UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA
Paula Cristina Grejianin
TEMPOS PÓS-MODERNOS E A REINVENÇÃO DA ESCOLA:
Contextualizando Saberes, Ressignificando Práticas
Salvador
2009
PAULA CRISTINA GREJIANIN
TEMPOS PÓS-MODERNOS E A REINVENÇÃO DA ESCOLA
Contextualizando Saberes, Ressignificando Práticas
Monografia
apresentada
como
requisito parcial para obtenção da
graduação em Pedagogia com
Habilitação em Gestão e Coordenação
do Trabalho Escolar do Departamento
de
Educação
Campus
I,
da
Universidade do Estado da Bahia, sob
orientação da Professora Maria Alba
Guedes Machado Mello.
SALVADOR/BA
2009
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB
Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592
Grejianin, Paula Cristina
Tempos pós-modernos e a reinvenção da escola: contextualizando saberes, ressignificando
práticas / Paula Cristina Grejianin . – Salvador, 2009.
51f.
Orientadora: Maria Alba Guedes Machado Mello.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2009.
Contém referências.
1. Escolas - Aspectos sociais. 2. Pós-modernismo e educação. 3. Pós-modernismo. 4.
Identidade social. I. Mello, Maria Alba Guedes Machado. II. Universidade do Estado da Bahia,
Departamento de Educação.
CDD: 303.4
PAULA CRISTINA GREJIANIN
TEMPOS PÓS-MODERNOS E A REINVENÇÃO DA ESCOLA
Contextualizando Saberes, Ressignificando Práticas
Monografia
apresentada
como
requisito parcial para obtenção da
graduação em Pedagogia com
Habilitação
em
Gestão
e
Coordenação do Trabalho Escolar
do Departamento de Educação
Campus I, da Universidade do
Estado da Bahia, sob orientação da
Professora Maria Alba Guedes
Machado Mello.
Salvador, 15 de setembro de 2009
Eduardo José Nunes
Sandra R. Magalhães de Araújo
Maria Alba Guedes M. Mello
Dedico este trabalho:
Ao meu pai que me ensinou pelo exemplo a dar
o melhor de mim sempre.
À minha mãe (in memorian) pelo seu amor e
sua doçura que ainda me acalentam nos
momentos mais difíceis.
Ao meu irmão, minha força, meu refúgio, meu
elo comigo mesma.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que direta ou indiretamente me auxiliaram nesta caminhada, em
especial:
Às professoras do Jardim, do Pré-escolar e da Escola Básica Prof. Elza Mancelos de
Moura, Guarujá do Sul-SC, que me ensinaram a escrever e a ler as primeiras
palavras.
Aos professores do Colégio Cedrense, São José do Cedro-SC.
Aos professores do CEFET-PR, Pato Branco-PR.
Aos professores da Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação,
Campus I. Sem querer ser injusta com os demais, sinto-me na obrigação citar o
nome dos professores que pela sua competência, sua seriedade e seu
comprometimento, contribuíram de maneira mais marcante. Assim, destaco:
Professoras Luciene, Lucinete, Jaciete, Maria Antônia, Solange, Verbena,
Professores Maurício Mogilka e Otoniel.
A todas as pessoas que, em diferentes momentos, de diversas formas, ajudaramme, apoiaram-me e incentivaram-me a seguir em frente na minha caminhada. Em
especial a: Ivan e família, Carla Galo e Carlos Zeferino, Maria Rodrigues Dias,
Vivaldo Alves Dias Filho, Vilma e Hamilton Paranhos, Dagmar Ferreira da Cunha,
Joana D´Arc, Manuela Leal, Paulino de Oliveira Gonçalves.
Aos todos os meus amigos, em especial a: Gilmara, Karina, Siluandra, Deise,
Marcele, Káthia, Eric, Dalila, Daniela, Lucciane, Érica, Caio, Sheila, Satie, Ana Carla,
Moara, Matheus, Egon, Samuel, Hamilton e Gessé.
Agradecimentos mais que especiais
Professora e orientadora de monitoria de pesquisa e extensão Phd. Narcimária
Correia do Patrocínio Luz, graças a quem tenho amadurecido muito
academicamente e pessoalmente também, claro.
Professora e orientadora do TCC Maria Alba Guedes Mello, que me acolheu como
orientanda num momento de total desorientação.
"Além de um ato de conhecimento, a educação é também
um ato político. É por isso que não há pedagogia neutra."
Paulo Freire
RESUMO
Este trabalho traz uma breve análise dos principais aspectos da sociedade
contemporânea, as constantes transformações, a globalização, o capitalismo, a
ideologia neoliberal para refletir sobre a função social da escola. Assim, são trazidas
para a discussão as teorias críticas da escola como Aparelho Ideológico do Estado e
como reprodutora da cultura da classe dominante e das diferenças sociais. Propõese uma nova escola para atender às demandas da nova sociedade, considerando-se
a escola como um dos espaços onde deve ser gestada a transformação social,
como locus prioritário para a socialização do saber historicamente construído e onde
se aprendem e se praticam as relações sociais. Destacou-se as seguintes
características para a construção de uma nova escola: a função da escola na
formação do cidadão para a transformação social; a gestão escolar democrática,
com a efetiva participação dos educandos e da comunidade na tomada das
decisões; conteúdos contextualizados no sentido de serem úteis para que os
educandos possam intervir na sua realidade social; adotar novas práticas que
coloquem os educandos como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem;
não só acolher e respeitar, mas promover e garantir o direito à diversidade.
Palavras-chave: Pós-Modernidade; Educação; Transformação Social.
COMPENDIO
Questa ricerca fa una sucinta analisi della società dei giorni nostri, le trasformazione,
la globalizazione, il capitalismo, l’ideologia neoliberale per uma riflessione sulla
funzione sociale della sculoa. Cosi sono messi in discussione le teorie critiche della
scuola como Aparechio Ideologico dello Stato, como riprodutora culturale e delle
diferenze sociale. Cercasi proporre una nuova scuola per assistere le richieste della
nuova società, giudicando la scuola come luogo della produzione della
transformazzione sociale, come lócus principale della socializazione del sapere e
dove se insegna e sono messe em pratica le relazione sociale. Sono appuntatti i
fatori per la construzione de uma nuova scuola: la funzione della scuola nella
formazione delle persone per la transformazione sociale; una gestione della scuola
democratica nelle deciosione, com la participacione degli studenti e della comunitá; i
cursi utile per gli studenti intervenire nella loro realtá sociale; abracciare le pratiche
che metano gli studenti como protagonisti della loro peparazione; acogliere,
rispettare e anche promuovere e assicurare il diritto alla diversità.
Parole-chiave: Pos-modernitá; Educazione; Transformazione Sociale.
SUMÁRIO
1
2
2.1
2.2
2.3
3
3.1
3.2
3.3
4
4.1
4.2
4.3
4.4
5
INTRODUÇÃO............................................................................. 10
A CONTEMPORANEIDADE........................................................ 13
PÓS-MODERNISMO.................................................................................... 15
PÓS-MODERNIDADE .................................................................................. 16
O NEOLIBERALISMO E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ......................... 21
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA.............................................. 24
A ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO ..................... 26
A ESCOLA E A REPRODUÇÃO .................................................................. 28
HÁ MAIS COISAS ENTRE A REPRODUÇÃO E A PRODUÇÃO.................. 30
A ESCOLA BRASILEIRA NA PÓS-MODERNIDADE.................. 33
A ESCOLA E A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL.............................................. 34
A GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA......................................... 36
CONTEXTUALIZANDO SABERES E RESSIGNIFICAÇÃO
DAS PRÁTICAS............................................................................................ 39
A ESCOLA INCLUSIVA................................................................................ 45
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................ 48
REFERÊNCIAS........................................................................... 50
10
1 INTRODUÇÃO
A definição do tema e do enfoque do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, é
sempre um exercício trabalhoso, menos para uns, mais para outros. Para a autora
deste trabalho foi uma das tarefas mais complicadas da vida acadêmica. Talvez por
apresentar-se como um “gran finale”, uma forma de registrar tudo o que foi
apreendido, o que de mais importante ficou, é também de certa forma uma resposta.
Chega-se ao fim de uma etapa. Está formada uma profissional. O que de importante
esta profissional tem para oferecer à sociedade? O TCC seria assim além de “gran
finale”, um prenúncio do que vem após a conclusão desta etapa.
Como o momento da escrita deste Trabalho de Conclusão de Curso é também um
momento de amadurecimento acadêmico, a este trabalho precedeu-se um
retrospecto na busca da descoberta da essência do que realmente se acredita, pelo
que se quer dedicar a vida acadêmica, a vida profissional e a vida pessoal.
Esteve sempre presente no trajeto um pai zeloso que dizia “se você quer ser alguém
na vida, estude”. Por mais que a sociedade tenha mudado, o mundo, as exigências,
as necessidades, mesmo que a escola sirva também como um Aparelho Ideológico
do Estado e funcione como reprodutora do sistema, a educação escolar ainda é no
mundo contemporâneo a única possibilidade que as famílias pobres veem para que
seus filhos tenham melhores condições de vida.
Mas, que respostas a escola tem dado a essa demanda? É neste sentido que
definiu-se o tema orientador do estudo: a função social da escola. Dentro deste
tema, buscou-se pesquisar o que a escola e o que a educação escolar podem fazer
para combater as desigualdades sociais e demais problemas que afligem a
humanidade na contemporaneidade: violência, intolerância, ganância desmedida
que têm gerado guerras, explorações de toda espécie, destruição da natureza.
Os debates referentes à função social da escola não são específicos da pósmodernidade, mas muitos problemas são, ou a gravidade e extensão deles. Os
tempos são novos, os educandos têm um novo perfil e apresentam novas
11
demandas. E a escola? A escola é velha, suas práticas são velhas e não tem
acompanhado a nova configuração da sociedade.
Definiu-se então o problema de pesquisa assim: “o que pode fazer a escola para
preparar cidadãos capazes de compreender e transformar a sociedade? Toma-se
como objetivo geral compreender os principais aspectos da contemporaneidade,
essa “sociedade do conhecimento”, das novas tecnologias da informação e
comunicação, das novas configurações de poder e controle que tem sido
denominada de “pós-modernidade” e suas implicações para a educação. Como
objetivos específicos procurou-se compreender como se configura a sociedade
contemporânea que tem sido chamada de “pós-moderna”; compreender como a
expansão da globalização, do capitalismo e do ideário neoliberal reflete na
sociedade e na vida das pessoas; entender qual a função social da escola dentro
deste novo contexto e como a escola pode contribuir para a construção de uma nova
sociedade.
Assim, no primeiro capítulo faz-se uma breve descrição das principais características
destes “novos tempos”: as transformações constantes, a expansão da globalização
e do capitalismo, o império das idéias neoliberais da lei do mercado onde o aspecto
econômico é o que prevalece, a individualização e o desinteresse pelo coletivo, o
aumento das desigualdades sociais, os valores em crise, as novas tecnologias da
informação e comunicação, as novas configurações de poder.
