2001 a
FREITAS, Mário (2001b). A ancestral sustentabilidade da ocupação humana da montanha como inspiradora
de um moderno conceito de desenvolvimento sustentável — o caso concreto do PNPG e seu potencial heurístico de
globalização. In: Consellería de Medio Ambiente. Actas da reunión Internacional de Expertos en Educación
Ambiental. Nuevas propuestas para la acción. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia, Consellería de Medio
Ambiente, p. 609-614, 2001 b.
FREITAS, Mário (2004a), “Concepções de Desenvolvimento Sustentável em estudantes de uma Licenciatura
em Educação, em Portugal. Implicações para a reorientação curricular no âmbito da Década das NU”, Actas do I
Congresso International Educación, Lenguaje y Sociedad, Tensiones Educativas en América Latina. Available
file://localhost/Volumes/IELES/705.htm
FREITAS, Mário (2004b). A Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a Formação de
Educadores/Professores. Brasil, Florianópolis, Perspectivas, Vol. 22, nº 2, pp. 547-575.
FREITAS, Mário (no prelo). A Educação como força de mudança na promoção do Desenvolvimento
Sustentável. FREITAS, M. et al. Actas do Congresso Nacional Desenvolvimento Sustentável em Áreas de Montanha.
Braga: PNPG/CMTB/ADERE-PG, no prelo.
HENDERSON, Kate & TILBURY, Daniella (2004). Whole-school Approaches to Sustainability: An
International Review of Sustainable School Prorams. Report Prepared by the Australian Research Institute in
Education for Sustainability (AIRES) for the Department of the Environment and Heritage, Australian Government.
Sydney, Austrália: AIRES, Macquarie University.
HESSELINK, F., van Kempen, P. & Walls, A. EDSdebate. Switzerland, Gland and Cambridge: IUCN.
HOPKINS, Charles. & MCKEOWN Rosalyn (2002). Education for sustainable development: an international
perspective. In: TILBURY, D. et al. (eds.) Education and Sustainability: responding to the Global Challenge. 1ª
Edição. Switzerland, Gland and Cambridge: CEC/ IUCN, p. 13-24.
JIMÉNEZ HERRERO, Luís (1997). Desarrollo Sostenible y Economía Ecológica. España, Madrid: Editorial
SINTESIS, S.A.
LEFF, Enrico (2000). Epistemologia Ambiental. BRFASIL, S. Paulo: Cortez Editora
LUFFIEGO GARCIA, M. & Rabadán Vergara, J. (2000). La evolución del concepto de sostenibilidad y su
introdución en la enseñanza. Enseñanza de las Ciências, España, 18 (3), p. 473-486.
MASERA, O., Astier, M., López-Ridaura, S. (1999). Sustentabilidad y manejo de Recursos Naturales. El
marco de evaluación MESMIS. México: Mundi-Prensa México, S.A. de C.V.
MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco (1990). El arbol del conocimiento. 1ª Edição. Madrid:
Editorial Debate.
MAYOR, Federico. (1999). The role of Culture in Sustainable Development. In: EDP/UNSCO (Ed.)
Sustainable Development — education the force of change. Caracas: EDP/UNESCO, p. 11-15, 1999.
MCKEOWN Rosalyn. & Hopkins Charles. (2002). Education for sustainable development: an international
perspective, Environmental education Research, Vol. 9 No. 1, pp. 117-128.
METTE de VISER, Anne (Ed.) (2002) Sustainable is more than able - viewpoints on education for
sustainability. Ollerup: Network for Ecological Education and Practice, pp. 1-44.
1487
MIRANDA, C. M. & FREITAS, M. (2001). Atitudes de alunos e professores face ao ambiente e sua defesa.
Biologia, Portugal, p. 227-238.
MORIN, Edgar(1999). The Reform of the University. In: EDP/UNSCO (Ed.) Sustainable Development —
education the force of change”. 1ª Edição. Caracas: EDP/UNESCO, pp. 17-25.
NOVO, Maria (1996). La Educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. España, Madrdi:
Editorial Universitas, S.A.
POLITI, Elie (1999). The Role of an Educational Institution in Environmental Changes. In: EDP/UNSCO
(ed.) Sustainable Development — education the force of change. 1ª Edição. Caracas: EDP/UNESCO, pp. 57-62.
REBELO, Helena & FREITAS, Mário (2001). As Áreas Protegidas e a participação das populações. O caso
particular da Área Protegida de Corno do Bico. Biologia, pp. 203-212.
RUSCHEINSKY, A. (Org.) (2004). Sustentabilidade. Uma paixão em movimento. Porto Alegre: Editora
Meridional, Ltda.
SARUKHÁN, José & WHYTE, Anne (2005). Millenium Ecosystem Assessment Symthesis Report. www.
Milleniumassessment.org.
SCOULLOS, M. (1998). Education Society and Public Awareness for Sustainability. Proceedings of the
Thssalonic, 8-12 Decenber1997. Greece, Atenas: MIOECSDE, Ministry of Education and Ministry of Environment.
STIGLITZ, Joseph (2002). Globalização. A Grande Desilusão. Portugal, Lisboa: Terramar – Editores,
Distribuidores e Livreiros, Lda.
TEIXEIRA, Francisco (2003). Educação Ambiental em Portugal. 1ª Edição. Lisboa: LPN.
TILBURY, Daniela & WORTMAN, David. (2004). Engaging People in Sustainability. Gland and Cmbridge:
Comission on Education and Communication, IUCN.
UNESCO (2004). “United Nations Decade of Education for Sustainable Development, 2005-2014. Draft
International Implementation Scheme”. Available http://portal.unesco.org/education/. UNESCO.
1488