No segundo capítulo, traz-se a reflexão sobre a função da escola e analisam-se as
teorias clássicas da Escola como Aparelho Ideológico, de Louis Althusser e da
Escola como Reprodutora de Bourdieu e Passeron no livro “Reprodução”, do
currículo oculto, além das análises das políticas públicas para a educação sob
influência da ideologia neoliberal.
Como o estudo já parte do “a priori” que a escola não está respondendo aos anseios
das populações mais pobres como instrumento de transformação e que a escola
está “velha” para esses “novos tempos”, procurou-se propor a “Reinvenção da
Escola”; não que estes termos e idéias em si sejam novos, mas foram colocados
como centrais neste Trabalho de Conclusão de Curso.
12
Nesta linha de compreensão, procurou-se propor que a escola deve contemplar a
diversidade e a pluralidade cultural tão marcantes no nosso país e cada vez mais
característica da sociedade mundial. Defendeu-se que a educação escolar deva,
sim, visar à transformação social e para tal não pode prescindir de uma abordagem
contextualizada e interdisciplinar dos conteúdos, e de uma nova prática educacional;
que contemple a participação da comunidade e dos educandos, que devem ser os
“protagonistas” da sua formação.
Este trabalho de reflexão teve como base metodológica a pesquisa bibliográfica, a
partir das indicações da orientadora, após a definição do tema. Complementarmente
seguiram-se pesquisas bibliográficas no sentido de responder os questionamentos,
as dúvidas, as problematizações que surgiram no decorrer da própria pesquisa,
além de reflexões sobre a experiência e a prática. Procurou-se uma abordagem que
não fosse nem estruturalista, nem maniqueísta ou dicotômica, buscando levar-se em
consideração o maior número de aspectos possíveis e suas interrelações
infinitamente complexas.
13
2 A CONTEMPORANEIDADE
Interrupção, incoerência, surpresa são condições comuns de nossa
vida. Elas se tornaram mesmo necessidades reais para muitas
pessoas, cujas mentes deixaram de ser alimentadas... por outra
coisa que não mudanças repentinas e estímulos constantemente
renovados... Não podemos mais tolerar o que dura...
Assim, toda a questão se reduz a isto: pode a mente humana
dominar o que a mente humana criou? (Paul Valery, apud BAUMAN,
2001, p. 7)
Em um diálogo informal na universidade ouve-se “diga quais são as três palavras
que não podem faltar numa explanação sobre os problemas educacionais atuais?
Resposta com um tom de brincadeira: “globalização, capitalismo e neoliberalismo”.
De fato, não se pode falar de educação na contemporaneidade sem uma análise
destes “fenômenos” que provocaram imensuráveis transformações na sociedade
mundial e local. Talvez o que mais chame a atenção seja a velocidade com que
estas transformações vêm ocorrendo e a abrangência das mesmas. Sabe-se que a
globalização não é um fenômeno recente, mas a proporção que tem atingido e seu
caráter de irreversibilidade, de inesgotável capacidade de expansão e transformação
é um fenômeno atual que requer atenção e análise cuidadosa das suas implicações
na economia, nas relações sociais e na educação. Da mesma forma, o capitalismo e
a ideologia neoliberal, que o sustenta, são fenômenos que, ao mesmo tempo que
são complexos para terem sua análise esgotada em discursos simplistas e
dicotômicos, não podem deixar de ser levados em consideração quando se fala de
educação, de globalização, de contemporaneidade. A preocupação é que a
utilização indiscriminada destes termos esvazie-os de sentido e suas ações e
consequências passem a ser tratadas como algo “natural”, o “único caminho
possível”; que é o que está na base de sustentação da ideologia neoliberal.
Veiga-Neto (2007) refere-se à globalização como “uma dessas palavras mágicas e
perigosas”, mágicas porque ao serem pronunciadas dão tom de seriedade e de
importância ao discurso e perigosas porque não sendo cuidadosamente delimitadas
e definidas caem num discurso vazio. O autor destaca ainda que falar de
globalização é andar por um caminho cheio de armadilhas, decorrentes de sua forte
polissemia. A globalização, segundo ele, tem-se tornado um ponto de convergência
de várias teorias, que oscilando entre pólos opostos, elaboram discursos que ficam
14
“presos” na lógica excludente do “ou isso, ou aquilo”, sem levar em consideração
que o caráter ambivalente da linguagem, e do próprio pensamento, não só é
necessário como facilita e incrementa a análise, permitindo que se observe as
“nuances” de um mundo infinitamente policromático.
Hardt e Negri (2003, apud Veiga-Neto, 2007) destacam que a globalização bem
mais que um sistema econômico que se tornou hegemônico, significa a existência
de uma nova ordem mundial, onde o político e o cultural colocam-se a serviço do
econômico e as noções modernas de Estado-Nação, povo, fronteiras territoriais,
espaço e tempo estão sofrendo profundas ressignificações.
O que se pode dizer que há de novo nesta “sociedade contemporânea”, que tem
sido definida como “a era do conhecimento”, a “era da informação”, “sociedade
global” etc. é que, além da aceleração de todos os fenômenos que acompanham a
globalização e o desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação,
observa-se uma inesgotável e incessante capacidade e (poder-se-ia dizer também)
necessidade de mudança. Uma sensação de “desmonte”1 contínuo que se justifica
por si só. Tantas mudanças, ressignificações, reconfigurações sociais, políticas,
econômicas, nas relações espaço/tempo, têm levado muitos autores a falar em “pósmodernidade” e ao surgimento de teorias e teóricos “pós-modernistas”. Termos
esses que às vezes têm sido usados indistintamente. Mas, segundo Bauman (2004,
p. 321), é necessário esclarecer que “pós-modernidade” significa uma sociedade, ou
um tipo de condição humana; enquanto “pós-modernismo” refere-se a uma visão de
mundo. Ser “teórico da pós-modernidade”, como ele se identifica, é diferente de ser
um “teórico pós-modernista”, que significa ter uma ideologia, uma percepção de
mundo que, entre outras coisas, “descarta a idéia de um tipo de regulamentação
normativa da comunidade humana”, “que se recusa fazer qualquer julgamento e a
debater seriamente questões relativas a modos de vida viciosos, pois, no limite,
acredita que não há nada a ser debatido.”
1
Termo utilizado por Bauman (2004, p. 231).
15
2.1 PÓS-MODERNISMO
Segundo Silva (2005), o “pós-modernismo”, enquanto teoria, representa um conjunto
variado de perspectivas, que, em termos sociais e políticos, pode-se dizer que toma
como referência “uma oposição ou transição entre, de um lado, a Modernidade,
iniciada com a Renascença e consolidada com o Iluminismo e, de outro, a PósModernidade, iniciada em algum ponto do século XX” (SILVA, 2005, p. 111).
Quanto à educação, “como a conhecemos hoje”, segundo o autor, “é a instituição
moderna por excelência”, cujo objetivo é transmitir o conhecimento científico, formar
um “sujeito racional”, “autônomo” e “democrático”, para assim “chegar ao ideal
moderno de uma sociedade racional, progressista e democrática”. (SILVA, 2005, p.
111-112). O autor destaca que o pós-modernismo questiona as noções de razão, de
racionalidade e de progresso da perspectiva iluminista da Modernidade, pois em
nome destes “freqüentemente se instituíram sistemas cruéis de opressão e
exploração”. (SILVA, 2005, p. 112)
Um dos principais ataques do pós-modernismo, ainda segundo Silva (2005), é o
sujeito “livre e autônomo” que “está soberanamente no controle de suas ações”.
Apoiada nas análises sociais contemporâneas, na psicanálise e nos “insights” pósestruturalistas, a perspectiva pós-modernista não admite o sujeito como o centro da
ação social: “ele não pensa, fala e produz: ele é pensado, falado e produzido. Ele é
dirigido a partir do exterior: pelas estruturas, pelas instituições, pelo discurso”.
(SILVA, 2005, p. 113-114).
De acordo com Silva (2005, p. 115), pode-se dizer que o pós-modernismo “inclina-se
para a incerteza e a dúvida, desconfiando profundamente da certeza e das
afirmações categóricas”, pois “o cenário é claramente de incerteza, dúvida e
indeterminação. A cena contemporânea é – em termos políticos, sociais, culturais e
epistemológicos – nitidamente descentrada, ou seja, pós-moderna”.
Este Trabalho de Conclusão de Curso, apesar de compartilhar da postura de
questionamento e desconfiança das teorias pós-modernistas, não se estenderá
nesta análise. O objeto de estudo deste trabalho requer uma tentativa de apreender,
16
ou pelo menos de “diagnosticar”, a contemporaneidade, numa tentativa de compor
um “pano de fundo” para a análise da função social da escola na assim chamada
pós-modernidade.
2.2 PÓS-MODERNIDADE
Bauman (2004) destaca que seu interesse é na sociologia da pós-modernidade, e
que passou a utilizar o termo “Modernidade Líquida” para, ao mesmo tempo que
diferencia a sociedade atual da anterior que denominou de “Modernidade Sólida”,
“evitar a confusão entre teoria da pós-modernidade e teorias pós-modernistas”.
A respeito deste “tipo curioso e em muitos sentidos misterioso de sociedade”, que
tem dedicado-se a compreender, Bauman esclarece:
Diferentemente da sociedade moderna anterior, que chamo de
“modernidade sólida”, que também tratava sempre de desmontar a
realidade herdada, a de agora não o faz com uma perspectiva de
longa duração, com a intenção de torná-la melhor e novamente
sólida. Tudo está agora sendo permanentemente desmontado mas
sem perspectiva de alguma permanência (...) Tudo é temporário. É
por isso que sugeri a metáfora da “liquidez” para caracterizar o
estado da sociedade moderna: como os líquidos, ela caracteriza-se
pela incapacidade de manter a forma. Nossas instituições, quadros
de referência, estilos de vida, crenças e convicções mudam antes
que tenham tempo de se solidificar em costumes, hábitos e verdades
“auto-evidentes”. (BAUMAN, 2004, p. 321-322)
Em relação à sua metáfora entre sólidos e líquidos, Bauman (2001) define:
[...] os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantém sua forma
com facilidade. Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço nem
prendem o tempo. Enquanto os sólidos têm dimensões espaciais
claras, mas neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a
significação do tempo (resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam
irrelevante), os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão
constantemente prontos (e propensos) a mudá-la. [...] Em certo
sentido, os sólidos suprimem o tempo; para os líquidos, ao contrário,
o tempo é o que importa. Ao descrever os sólidos podemos ignorar o
tempo; ao descrever os fluídos, deixar o tempo de fora seria um
grave erro. Descrições de líquidos são fotos instantâneas, que
precisam ser datadas. (BAUMAN, 2001, p. 8).
17
Outra marca característica da pós-modernidade é a nova configuração do poder,
que tanto mais controla quanto menos visível e mais sutil se torna, o “micro poder”, o
“poder capilar”, em termos “foucaultianos”2.
Bauman (2001) embasa sua exemplificação da mudança nas formas de exercício de
poder e controle, observável no processo de “liquefação” da modernidade sólida, a
“arquimetárofa” do poder moderno utilizada por Michel Foucalt do “Panopticon” de
Jeremy Bentham. Nessa análise Bauman (2001, p.16) descreve que o panóptico foi
projetado para controle total dos internos, que estavam presos a um determinado
lugar e impedidos de qualquer movimento; encontravam-se sob vigilância; a garantia
da dominação era o fato de que os vigilantes tinham liberdade para moverem-se. “O
domínio do tempo era o segredo do poder dos administradores – e imobilizar os
subordinados no espaço, negando-lhes o direito ao movimento era a principal
estratégia em seu exercício de poder.” (BAUMAN, 2001, p. 17).
O que esse autor nos chama à atenção nesse exemplo é que “o Panóptico era um
modelo
de
engajamento
e
confrontação”,
“os
rotinizadores
não
eram
verdadeiramente livres para se mover: a opção ‘ausente’ estava fora de questão em
termos práticos”. Além disso, “a conquista do espaço e sua manutenção, assim
como a manutenção dos internos no espaço vigiado, demandava ampla gama de
tarefas administrativas custosas e complicadas”, implicava “responsabilizar-se pelo
bem estar geral do local” e isto “requer presença, e engajamento”. (BAUMAN, 2001,
p. 17)
Bauman (2001) destaca: o que muda na pós-modernidade é a luta contra o tempo
que chegou ao fim, “a velocidade do movimento chegou a seu ‘limite natural’” e “o
poder pode se mover com a velocidade do sinal eletrônico”. Assim, quem controla
não está mais preso ao local e os detentores do poder podem livrar-se dos
“aspectos irritantes e atrasados da técnica de poder do Panóptico”. Baseado nessa
análise, Bauman (2001, p 18) define: “o que quer que a história da modernidade seja
no estágio presente, ela é também e talvez acima de tudo, pós-panóptica”. Agora as
técnicas do poder são o “desvio”, “a evitação”, a invisibilidade, a leveza, a liquidez, a
2
“micro poder” e “poder capilar” são utilizados por Michel Foucault no seu livro Vigiar e Punir (1987)
18
fluidez, evitando o confronto e qualquer confinamento territorial, que implicam em
custos e trazem responsabilidades.
Veiga-Neto
(2007)
destaca
que
para
melhor
entendermos
a
sociedade
contemporânea temos que entender que os fenômenos estão em uma relação de
causalidade imanente3, ou seja, que há uma relação de inseparabilidade entre os
componentes e não é possível determinar o elemento precedente. E essa é uma
característica essencial dos fenômenos e acontecimentos sociais que guardam entre
si complexas relações de (inter)dependência, sendo cada um, ao mesmo tempo,
causa e conseqüência dos demais e, de certo modo, causa e conseqüência de si
mesmo. O autor destaca que o conceito de causalidade imanente permite que se
ultrapasse a tendência à análises e entendimentos mecânicos e lineares e permite
que se compreendam as relações entre globalização, capitalismo, neoliberalismo
como um conjunto de fenômenos bastante complexo, para além das análise
dicotômicas do bem e do mal.
É ancorado no conceito de causalidade imanente que se procura aqui analisar os
fenômenos da pós-modernidade, a expansão da globalização, do capitalismo, da
ideologia neoliberal, das transformações nas relações de poder, a intensificação dos
processos de individualização e desintegração social, que se apresentam ao mesmo
tempo como causa e consequência um do outro. Assim, pode-se observar também a
relação entre as novas técnicas de poder e a individualização característica da
sociedade atual:
A desintegração da rede social, a derrocada das agências efetivas de
ação coletiva, é recebida muitas vezes com grande ansiedade e
lamentada como ‘efeito colateral’ (...) Mas a desintegração social é
tanto uma condição quanto um resultado da nova técnica do poder.
(BAUMAN, 2001, p. 21-22).
Desintegração social e individualização também são fenômenos que aprsentam
relações de causalidade imanente. Bauman (2001, p. 12) alerta: os sólidos que
estão derretendo no momento “são os elos que entrelaçam as escolhas individuais
3
Expressão retirada do texto de Veiga-Neto (2007), mas, conforme destacado pelo autor, o conceito é de Gilles
Deleuze (1991, p. 46), para o qual a causa imanente é aquela “que se atualiza em seu efeito, que se integra em
seu efeito, que se diferencia em seu efeito. Ou melhor, a causa imanente é aquela cujo efeito a atualiza, integra
e diferencia”.
19
em projetos e ações coletivas”. Ele destaca ainda que individualização é
“transformar a ‘identidade’ humana de um ‘dado’ em uma ‘tarefa’ e encarregar os
atores da responsabilidade de realizar essa tarefa e das conseqüências (assim
como dos efeitos colaterais) de sua realização”. (BAUMAN, 2001, p. 40). Assim, os
indivíduos são levados a crer que se não foram bem sucedidos nos estudos, se
estão desempregados, ou se o salário não é o suficiente para o sustento da família,
é porque eles – os indivíduos – não se esforçaram o bastante, não procuraram o
suficiente, não se preparam como deviam: “como Beck adequada e pungentemente
diz, ‘a maneira como se vive torna-se uma solução biográfica das contradições
sistêmicas’4.” (Beck, p. 137, apud BAUMAN, 2001, p. 43).
Bauman (2001) ao dizer que “os indivíduos são levados a crer” não menciona
“quem” ou “o que” os leva a crer. Nesse sentido, os teóricos que se dedicam aos
estudos da ideologia neoliberal e de seus efeitos na globalização, na economia, na
educação, são bem categóricos: “quem” leva a crer que a responsabilidade sobre o
sucesso ou fracasso de cada um é responsabilidade exclusivamente sua, pois “a lei
do livre mercado é justa” e a “única saída possível”, são as potências mundiais, os
donos do capital, que operam através dos organismos “multilaterais” como o Banco
Mundial e o FMI e sustentam sua política econômica através da “inculcação” da
ideologia neoliberal. Ianni (1996, p. 8) referindo-se a isso, afirma que “a rigor, o
neoliberalismo articula prática e ideologicamente os interesses dos grupos, classes e
blocos de poder organizados em âmbito mundial” e que “os principais guardiões dos
ideais e das práticas neoliberais” são “o Fundo Monetário Internacional (FMI)”, “o
Banco Mundial ou Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD)”
e a “Organização Mundial do Comércio (OMC)”.
A expressão “neoliberalismo”, segundo Moraes (1997, p. 1), apela para a novidade
ao adotar o prefixo “neo”, ao mesmo tempo que retoma uma “tradição”, o
liberalismo5 clássico, que tem como referência principal o livro “A riqueza das
Nações”, de Adam Smith (1776). Na “doutrina liberal” “o mercado é afirmado como o
melhor dos caminhos por gerar Eficiência, Justiça e Riqueza” (MORAES, 1997, p. 5),
4
Beck, Risk Society, p. 137 (apud Bauman)
Segundo Bianchetti (1997, p. 44) “o termo liberalismo é utilizado em três sentidos: como concepção do mundo
ou filosofia centrada no indivíduo; como teoria que se preocupa com as origens e a natureza do poder; como
teoria econômica organizada sobre as leis do mercado e que fundamenta as relações de produção capitalista”.
5
20
“elogia-se a virtuosa mão invisível do mercado contra a viciosa mão invisível do
poder político” (MORAES, 1997, p. 7).
Os ataques do pensamento liberal são dirigidos ao sistema mercantilista que tinha o
Estado como regulador; segundo Moraes (1997, p. 12), é fundamental na tradição
liberal a convicção de que se deve limitar a intervenção do poder político para que
os indivíduos vivam como desejarem, defendendo as “liberdades individuais”,
criticando a intervenção estatal e elogiando as “virtudes reguladoras do mercado”.
Para a intervenção estatal reservavam um papel bem definido:
[...] primeiro, o dever de proteger a sociedade contra a violência e a
invasão de outros países independentes; segundo, o dever de
proteger, na medida do possível, cada membro da sociedade contra
a injustiça e a opressão de qualquer outro membro da mesma, ou
seja, o dever de implantar uma administração judicial exata; e,
terceiro, o dever de criar e manter certas obras e instituições públicas
que jamais algum indivíduo ou um pequeno contingente de
indivíduos poderão ter interesse em criar e manter. (SMITH, 1776, p.
47, apud MORAES, 1997, p. 14)
O neoliberalismo tem como referência o livro “O Caminho da Servidão”, de
Friedreich von Hayek, (1944) e a Conferência que dá origem à Sociedade Mont
Pélerin, na Suíça, em 1947. Segundo Moraes (1997, p. 16), se o liberalismo
restringia as funções do Estado, o neoliberalismo de Hayek, e posteriormente de
Friedman, com o livro Liberdade e Capitalismo, praticamente os extingue, “Hayek
insiste na necessidade de guardar intactos os princípios da ‘sociedade aberta’,
centrados numa implacável crítica do Estado-Providência, tido como destruidor da
liberdade dos cidadãos e da competição criadora, bases da prosperidade humana.”
Em tempos de “consenso keynesiano”, do “New Deal” norte-americano e do “Estado
de Bem Estar” europeu, essas idéias não encontraram ressonância. É somente a
partir da grande crise do modelo econômico do pós-guerra (um período denominado
por muitos autores de “estagflação”, pois foi marcado por estagnação econômica e
alta inflação) que as idéias neoliberais começam a ganhar força, adeptos e
seguidores.
21
Ianni (1996) destaca que é no contexto do que ele chama de “globalismo” “que o
liberalismo se transfigura em neoliberalismo. Para ele “são muitas e evidentes as
interpretações, as propostas e as reivindicações da ideologia neoliberal”:
[...] reforma do Estado, desestatização da economia, privatização das
empresas produtivas e lucrativas governamentais, aberturas de
mercados, redução de encargos sociais relativos aos assalariados
por parte do poder público e das empresas ou corporações privada,
informatização
de
processos
decisórios,
produtivos,
de
comercialização e outros, busca da qualidade total, intensificação da
produtividade e da lucratividade da empresa ou corporação
transnacional. (IANNI, 1996, p. 7).
Dentro das proposições de da reforma do Estado, os organismos multilaterais como
Banco Mundial e FMI têm centrado seu fogo nas reformas econômicas e
educacionais nos países em desenvolvimento. Estas reformas têm-se se dado
prioritariamente, segundo Coraggio (2003), através das condições impostas para os
financiamentos, como a redução de custos, descentralização e seu trabalho de
“assessoria” para a implementação das reformas e das novas políticas educacionais.
2.3 O NEOLIBERALISMO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO
Dentro da reforma do Estado proposta pelo neoliberalismo pode-se destacar dois
aspectos que determinam diretamente a “Reforma Educacional”: por um lado, tida
como uma política social, a educação é alvo das políticas de privatização, pois é
considerada um custo dispendioso ao Estado; por outro, vista como mercadoria,
deve obedecer às leis de mercado de qualidade e eficiência:
É na perspectiva da mercantilização que se verificam as propostas
neoliberais para a educação, onde se alargaria a esfera privada em
detrimento da esfera pública, com base na tese da ineficiência do
Estado, em contraposição à propagada eficiência do mercado.
Justifica-se ainda com a redução de custos, maior controle sobre o
produto e, conseqüentemente, aumento da eficiência, qualidade e
eqüidade. (SILVA, 2001, p. 166)
22
Coraggio (2003) também destaca que a análise econômica transformou-se na
metodologia principal para a definição das políticas educativas, enfoque que leva a
“assemelhar a escola à empresa, a ver os fatores do processo educativo como
insumos e a eficiência e as taxas de retorno como critérios fundamentais de
decisão”. (CORAGGIO, 2003, p. 97-98).
Boneti (2001) ao falar das dificuldades para que a escola cumpra sua função social
como “instituição do resgate da cidadania” destaca que é necessário considerar que
a escola está inserida num contexto “global”, “financiada com a perspectiva de
atender um projeto político econômico.” (BONETI, 2001, p. 224). Segundo o autor,
não é mais possível falar apenas de luta ou de interesse de classes, pois já não é
mais possível delimitá-los. Os interesses que entram em jogo na definição das
políticas públicas são individuais, de partidos políticos, de organizações sociais. O
mais conveniente seria utilizar o conceito de “elites dominantes”. Da mesma forma,
os interesses não se definem mais como locais, ou regionais, mas globais,
“consideramos as elites como agentes que participam fortemente na definição das
políticas públicas, atendendo os interesses do capitalismo global”. (BONETI, 2001,
p. 232).
O autor destaca ainda que o mercado de trabalho busca a excelência fundamentada
sobre um padrão homogêneo, “uma convenção que instituiu um tipo ideal de sujeito
social dotado de um padrão específico de conhecimento técnico e de
comportamento social afinado com o paradigma da utilidade” (BONETI, 2001, p.
233).
Segundo esse autor, a formação do sujeito útil aparece nas determinações do Banco
Mundial, respaldadas pela política educacional nacional, de se fazer chegar um
conteúdo mínimo e homogêneo para toda a população. No que se refere à
racionalização dos recursos aplicados à educação, as prioridades educacionais são:
investimento no jovem, priorizando a educação básica, investimento em livros
didáticos e formação continuada de professores, obedecendo à lógica econômica da
relação custo x benefício.
23
Silva (2001, p. 159) destaca que a ideologia neoliberal considera as desigualdades
sociais como resultante dos “reveses da sorte”: “os indivíduos, assim como herdam
bens materiais, herdam também capacidade e talento. Depende da sorte de cada
um”. Além disso, considera também que cada um é responsável pelo seu sucesso
ou fracasso, pois as oportunidades seriam iguais para todos, estimulando o
individualismo e a competitividade.
Ianni (1996, p. 10) diz que são elementos essenciais do discurso ideológico
neoliberal “o trabalho subordinado ao capital, o trabalhador à máquina ou ao
computador, o consumidor à mercadoria, o bem-estar à eficácia, a qualidade à
quantidade, a coletividade à lucratividade”. O incentivo à competitividade, ao “cada
um por si, e que vença o melhor”, reforça a individualidade enfraquece a
coletividade. Também Bauman (2001) destaca o processo de “individualização”
como uma marca da pós-modernidade, que tem como conseqüência a
“desintegração da rede social”.
Quem sabe se, caso os poderes individuais tão frágeis e impotentes
isoladamente, fossem condensados em posições e ações coletivas,
poderíamos talvez realizar em conjunto o que ninguém poderia
realizar sozinho? Quem sabe... O problema é, porém, que essa
convergência e condensação de queixas individuais em interesses
compartilhados, e depois em ação conjunta, é uma tarefa
assustadora, dado que as aflições mais comuns dos ‘indivíduos por
fatalidade’ nos dias de hoje são não-aditivas, não podem ser
‘somadas’ numa ‘causa comum’. Podem ser postas lado a lado, mas
não se fundirão. Pode-se dizer que desde o começo são moldadas
de tal maneira que lhes faltam interfaces para combinar-se com os
demais problemas das demais pessoas. (BAUMAN, 2001, p. 44).
“O outro lado da individualização”, continua Bauman (2001, p. 46), “parece ser a
corrosão e a lenta desintegração da cidadania” e os principais obstáculos a serem
examinado “urgentemente”, “estão ligados às crescentes dificuldades de traduzir os
problemas privados em questões públicas” (BAUMAN, 2001, p. 62). Em outro
momento, em entrevista à revista “Tempo Social - USP” ele diz: “infelizmente, o que
se ouve agora, como homilias insistentes, é que devemos buscar soluções
individuais para problemas produzidos socialmente e sofridos coletivamente”.
(BAUMAN, 2004, p. 304).
24
Dentro deste contexto de intensificação da globalização, de expansão do capitalismo
e do ideário neoliberal, de mudanças constantes, de novas configurações de poder,
de informações instantâneas, de declínio da coletividade e predomínio da
competitividade e do individualismo, que demandas são colocadas à escola e quais
ela tem respondido?
25
3 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
A escola é a instituição eleita pela classe popular como alternativa para buscar um
caminho diferente. É por meio da escolaridade que se espera conseguir as
ferramentas para “sobreviver” numa sociedade, cujas regras são criadas
considerando que todos tenham o que ela não dá - condições para competir de igual
para igual.
Segundo Penin e Vieria (2002), a função social da escola tem sido um dos temas
mais frequentes nos debates contemporâneos sobre educação, pois na chamada
“era do conhecimento” – ou “era da informação”, afinal nunca se teve tanto acesso
às informações, mas o conhecimento, em si, continua restrito à elite e tem ocupado
cada vez mais um “papel central” na organização social e econômica. Esses
debates, segundo as autoras, tendem a “redefinir a centralidade da instituição
social”, pois, sempre que a sociedade depara-se com mudanças significativas,
novas exigências são atribuídas à escola e sua função social “tende a ser revista;
seus limites e possibilidades questionados”. (PENIN & VIEIRA, 2002, p. 13)
Boneti (2001) também destaca a centralidade da função social da escola nos
debates atuais sobre a exclusão social, suas causas e seus efeitos. Nesse sentido,
segundo o autor, a escola é sempre lembrada como “uma instituição encarregada da
promoção da inclusão ou da diminuição da exclusão” (BONETI, 2001, p. 213).
Penin e Vieira (2002) pontuam que a escola historicamente “cumpriu uma função
social excludente”, a preocupação com a educação das camadas privilegiadas da
população já esteve presente nas primeiras formas de escolarização de Roma e da
Grécia antiga, porém somente há cerca de 200 anos, a partir da Revolução francesa
e da Independência dos Estados Unidos é que se começa a buscar uma escola “à
qual não tivessem acesso apenas os filhos das elites, como também as massas
trabalhadoras”. (PENIN & VIEIRA, 2002, p. 14-15)
26
Para Gómez (1998, p. 13) “a educação, num sentido amplo, cumpre uma iniludível
função de socialização”, segundo ele, a ação educativa é própria da espécie
humana para transmitir às novas gerações, as suas “conquistas históricas” através
de mecanismos e sistemas externos, já que as “aquisições adaptativas da espécie
às peculiaridades do meio não se fixam biologicamente.”
É assim que, segundo esse autor, a função da escola “aparece puramente
conservadora: garantir a reprodução social e cultural como requisito para a
sobrevivência mesma da sociedade.” (GÓMEZ, 1998, p. 14). Apesar de não ser a
única instância a cumprir a função reprodutora (exercem-na também a família, os
grupos sociais, os meios de comunicação), a escola cumpre-a “de forma delegada” e
de modo “cada vez mais complexo e sutil”.
Segundo Gómez (1998, p. 15), seria consenso entre as várias correntes teóricas da
sociologia e da educação que “o objetivo básico e prioritário da socialização dos
alunos/as na escola é prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho”, e
“a segunda função” “a formação do cidadão/ã para a sua intervenção na vida
pública.” Assim, segundo esse autor, impõem-se “exigências contraditórias aos
processos de socialização na escola”, o um “mundo da economia” demanda o
sujeito produtor-consumidor apático e subserviente, diferente do conceito de cidadão
que demanda a esfera política numa sociedade formalmente democrática:
Ao menos em aparência e no terreno teórico, se manifesta uma grande contradição
entre a sociedade que requer para seu funcionamento político e social a participação
ativa e responsável de todos os cidadãos considerados por direito como iguais, e
essa mesma sociedade que na esfera econômica, ao menos para a maioria da
população, induz à submissão disciplinada e à aceitação de escandalosas
diferenças de fato. (GÓMEZ, 1998, p. 20).
Mas Gómez (1998) alerta que essa contradição é apenas aparente, na realidade ela
é mais uma estratégia para a manutenção do status quo com a naturalização das
relações hierárquicas e da desigualdade social:
27
A contradição evidenciada entre as exigências das diferentes esferas
da sociedade dissolve-se em grande parte, quando se comprova que
também na prática a esfera política e o âmbito civil requerem apenas
a aparência de comportamentos democráticos ou, em outras
palavras, quando os mecanismos formais de participação,
independente da eficácia e honestidade de seu funcionamento, são
garantia suficiente para manter o equilíbrio instável de uma
comunidade social assolada pela desigualdade e pela injustiça.
(GÓMEZ, 1998, p. 20).
Faz parte, portanto, segundo Gómez (1998), do processo de socialização escolar a
aceitação da contradição entre “as aparências formais” e as “realidades factuais”. E
a orientação homogeneizadora da escola confirma e legitima as diferenças sociais,
transformando-as em outras de caráter individual, assim “as diferenças de origem
consagram-se como diferenças de saída, a origem social transforma-se em
responsabilidade individual”. (GÓMEZ, 1998, p. 21)
Será possível então que a escola atenda às demandas das classes trabalhadoras de
servir como espaço de construção do conhecimento como forma de acesso à
cidadania e possibilidade de transformação da sua realidade social ou será
unicamente legitimadora e reprodutora das diferenças sociais?
3.1 A ESCOLA COMO APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO
Louis Althusser, um dos principais nomes da teoria reprodutivista, em seu livro
“Ideologia e Aparelhos ideológicos de Estado” (1980) destaca a escola como um dos
Aparelhos Ideológicos do Estado, através do qual a classe dominante “para existir”
produz “as forças produtivas” e “as relações de produção”.
Analisando as relações de produção trabalhistas dentro do regime capitalista, ele
destaca que:
[...] a reprodução da força de trabalho exige não só uma reprodução
qualificada desta, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução da
submissão desta às regras da ordem estabelecida, isto é, uma
reprodução da submissão desta à ideologia dominante para os
operários e uma reprodução da capacidade para manejar bem a
28
ideologia dominante para os agentes da exploração e da repressão,
a fim de que possam assegurar também «pela palavra», a
dominação da classe dominante. (ALTHUSSER, 1980, p. 21-22)
É assim que a Escola e também outros Aparelhos Ideológicos de Estado e os
Aparelhos do Estado “ensinam «saberes práticos» em moldes que asseguram a
sujeição à ideologia dominante ou o manejo da «prática» desta.” (ALTHUSSER,
1980, p. 22).
A diferença entre o “Aparelho (repressivo) do Estado”, que se configura, por
exemplo, no Governo, no Exército, na Polícia, nos Tribunais e os “Aparelhos
Ideológicos de Estado” - entre os quais Althusser (1980) cita: o religioso, o escolar, o
familiar, o jurídico, o político, o sindical, o da informação e o cultural - é que os
primeiros funcionam, “de maneira prevalente” “pela violência” e os segundos
prevalentemente “«pela ideologia»”. (ALTHUSSER, 1980, p. 43-46). Mas, autor
destaca ainda que, nenhum é puramente ideológico, nem puramente repressivo; o
Exército e a Polícia, que são aparelhos repressivos, atuam também pela ideologia
“para assegurar a sua coesão e pelos valores que projetam” e os Aparelhos
Ideológicos de Estado, como a Escola e as Igrejas, “«educam» por métodos
apropriados de sanções, de exclusões, de seleção, etc.” (ALTHUSSER, 1980, p. 47).
Em relação à Escola, Althusser (1980, p. 66) destaca que “nenhum aparelho
ideológico de Estado dispõe durante tanto tempo de uma audiência obrigatória”, e:
É através da aprendizagem de alguns saberes práticos (savoir-faire)
envolvidos na inculcação massiva da ideologia da classe dominante
que são em grande parte reproduzidas as relações de produção de
uma formação social capitalista, isto é, as relações de explorados
com exploradores e de exploradores com explorados. Os
mecanismos que reproduzem este resultado vital para o regime
capitalista são envolvidos e dissimulados por uma ideologia da
Escola universalmente reinante, visto que é uma das formas
essenciais da ideologia burguesa dominante: uma ideologia que
representa a Escola como um meio neutro, desprovido de ideologia
(visto que... laico). (ALTHUSSER, 1980, p. 66-67)
Esse autor enfatiza também que “a reprodução das relações de produção só pode
ser um empreendimento de classe”, o Estado e seus Aparelhos são “aparelhos de
29
luta das classes, assegurando a opressão de classe e garantindo as condições de
reprodução desta.” (ALTHUSSER, 1980, p. 116-118).
Apreende-se assim, que para este autor a escola é um instrumento para que a
classe dominante legitime e perpetue as relações de exploração das classes
trabalhadoras.
3.2 A ESCOLA E A REPRODUÇÃO
Para Bourdieu e Passeron (1992), toda a “ação pedagógica” (AP) é “uma violência
simbólica” por tratar-se da “imposição por um poder arbitrário, de um arbitrário
cultural”. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 22). Nesse sentido, os autores
destacam que o exercício ação pedagógica dispõe de uma “autoridade pedagógica”
(AuP), assim os “emissores pedagógicos” são designados como “dignos de
transmitir o que transmitem, e por conseguinte autorizados a impor a recepção”
(BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 32)
Segundo esses autores, a ação pedagógica implica o “trabalho pedagógico” que:
[...] como trabalho de inculcação que deve durar o bastante para
produzir uma formação durável; isto é, um habitus como produto da
interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de
perpetuar-se após a cessação da AP e por isso de perpetuar nas
práticas os princípios do arbitrário interiorizado. (BOURDIEU &
PASSERON, 1992, p. 43-44)
Assim, a ação pedagógica implicaria a escolha do conteúdo a ser “inculcado”, da
forma de “inculcação”, do tempo necessário à inculcação para que o trabalho
pedagógico reproduza “a forma realizada do habitus, isto é, o grau de realização
cultural (grau de competência legítima) pelo qual um grupo ou classe reconhece o
homem realizado”. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 46).
Sobre o arbitrário cultural, estes autores destacam que a ação pedagógica
dominante tende a impor aos grupos dominados ao mesmo tempo “o
30
reconhecimento da legitimidade da cultura dominante” e da “ilegitimidade de seu
arbitrário cultural”. (BOURDIEU & PASSERON, 1992, p. 52).
A teorização de Bourdieu e Passeron (1992) apesar de apresentar um caráter de
imutabilidade, dialoga de certa forma com as teorizações mais recentes,
classificadas como pós-críticas: as teorias pós-coloniais, pós-modernistas e pósestruturalistas, que têm denunciado que a definição do que é conhecimento válido e
é digno, pode ou deve ser transmitido, ou socializado, está carregada de ideologia e
permeada por relações de poder.
Nesse sentido, Silva (2005) destaca a perspectiva pós-estruturalista, segundo a
qual, pode-se dizer que currículo é uma questão de poder, pois: “Selecionar é uma
operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder.
Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como
sendo a ideal é uma operação de poder. (SILVA, 2005, p. 16).
Boneti (2001) destaca a imposição do arbitrário cultural através do “caráter
ideológico da ciência e da técnica” da concepção do conhecimento adotada pelas
escolas brasileiras, onde o conhecimento técnico é tido como superior, como o
conhecimento válido, original da ciência, em contraposição a qualquer outro tipo de
conhecimento, não-válido. (BONETI, 2001, p. 225-226).
Contribuem também para a análise da função social da escola e das relações de
poder as teorizações sobre o “currículo oculto”. Segundo Silva (2005) nelas o que
está presente é que as características estruturais da sala de aula e da situação de
ensino, mais do que seu conteúdo explícito, ensinam os padrões de comportamento
desejáveis. Assim, segundo o autor, “o currículo oculto é constituído por todos
aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial,
explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”.
(SILVA, 2005, p. 78)
A partir das contribuições dos estudos de gênero, sexualidade e raça, denuncia-se
que nas relações sociais da escola e na organização do espaço escolar, aprende-se
31
como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, o que é ser
branco, ou o que é ser negro. (SILVA, 2005, p. 79)
Segundo esse autor é importante saber o que fazer quando se conseguir “desocultar
o currículo oculto”, pois se sua eficácia reside na sua natureza oculta, apreende-se
disto que se for possível desocultá-lo, ele se tornará menos eficaz. Porém o autor
destaca que também que, neste momento em que a ideologia neoliberal busca
explicitamente afirmar os valores capitalistas, “não existe mais muita coisa oculta no
currículo”, pois “com a ascensão neoliberal, o currículo tornou-se assumidamente
capitalista.” (SILVA, 2005, p. 80-81).
Retoma-se aqui o questionamento anteriormente apresentado: será possível que a
escola atenda às demandas das classes trabalhadoras ou será unicamente
legitimadora e reprodutora das diferenças sociais?
3.3 HÁ MAIS COISAS ENTRE A REPRODUÇÃO E A PRODUÇÃO
Os estudos mais recentes referentes à educação, escola e currículo, têm-se
concentrado nas conexões entre poder, saber e identidade e têm levado em
consideração aspecto dialético da luta pela imposição da cultura dominante dos
processos de resistência das classes dominadas e dos grupos subjugados.
Podemos destacar entre as teorias pós-críticas: pós-colonialistas, pós-modernistas e
pós-estruturalistas, os Estudos Culturais6, de raça e etnia e de gênero.
Em relação aos Estudos Culturais, Silva (2005, p 133-134) destaca que concebem a
cultura como um “campo de produção de significados no qual os diferentes grupos
sociais [...] lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla”.
6
Segundo Silva (2005, p. 131) “o campo de teorização e investigação conhecido como Estudos Culturais tem
sua origem na fundação, em 1964, do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Universidade de
Birmingham, Inglaterra”. Contrapõe-se à visão elitista da cultura como as grandes obras literárias e das artes em
geral e propõe que a cultura deve ser entendida “como um modo de vida global de uma sociedade, como a
experiência vivida de qualquer sociedade”. Obras centrais: Culture and Society, Raymond Williams (1958); Uses
of Literacy, Richard Hoggart (1957); The making fo the English working class, E. P. Thompson (1963).
32
Nesse sentido, o autor analisa também a contribuição de Henry Giroux, através dos
Estudos Culturais, que opõe-se às teorias críticas reprodutivistas que atribuiriam
“peso excessivo à dominação e à cultura dominante, em detrimento das culturas
dominadas e de processos de resistência.” (SILVA, 2005, p. 52). Segundo Silva
(2005), Giroux busca no conceito de “resistência” “as bases para desenvolver uma
teorização crítica, mas alternativa, sobre a pedagogia e o currículo”. Assim, segundo
o autor, Giroux fala “numa ‘pedagogia da possibilidade’”:
[Giroux] sugere que existem mediações e ações no nível da escola e
do currículo que podem trabalhar contra os desígnios do poder e do
controle. A vida social em geral e a pedagogia e o currículo em
particular não são feitos apenas de dominação e controle. Deve
haver um lugar para a oposição e a resistência, para a rebelião e a
subversão. (SILVA, 2005, p. 53)
Silva (2005, p. 54) destaca ainda que Giroux acredita ser possível canalizar o
potencial de resistência para desenvolver uma pedagogia e um currículo que
“tenham conteúdo político” e “que seja crítico das crenças e dos arranjos sociais
dominantes”. Nessa concepção emancipadora e libertadora ao estilo freiriano,
Giroux destaca três conceitos centrais: “esfera política”, “intelectual transformador” e
“voz”. Para o conceito de “esfera política” Giorux pega de empréstimo a definição de
Habermas, argumentando que a escola e o currículo devem funcionar como uma
“esfera pública democrática”, como local que ofereça a oportunidade de “exercer as
habilidades democráticas da discussão e da participação, de questionamento dos
pressupostos do senso comum da vida pessoal”. Para o conceito de intelectual
transformador: tomando como base a noção de “intelectual orgânico” de Gramsci,
Giroux vê educadores como “intelectuais transformadores”. O conceito de “voz”
“aponta para a necessidade de construção de um espaço onde os anseios, os
desejos e os pensamentos dos estudantes e das estudantes possam ser ouvidos e
atentamente considerados”. (SILVA, 2005, p. 54-55)
Este autor chama a atenção também para a contribuição de Paulo Freire na sua
concepção de educação emancipadora e libertadora, que atualmente vem sendo
considerada como as bases de uma educação “descolonizadora”. Freire contribui
significativamente com a “descolonização” da educação, ao trazer como central em
sua epistemologia o um novo conceito de cultura, chamado de “conceito
33
antropológico de cultura”, entendendo-a “criação e produção humana”. A cultura,
para Freire é “o resultado de qualquer trabalho humano”, não havendo espaço assim
para a distinção entre cultura erudita e cultura popular, e tampouco é possível
atribuir maior valor a uma ou a outra. Assim, a chamada “cultura popular” é “um
conhecimento que legitimamente deve fazer parte do currículo.” (SILVA, 2005, p. 6162)
Ainda segundo esse autor, os estudos pós-coloniais em conjunto com as teorias
pós-modernas e as análises pós-estruturalistas, questionam “as relações de poder e
as formas de conhecimento que colocaram o sujeito imperial europeu na sua
posição atual de privilégio” e a teoria pós-colonial “focaliza, sobretudo, as complexas
relações entre, de um lado, a exploração econômica e a ocupação militar e, de
outro, a dominação cultural.” (SILVA, 2005, p. 127)
A partir das análises até aqui apresentadas da configuração da sociedade pósmoderna, da globalização, do capitalismo, da ideologia neoliberal e das políticas
para a educação; da discussão sobre a função social da escola. Assume-se a
posição de ver nas contradições permanentemente presentes nos processos de
imposição e resistência cultural a possibilidade da construção de uma escola que
possa atender às demandas das classes trabalhadoras, sendo produtora de
conhecimento e provendo o acesso à cidadania.
Apresenta-se a seguir, dentro da análise da realidade econômica, social e
educacional brasileira proposições para a construção de um nova escola
democrática e inclusiva.
34
4
A ESCOLA BRASILEIRA NA PÓS-MODERNIDADE
Ancorado nas diversas determinações legais da “educação como um direito de todos
e um dever do Estado”, observa-se que o Governo brasileiro tem buscado ampliar o
acesso à escola pública. Pela primeira vez na história do país tem-se realmente a
presença das camadas populares na escola. Esse novo perfil de educando impõe
novas demandas à escola.
A população historicamente colocada à margem, tendo negado não somente seu
acesso à educação, mas também aos direitos mais básicos como moradia digna,
saúde, segurança, é hoje a presença marcante na escola pública, trazendo consigo
além da esperança de transformação da sua realidade, os problemas enfrentados no
cotidiano de suas vidas: falta de recursos, fome, violência, drogas, gravidez na
adolescência. Como destaca Arroyo (2008, p. 38): “o dilema da infância,
adolescência, juventude populares é como articular viver, sobreviver ou estudar?
Como o primeiro é viver e sobreviver, o direito à educação, à escola, ao estudo se
tornam escolhas no limite.”
Esses aspectos não podem mais ser ignorados, não apenas porque não é mais
possível fazer de conta que eles não existem, mas porque é direito de todos que a
educação atenda a essas demandas imediatas. A escola não pode mais preparar
somente para o futuro, para o mercado de trabalho ou para o vestibular, ela deve ser
útil também no presente, na busca da solução dos problemas que se apresentam no
dia a dia dos educandos.
Ferreira (2008) afirma:
Que a escola constitui-se no lócus para o qual afluem todas as
crianças, jovens e adultos que aspiram a formação e a
instrumentalização para a vida em sociedade como único canal
responsável em fornecer o ‘passaporte’ que os capacite à cidadania
e ao mundo do trabalho, já é uma certeza incontestável para todos.
(FERREIRA, 2008, p. 295).
35
Assim, levando-se em consideração a definição de Boneti (2001, p. 217) de que “o
cidadão para ser cidadão, precisa ser incluído no contexto social através de alguns
direitos sociais básicos” – educação, trabalho, saúde – e que “o não atendimento
desses direitos supõe trazer implicações ao direito da cidadania”; levando-se em
consideração que vivemos em uma sociedade marcada por desigualdades abissais;
para cumprir uma função social que atenda às necessidades das camadas
populares, a escola deve ter como foco de suas ações a transformação social
mediada por uma gestão democrática, pela contextualização dos conteúdos e
práticas escolares de construção coletiva e acolhimento da diversidade.
4.1 A ESCOLA E A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Segundo Paro (2002), se a escola não é o lugar da transformação, ela é um dos
lugares. Seja cumprindo seu papel de “socialização”7 do conhecimento adquirido,
seja cumprindo o papel de construir um conhecimento e uma atitude crítica, a
educação, diz Paro (2002, p. 103), poderá contribuir para a transformação social “na
medida em que for capaz de servir de instrumento de poder dos grupos sociais
dominados em seu esforço de superação da atual sociedade de classes”. Assim, a
escola, poderá contribuir para a transformação social, “na medida em que, como
agência especificamente educacional, conseguir promover, junto às massas
trabalhadoras,
a
apropriação
do
saber
historicamente
acumulado
e
o
desenvolvimento da consciência crítica da realidade em que se encontram”. (PARO,
2002, p. 113)
Para esse autor, a consciência crítica não pode se desenvolver sem a base de
conhecimentos que a escola pode transmitir e esses conhecimentos são
“instrumentos culturais” que a classe trabalhadora precisa dominar para antepor-se à
classe dominante:
O domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a
participação política das massas. Se os membros das camadas
7
Termo utilizado por Sacristán e Gómez (1998).
36
populares não dominam os conteúdos culturais, eles não fazem valer
os seus interesses contra os dominadores, que se servem
exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar
sua dominação. (SAVIANI, 1983, p. 59, apud PARO, 2002, p. 115)
Para Gómez (1998, p. 22) ao analisar-se a função social da escola deve-se partir da
constatação que a mesma “não pode compensar as diferenças que uma sociedade
de livre mercado provoca”. O que é possível, segundo o autor, é “atenuar” “os
efeitos”, propondo-se uma “política radical para compensar as conseqüências
individuais da desigualdade social”. Para atender a este objetivo, deve-se substituir a
“lógica da homogeneidade”, imperante na escola pela “lógica da diversidade”, pois
se o acesso à escola está presidido por esta, desconsiderá-la é reforçar e perpetuar
a desigualdade e injustiça da origem social (GÓMEZ, 1998, p. 23).
A escola deve também, segundo esse autor, promover a reconstrução do
conhecimento, das atitudes e das formas de conduta assimilados acriticamente nas
práticas sociais anteriores e paralelas à escola. A grande difusão dos meios de
comunicação faz com que uma gama variada de informação chegue a um número
cada vez maior de pessoas em lugares cada vez mais distantes. Estas informações,
segundo Gómez (1998, p. 25), “vão criando, de modo sutil e imperceptível [...]
incipientes mas arraigadas concepções ideológicas”, que são utilizadas para explicar
e interpretar a realidade e para tomar decisões quanto ao modo de intervir e reagir.
Assim, propõe-se que:
A escola deve transformar-se numa comunidade de vida e, a
educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da
experiência. Comunidade de vida democrática e reconstrução da
experiência baseadas no diálogo, na comparação e no respeito real
pelas diferenças individuais, sobre cuja aceitação pode se assentar
um entendimento mútuo, o acordo e os projetos solidários. O que
importa não é a uniformidade, mas o discurso. O interesse comum
realmente substantivo e relevante somente é descoberto ou é criado
na batalha política e democrática e permanece ao mesmo tempo tão
contestado como compartilhado. (BERNSTEIN, 1987, p. 47 apud
GÓMEZ, 1998, p. 25).
Gómez (1998, p. 26) pontua também que a reconstrução dos conhecimentos, modos
e atitudes não podem ser conseguidos apenas na teoria. É necessária a vivência de
37
relações sociais, de experiências de aprendizagem, que requeiram esses novos
modos de pensar e fazer, pois, segundo o autor, vivendo de forma democrática na
escola, aprende-se a viver democraticamente na sociedade, construindo e
respeitando o equilíbrio entre os interesses pessoais e as necessidades coletivas.
Penin e Vieira (2002) também destacam a importância das relações vivenciadas na
escola:
A escola é espaço de construção de relações que imprimem marcas
naqueles que por ela transitam. Se estas relações são permeadas
por princípios democráticos (...) as pessoas crescem no aprendizado
e no exercício da democracia (...) Porque além da função de
socializar o saber sistematizado, a ela cabe ensinar a convivência
democrática, o respeito aos direitos e deveres individuais e
coletivos”. (PENIN & VIEIRA, 2002, p. 27-28)
Segundo Penin e Vieira (2002, p. 31), a democracia expressa-se como valor pelos
“ideais, intenções e desejos” e como processo, através do que se pratica, pois uma
sociedade não é democrática somente “pela afirmação de valores”, mas
principalmente “pelos processos que os instauram e os reafirmam” e a escola
“constitui-se em espaço por excelência do exercício da democracia como valor e
como processo”.
A construção de relações democrática perpassa e perpassada pela implantação de
uma gestão escolar verdadeiramente democrática com a efetiva participativa dos
educandos e da comunidade escolar e em geral.
4.2 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA
Segundo Ferreira (2008, p. 306) “ [...] gestão é administração, é tomada de decisão,
é organização, é direção. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma
organização a atingir seus objetivos, cumprir sua função, desempenhar seu papel”.
Têm-se destacado neste trabalho de pesquisa que a função social da escola é
transformar indivíduos em cidadãos críticos, aptos a construir de maneira ética,
coletiva e solidária uma nova sociedade. É para atingir este objetivo, para cumprir
38
essa função e desempenhar esse papel que devem convergir as ações da gestão
escolar.
Ferreira (2008) destaca que as mudanças que estão ocorrendo na sociedade,
exigem “novas formas de organização e de gestão que possibilitem a participação
efetiva de todos no processo do conhecimento e de tomada de decisões.”
(FERREIRA, 2008, p. 298). Assim, a autora propõe a necessidade de “ressignificar a
gestão”, isto é, compreendê-la a partir das determinações atuais de uma sociedade
que exige “a formação de um novo homem, portanto de uma nova educação
pautada na construção democrática de uma sociedade mundial solidária”. (Ferreira,
2008, p. 313)
Como destacado anteriormente GÓMEZ (1998) chama a atenção para às demandas
contraditórias apresentadas à escola: de um lado a formação de um cidadão crítico
para atuar numa sociedade democrática e de outro a formação para o mercado de
trabalho, que requer um outro tipo de formação, básica, e um outro tipo de sujeito,
submisso e conformado. Observa-se esta contradição também em relação as
políticas públicas recentes para a educação como a LDB e os PCN´s que propõe
uma formação para cidadania, formação para a vida e os sistemas de avaliação
externa, baseados na proficiência da língua portuguesa e da matemática, atendendo
à demanda mercadológica.
Paro (1992) pontua que há pouca possibilidade do Estado empregar esforços no
sentido da democratização do saber sem que a sociedade civil obrigue-o a tal.
Nesse sentido, no âmbito da unidade escolar emerge a necessidade da participação
efetiva da comunidade na gestão da escola e, destaca ele, “quando falamos em
participação da comunidade, estamos preocupados com a participação na tomada
de decisões”. (PARO, 1992, p. 259). Afinal o que se tem visto atualmente na gestão
escolar denominada democrática é o reflexo da sociedade mais ampla, uma
democracia formal. Paro (1992), em pesquisa realizada por ele em escolas públicas
no estado de São Paulo, cita como exemplo da dificuldade de garantir a participação
da comunidade na tomada de decisões referentes ao processo de gestão escolar;
segundo ele, das respostas das “gestoras” escolares em relação à pergunta “Como
se dá a participação na escola?" apreende-se: “o que ela parece entender como
39
passível de participação coletiva é a realização de eventos que não estão no
cronograma da escola” (PARO, 1992, p. 266). Segundo o autor, também em relação
à participação dos pais nas escolas, a visão que se tem é de acompanhamento da
vida escolar, participação em eventos, na manutenção, ou seja, funções executoras
e não decisórias. Assim, o autor destaca que:
É bom enfatizar que, quando falamos em participação da
comunidade, estamos preocupados com a participação na
tomada de decisões. Isto não elimina, obviamente, a
participação na execução; mas também não tem esta como
fim, mas sim como meio, quando necessário, para a
participação propriamente dita, entendida esta como partilha do
poder. (PARO, 1992, p. 260).
Boneti (2001) coloca o papel da gestão da escola sintetizado em três grandes
aspectos, o primeiro refere-se à organização da sociedade civil, pois a medida que a
escola envolve a comunidade na gestão contribui com a própria organização da
sociedade civil. O segundo aspecto refere-se à formação do sujeito social, segundo
o autor, “a gestão da escola participa da formação do sujeito social como membro
decisório do cotidiano administrativo da escola ou como ator aluno. A experiência do
cotidiano social adentra no cotidiano escolar e vice-versa”. O terceiro aspecto é o
fortalecimento do local em contraposição ao global. “A escola, na medida em que
participa da formação do sujeito social, organiza, fortalece e constrói a identidade
social local.” (BONETI, 2001, p. 238).
É assim que vê-se, nas brechas produzidas pelas contradições entre dominação e
resistência, os espaços para a construção de uma escola e uma sociedade
democrática. A medida que os educandos, de maneira específica, tornam-se
protagonistas da construção do conhecimento e a comunidade escolar e local, de
maneira mais ampla, vão participando das tomadas de decisão de maneira a
atender às suas necessidades, vão apropriando-se do poder antes pertencente
apenas a elite dominante.
40
4.3 CONTEXTUALIZAÇÃO
DOS
SABERES
E
RESSIGNIFICAÇÃO
DAS
PRÁTICAS
Segundo Arroyo (1997) a escola historicamente tem servido aos interesses das
classes dominantes e “não serviu, antes desserviu” aos interesses das classes
trabalhadoras. Assim, o autor pontua também que não se pode “ensinar para a
participação, desalienação e libertação de classe com os mesmos livros didáticos, a
mesma estrutura e a mesma relação pedagógica com que ensinaram a ignorância
de classe” (ARROYO, 1997, p. 20)
Arroyo (2008) destaca também que o ordenamento, a sequenciação, as hierarquias
e cargas horárias dos conteúdos são “o núcleo fundante e estruturante do cotidiano
das escolas, dos tempos e espaços, das relações entre educadores e educandos”.
(Arroyo, 2008, p. 18). Deve-se então, segundo o autor:
Construir novas formas de ordenamento dos conteúdos que
garantam não apenas o direito igual de todos ao conhecimento, à
cultura, aos valores, à memória e à identidade na diversidade, mas
que garantam a igualdade de todo conhecimento, cultura, valores,
memórias e identidades sem hierarquias, segmentações e
silenciamentos. (ARROYO, 2008, p. 38).
Destacou-se anteriormente o novo perfil dos educandos presentes nas escolas
públicas oriundos das camadas populares que trazem consigo as dificuldades do
seu cotidiano e a fé na escola como caminho para a transformação da realidade.
Assim, destacou-se também, que é a nova função da escola atender também a essa
demanda pela solução dos problemas hodiernos e não apenas preparar para o
mercado de trabalho e para passar no vestibular (ou no ENEM – Exame Nacional de
Ensino Médio, que de instrumento de avaliação do ensino transformou-se em mais
um mecanismo de seleção). É nesse sentido que os conteúdos disciplinares devem
ser contextualizados, para serem úteis na busca da solução desses problemas.
Defende-se aqui a contextualização como a construção de um saber socialmente
referendado8. Para isso é fundamental que os educandos e a comunidade sejam
8
A definição de contextualização como a construção de um saber socialmente referendado aqui utilizada foi
citada pela Professora Doutora Maria Alba Guedes de Melo em encontro de orientação do TCC.
41
participantes ativos na decisão do que a escola deve ensinar e como deve ensinar.
Os educandos precisam ser ouvidos, para que se conheça as suas necessidades e
seus anseios e porque só é possível formar um cidadão participativo pelo exercício
da participação nas decisões. É praticando relações democráticas, de construção
coletiva e de convivência solidária que se pode ensiná-las.
Se a construção do currículo é, como foi abordado anteriormente, permeada por
relações de poder e a definição do que deve ser ensinado e como deve ser ensinado
é uma imposição arbitrária, a contextualização dos conteúdos é também uma
brechas para o deslocamento do poder da elite dominante para as classes
populares. Em algumas bibliografias e documentos, como nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN´s, a contextualização tem aparecido como forma de
tornar os conteúdos mais atraentes para os educandos, esse é um fator importante,
pois a escola, há muito, tem pecado pela abordagem enciclopedista, com conteúdos
que se encontram tão desvinculados da realidade dos educandos que não raro
ouve-se: “para que eu preciso aprender isso?”. Porém, aborda-se aqui a
contextualização como forma de possibilitar aos educandos a intervenção na sua
realidade social. É a partir dos problemas que se apresentam e na busca da sua
solução, que se desenvolve o estudo dos conteúdos.
É assim que a
contextualização dos conteúdos atende à demanda de uma educação para a vida,
da valorização dos saberes populares e da escola como produtora de conhecimento.
Reforça-se aqui também a importância da interdisciplinaridade, ou, quiçá,
transdisciplinaridade. A discussão sobre interdisciplinaridade não é nova e a
bibliografia a respeito é extensa, porém na prática, na maioria das vezes configurase mais numa multidisciplinaridade, ou pluridisciplinaridade, ou seja, várias
disciplinas juntas, mas não se interrelacionam. Talvez a interdisciplinaridade como
meio e não como um fim em si, seja uma maneira de praticá-la de fato. Segundo
Japiassu (1976), apesar de não haver um sentido epistemológico único e estável
para a definição de interdisciplinaridade, pode-se situá-la diferenciando-a dos temos
mutli e pluridisciplinar, onde se realiza apenas um agrupamento, sem relação, ou
com pouca relação, respectivamente, entre as disciplinas. A interdisciplinaridade “se
caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de
integração real das disciplinas” (JAPIASSU, 1976, p. 74). O autor destaca ainda que
42
“a interdisciplinaridade não é apenas um conceito teórico. Cada vez mais parece
impor-se
como
prática”
(JAPIASSU,
1976,
p.
82).
Já
o
conceito
de
transdisciplinaridade, segundo o autor, tem sua origem na definição de Piaget, que
define como uma etapa superior a interdisciplinaridade, superando as reciprocidades
e situando as ligações no “no interior de um sistema total, sem fronteiras”
(JAPIASSU, 1976, p. 75). Segundo Japiassu (1976) até mesmo Piaget admitia que a
transdisciplinaridade ainda é um “sonho”.
Penin e Vieria (2002) chamam a atenção para a maior dependência dos países, dos
governos, das empresas e dos indivíduos na atualidade em relação ao
conhecimento, o que traz para a escola ao mesmo tempo o reforço de sua
importância social e da sua característica de democratização do acesso a esse
conhecimento. Nesse novo contexto, segundo as autoras, a escola vê-se obrigada a
“repensar profundamente sua organização, sua maneira de definir os tempos, os
espaços, os meios e as formas de ensinar”. (Penin e Vieira, 2002, p. 27)
Dentro dessas novas proposições, as autoras citam os “quatro pilares da educação”
apontados no relatório produzido pela Comissão Internacional sobre a Educação
para o Século XXI, instituída pela UNESCO, na década de 1990: o primeiro “pilar”
aprender a conhecer, supõe aprender a aprender, ou seja, mais que o domínio do
conteúdo em si, o domínio dos instrumentos do conhecimento (comparação, análise,
argumentação, avaliação, crítica). Aprender a fazer – implica a aquisição de
competências que tornem a pessoa apta a enfrentar variadas situações e trabalhar
em equipe. Aprender a conviver – “educar para a convivência é um caminho para
enfrentar as questões postas pela diversidade e pelo multiculturalismo”. Aprender a
ser – compreende o “desenvolvimento total da pessoa: espírito e corpo, inteligência,
sensibilidade,
sentido
estético,
responsabilidade
pessoal,
capacidade
para
comunicar-se, espiritualidade”. (PENIN E VIEIRA, 2002, p. 27-28)
A escola tradicionalmente tem priorizado apenas o “conhecer”, o que não tem
atendido à demanda da sociedade atual. Mais importante e necessário que transmitir
uma infinidade de conteúdos aos educandos, a escola precisa ensiná-los a
aprender, instrumentalizá-los para a busca contínua, consciente e crítica do
conhecimento necessário. O aprender a fazer supõe a vivência de situações. A
43
convivência em sociedade, uma sociedade cada vez mais plural, mais diversa,
impõe que a escola configure-se num espaço onde se aprenda a conviver, onde
sejam formados cidadãos que possam construir uma nova sociedade, com menos
desigualdade, menos intolerância, menos violência. E por fim, na escola deve-se
aprender também a ser, entendendo-se o educando como um ser humano integral,
mente, corpo e espírito.
As proposições aqui apresentadas podem parecer aos olhos e às mentes menos
esperançosos,
demasiadamente
utópicos.
Em
resposta
a
estas
possíveis
impressões e visando melhor entendimento das proposições aqui apresentadas,
procurou-se trazer um exemplo da contextualização de conteúdos de forma a
garantirem significância, sentido, despertar o interesse, com uma prática de
construção coletiva que teve como resultado uma intervenção na realidade dos
educandos. Este exemplo contempla ainda a abordagem interdisciplinar e
compreensão da escola como produtora de conhecimento.
A Secretaria de Educação do Estado da Bahia, lançou em 2009 uma Revista de
apoio pedagógico, visando divulgar as boas práticas das escolas da rede pública
estadual. A revista VIVA! em sua edição 01, ano 01 de janeiro de 2009, na seção
“com ciência”, trouxe a experiência do Colégio Estadual Marechal Castelo Branco,
do Município de Ibotirama. A autoria é da professora Sandra Cássia de Oliveira
Albernaz, de Química, que buscando aproximar essa disciplina da realidade dos
educandos
colocou
como
objeto
de
estudo
os
medicamentos
utilizados
cotidianamente pela população e o hábito da automedicação. O projeto
“Medicamentos do dia-a-dia” teve adesão dos professores de Física, Matemática,
Biologia, História, Geografia e Língua Portuguesa. Os estudantes visitaram
residências e farmácias entrevistando pessoas, coletando bulas e medicamentos,
visando identificar os medicamentos mais utilizados pela população. As informações
coletadas foram analisadas, tabuladas, apresentadas em gráficos, mapeadas por
localidades, foram produzidos relatórios, foi estudada a composição dos remédios
encontrados e as doenças mais comuns relacionadas com a automedicação, que
também foi estudada histórica e culturalmente. A partir do resultado dos estudos, os
educandos organizaram uma campanha alertando a população dos perigos da
automedicação, através de material de divulgação e também de palestras em
44
escolas, empresas, associações e o recolhimento de medicamentos comprados sem
receita que foram entregues à Secretaria Municipal de Saúde.
De maneira inovadora, a professora de química possibilitou não só o aprendizado da
sua disciplina, mas uma educação ampla, integral, uma educação para a vida:
Os educandos tiveram, assim, uma vivência de estudos de produção
de conhecimento interdisciplinar, adquiriram e desenvolveram sua
capacidade comunicativa e exercitaram amplamente a criatividade e
a reflexão da realidade. Despertaram sua consciência social,
contribuindo para sua comunidade. Estão construindo uma educação
cidadã! (BAHIA, 2009, p. 17)
Dentro da proposição da ressignificação das práticas pedagógicas e escolares não
pode ficar de fora uma nova abordagem da avaliação do aprendizado. As teorias
educacionais já têm colocado em debate a necessidade de uma nova forma de se
avaliar a aprendizagem, dentre elas tem-se destacado a avaliação processual.
Infelizmente, esta mudança não tem chegado na prática cotidiana das escolas, e
onde tem chegado, observa-se o uso equivocado do conceito e da metodologia. Em
pesquisa realizada pela autora deste TCC na disciplina curricular de “prática
pedagógica e estágio supervisionado” em um colégio da rede estadual no município
de Lauro de Freitas, observou-se que os professores utilizavam a “avaliação
processual” como “estratégia” para obter a freqüência dos educandos do turno
noturno. A referida “avaliação processual” consistia na aplicação de várias provas
durante a unidade, no lugar da conhecida semana de provas. Assim, observam-se
dois equívocos: o primeiro em relação à motivação da realização da avaliação
processual. O objetivo não era mudar o conceito de avaliação era uma estratégia de
fazer com que os alunos fossem a escola, reforçando assim o aspecto disciplinador
da avaliação escolar. O segundo equívoco refere-se ao conceito e a metodologia da
avaliação processual, que como o nome sugere, refere-se à avaliação do processo
de aprendizagem, para acompanhamento do desenvolvimento e para diagnóstico da
situação permitindo o melhor desenvolvimento da aprendizagem. E não aplicação de
um número maior de provas.
Esse é apenas um exemplo, mas em observações e estágios realizados em diversas
escolas públicas no curso das diversas disciplinas da graduação foi possível
45
observar que essa prática é recorrente. Segundo Luckesi (2002), a prática
pedagógica tem estado “polarizada” por provas e exames que têm-se constituído em
fim, no objetivo último da prática escolar, a aprovação ou a reprovação. O autor
destaca ainda que as provas tem sido usadas como “instrumento de disciplinamento
e controle social” (LUCKESI, 2002, p. 24). O autor afirma que a verdadeira função da
avaliação da aprendizagem é auxiliar a construção da aprendizagem satisfatória.
Assim, o autor salienta que:
A prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a
transformação deverá estar atenta aos modos de superação do
autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois
o novo modelo social exige a participação democrática de todos. Isso
significa igualdade, fato que não se dará se não se conquistar a
autonomia e a reciprocidade de relações (Piaget, 1973; Luckesi,
1984). Nesse contexto a avaliação educacional deverá manifestar-se
como um mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o
avanço e o crescimento e não a estagnação disciplinadora.
(LUCKESI, 2002, p. 32).
Segundo esse autor a avaliação deve ser diagnóstica no sentido de fornecer “dados
relevantes” para a “tomada de decisão”. Assim, a partir do “resgate de sua função
diagnóstica [...] a avaliação deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser
o instrumento da identificação de novos rumos”. (LUCKESI, 2002, p. 43). O autor
pontua ainda que a abordagem diagnóstica da avaliação como proposição para
“ultrapassagem do autoritarismo” não significa menor rigor, antes, é necessário “o
máximo de rigor possível” para garantir ao professor um instrumento mais objetivo
de tomada de decisão. Assim, segundo o autor, a ação do professor “poderá ser
mais adequada e mais eficiente na perspectiva de transformação.” (LUCKESI, 2002,
p. 44).
Esta abordagem permite também ao aluno a consciência da sua posição no
processo de aprendizagem, do acompanhamento do seu desenvolvimento e da real
possibilidade de aprendizagem a partir das intervenções.
46
4.4 A ESCOLA INCLUSIVA
As proposições de uma educação contextualizada e da ressignificação das práticas
escolares com foco na formação do cidadão capaz de compreender a sociedade
nela intervir para transformá-la, são também fruto das reflexões sobre a pluralidade
cultural e a diversidade que se tem imposto como resultado da luta dos diferentes
grupos sociais, movimentos populares, deficientes9, negros, indígenas, mulheres,
homossexuais reivindicando o direito à diferença.
Falar de educação inclusiva, em educação e diversidade, é ir além da aceitação e da
tolerância. Como traz Silva (2005, p. 100), não é simplesmente “descrever ou
celebrar a diversidade cultural”. É reconhecer as diferenças como resultado de
diferentes processos de construção histórica e cultural, de diferentes modos de
interação com a natureza, com a ciência, com os mistérios da vida e da morte, de
relações sociais e não colocá-las em escalas de superioridade e inferioridade. É
entender a própria diferença como construção histórica, cultural e social. Conforme
pontua Gomes (2003), falar sobre a diversidade cultural não é apenas o
reconhecimento do outro, mas pensar a relação entre o “eu” e o “outro”. Os estudos
culturais mais recentes, dentro das perspectivas pós-críticas, pós-estruturalistas e
pós-coloniais colocam em cheque o próprio conceito de diferença, pois só se pode
ser diferente em relação a algo, considerado como não diferente. Segundo Silva
(2005) as diferenças estão sendo constantemente produzidas e reproduzidas
através de relações de poder.
O confronto com o “outro”, o diferente, causa medo, insegurança, coloca em questão
verdades absolutas e irrevogáveis, e assim tende-se a classificar o que se
desconhece, como errado, bárbaro, primitivo, não civilizado, inferior. É isso que a
antropologia tem denominado de etnocentrismo e que em alguns casos, tem-se
desdobrado também em xenofobia, que é o pavor, a aversão ao estrangeiro a ponto
de considerar legítima a sua destruição. Segundo Gomes (2008):
9
Utiliza-se aqui o termo deficiente como colocado por Diniz (2007), segundo ela entre os seguidores da UPIAS –
Liga dos Lesados Físicos contra a Segregação – e teóricos do modelo social, há uma preferência por expressões
que denotem identidade na deficiência, por isso é mais comum o termo “deficiente”.
47
A inserção da diversidade nos currículos implica entender as causas políticas,
econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo,
homofobia e xenofobia. Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se
contra processos de colonização e dominação. É perceber como, nesses contextos,
algumas diferenças naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma
desigual. É entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos
sociais e no cotidiano das escolas. (GOMES, 2008, p. 25).
É nesse sentido também que a autora defende que a pluralidade cultural não pode
estar presente na escola apenas como um tema transversal, pois ela é “um
componente humano”, “é constituinte da nossa formação humana”. “Somos sujeitos
sociais, históricos e culturais e por isso mesmo diferentes.” (GOMES, 2003, p. 72).
Assim, essa autora destaca ainda que o assumir a diversidade cultural vai além do
elogio às diferenças e da reflexão sobre as especificidades dos grupos sociais.
Representa também “implementar políticas públicas, alterar relações de poder,
redefinir escolhas, tomar novos rumos e questionar nossa visão de democracia”.
(GOMES, 2003, p. 75).
Em relação à inclusão de deficientes, chama-se a atenção aqui para a luta dos
deficientes para mudar o foca de onde está a limitação do deficiente. Diniz (2007)
destaca a posição do escritor argentino Jorge Luiz Borges que soletrou todo o seu
livro “A Cegueira” e defendia que “a cegueira deve ser vista como um modo de vida:
é um dos estilos de vida dos homens”. (DINIZ, 2007, p. 7).
Segundo Diniz (2007, p. 8) “o que existem são contextos sociais pouco sensíveis à
compreensão da diversidade corporal como diferentes estilos de vida”. E a UPIAS –
Liga dos Lesados Físicos contra a Segregação, a primeira organização política
sobre deficiência a ser formada e gerenciada por deficientes, tinha uma estratégia
“provocativa”, pois “tirava do indivíduo a responsabilidade pela opressão
experimentada pelos deficientes e a transferia para a incapacidade social em prever
e incorporar a diversidade.” (DINIZ, 2007, p. 15). Assim, a deficiência deve ser
entendida como uma forma de opressão social; para os integrantes da UPIAS, são
48
os contextos pouco sensíveis à diversidade que segregam os deficientes e não o
corpo com lesão.
Assim, a escola inclusiva deve permitir a acessibilidade física e atitudinal, pois um
grande obstáculo à inclusão dos deficientes têm sido as atitudes preconceituosas
que oscilam entre o “protecionismo” ao tratar-se o deficiente como incapaz,
rechaçá-la como um ser anormal ou tratá-lo com indiferença como se não
necessitasse de auxílio.
Esses e outros movimentos sociais têm-se insurgido contra as políticas econômicas
e sociais homogeneizadoras que ao ignorar a diversidade, ao propor tratar todos
como iguais, tem perpetuado as diferenças sociais historicamente produzidas.
A sociedade brasileira é marcadamente uma sociedade pluricultural, destacando-se
a presenças dos povos inaugurais, os índios e suas diversas etnias, os descentes
dos africanos trazidos como escravos, também com suas diversas etnias, e as
diversas nacionalidades dos colonizadores europeus, além da presença, mas
marcante em alguns estados dos asiáticos. Porém, o apelo ao respeito à diversidade
como um direito, vai da pluralidade de valores civilizatórios no plano macro, à
diversidade de gênero, de credo, das culturas regionais, das diferenças em relação
ao campo e a cidade, ao centro da cidade e ao subúrbio, ao interesses e
necessidades pessoais e do grupo social, no plano micro.
49
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cada época, de certa forma, “moldou” a escola para que ela atendesse aos seus
interesses. Assim, vimos que a burguesia lutou pela ampliação do acesso a escola
para que as pessoas tivessem algum conhecimento de maneira a aderir e contribuir
com a causa burguesa. De uma maneira geral, os teóricos dizem que a
Modernidade “pensou” uma escola que formasse um “sujeito” “autônomo”; as teorias
iluministas pregavam a razão, a racionalidade, o progresso, a liberdade. Também
agora, na pós-modernidade, deve-se ter claro o que se pretende como resultado da
educação escolar: que sujeito se quer formar?
Para além das contradições impostas pela sociedade em relação à demanda do
sujeito cidadão ou indivíduo produtor-consumidor, o educando, o professor, o gestor,
a comunidade, devem tomar para si a decisão de, coletivamente, transformar a
escola num espaço democrático e a educação escolar em ferramenta de
transformação social.
Se a característica da pós-modernidade é a desintegração social, a individualização,
a dificuldade de transformar problemas individuais em questões coletivas a função
social da escola é então, reensinar a convivência e construção coletiva e solidária.
Se o indivíduo é o pior inimigo do cidadão, é tarefa da escola transformar os
indivíduos em cidadãos.
A convivência em sociedade, sociedade esta cada vez mais plural, mais diversa,
exige da escola que sejam ensinados novos valores, de convivência, de tolerância,
de
respeito,
de
solidariedade.
Educar
para
a
transformação
social
na
contemporaneidade é possibilitar que o educando compreenda os mecanismos de
exclusão da sociedade e que não aceite que ele, individualmente, seja responsável
pelo seu desempenho.
Para transformar uma sociedade onde a democracia é apenas formal em uma
sociedade realmente democrática é preciso que a escola seja espaço tanto de
construção de um conhecimento crítico quanto de prática da democracia de fato. A
50
democracia, como a solidariedade e o respeito à diversidade não são apenas
teorias, são práticas, são atitudes, são posturas necessárias para o convívio na
sociedade contemporânea e para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária.
51
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