ÁREA TEMÁTICA: Teorias e Metodologias
AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE LITERACIA MEDIÁTICA: O QUE MEDIR, COMO MEDIR E COM
i
QUE INSTRUMENTO?
LOPES, Paula Cristina
Mestre em Ciências da Comunicação
CIES-ISCTE-IUL / UAL / FCT
[email protected] / [email protected]
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Resumo
A literacia mediática constitui um tema emergente de investigação sociológica em Portugal.
O interesse por este domínio tem crescido nos últimos anos mas a pesquisa empírica é ainda
manifestamente insuficiente. A avaliação da literacia mediática dos cidadãos tem assentado
em referenciais teórico-empíricos quantitativos-extensivos e tem visado mais “práticas” do
que “competências”. A avaliação de competências de literacia mediática está ainda, a nível
internacional, numa fase embrionária, exploratória.
Esta comunicação apresenta um instrumento metodológico original de avaliação directa de
competências deste tipo: uma Prova de Literacia Mediática (e o seu respectivo framework).
A operacionalização deste instrumento de medida – concebido e aplicado em Literacia
Mediática e Cidadania, investigação em curso no âmbito do Programa de Doutoramento em
Sociologia do ISCTE-IUL, com apoio da FCT –, traduz um dilatado esforço teórico
reflexivo, um cruzamento de saberes que invoca a tradição empírica dos grandes estudos
extensivos de literacia (como o ENL, o IALS, o ALL ou o PIAAC) e a investigação mais ou
menos recente no domínio da literacia mediática, tanto na área científica da Sociologia
como na das Ciências da Comunicação (Quin e McMahon, 1991, 1995; Potter, 2001, 2004;
Hobbs e Frost, 2003; Arke, 2005; Mihailidis, 2008; Arke e Primark, 2009). Nesta
comunicação revela-se o mapa conceptual da prova de literacia mediática, as dimensões e
os domínios operacionais de processamento da informação, e os critérios que sustentam a
medição de competências de literacia mediática.
Abstract
Media literacy is an emerging issue in sociological research in Portugal. The interest in this
scientific domain has grown in the last years but empirical evidence remains largely underdeveloped. Most of the studies use quantitative measures and are designed to assess
practices, not skills. The assessments of Media literacy skills are still in the early stages of
development, both at EU and international level.
The current paper reveals a unique and original methodological tool for assessing Media
literacy skills - a Media Literacy Test - and provides an overview of the conceptual
framework. The conceptualization and operationalization of this measuring tool reflects a
reflexive theoretical effort, an ongoing effort, crossroads of knowledges of various
influences, from the previous literacy assessments – the major international surveys, such as
ENL, IALS, ALL or PIAAC – to the recent academic research in the scientific field of
Media literacy, both in the scientific areas of Sociology and Communication Studies (Quin e
McMahon, 1991, 1995; Potter, 2001, 2004; Hobbs e Frost, 2003; Arke, 2005; Mihailidis,
2008; Arke e Primark, 2009 ). This paper synthesizes the conceptual map of the Media
Literacy Test: the domains, the dimensions, the components, the assessment tasks and the
criteria for measuring Media literacy skills.
Palavras-chave: Literacia mediática; avaliação de competências de literacia mediática; framework de uma
prova de literacia mediática
Keywords: Media literacy; Media literacy skills assessment; Media literacy test framework
PAP0116
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Como avaliar a literacia mediática dos cidadãos? O que medir, como medir e com que instrumentos? A
resposta a estas perguntas mostra-se ainda extremamente complexa.
O conceito de literacia – remetendo, por um lado, para conhecimentos (knowledge) e, por outro, para
competências (skills) mobilizadas em contextos particulares –, traduz uma natureza multidimensional,
dinâmica, processual. Os domínios avaliados nos grandes surveys internacionais, como o International Adult
Literacy Survey (IALS), o Adult Literacy and Lifeskills Survey (ALL) ou o Programme for the International
Assessment of Adult Competencies (PIAAC), por exemplo, espelham bem essa diversidade (e renovação)
conceptualii.
Tal como a literacia digital, a literacia mediática é um complemento à literacia dita “tradicional”. A literacia
mediática, entendida como uma competência do sujeito – como “a sua cultura dos Media” (Sorlin, 1997, p.
78) –, consolida-se enquanto recurso básico indispensável no acesso ao conhecimento e à informação numa
sociedade multimediática cada vez mais mutante e global. É essa competência, mobilizada quotidianamente
em variadíssimas situações, que permite a cada indivíduo, por um lado, aceder, compreender e avaliar
criticamente mensagens mediáticas, e, por outro, criar e comunicar mensagens mediáticas.
Centrar a investigação nas competências de literacia mediática de tipo operatório (Costa, 2003, p.188) – na
resolução de tarefas ou problemas, nos processos de atribuição de sentido – invoca a tradição empírica dos
grandes estudos extensivos de literacia (como, por exemplo, o Estudo Nacional de Literacia – ENL, o IALS,
o ALL ou o PIAAC) e a investigação mais ou menos recente no domínio da literacia mediática (Quin e
McMahon, 1991, 1995; Hobbs e Frost, 2003; Arke, 2005; Mihailidis, 2008; Arke e Primark, 2009; EAVI,
2009, 2011)iii, articulando e integrando contributos de abordagens teóricas tão diversas como o
interaccionismo simbólico (Mead, 1926; Goffman, 1974), a sociologia do conhecimento (Berger e
Luckmann, 1999), a psicologia cognitiva (Rumelhart, 1977; Gagné et al., 1993; Morais, 1997, 2002, 2010;
Whitehurst e Lonigan, 2001) ou as teorias da recepção (Katz, Gurevitch e Hass, 1973; Hall et al, 1978; Hall,
1980; Fiske, 1987; Jensen, 1991), e muito em particular da compreensão do texto jornalístico (Tuchman,
1978; van Dijk, 1983, 1988, 1990, 2002, 2008, 2009; Fowler, 1991; Fairclough, 1995; Deacon et al., 1999;
Mathieu, 2009; Coleman, Anthony e Morrison, 2009).
Numa abordagem extensiva, o instrumento mais adequado à avaliação directa de competências de literacia é,
comprovadamente (cf. ENL, IALS, ALL, PIAAC, por exemplo), o que podemos designar por “prova de
literacia”, um teste composto por um conjunto de exercícios e operações que simulam situações do
quotidiano. A prova materializa-se num caderno em suporte papeliv, solicitando uma resposta individual em
ambiente controlado, na presença de um entrevistador e sem limite de tempo para a resolução dos exercícios
que a compõem. A Prova de Literacia Mediática (PLM) foi concebida nestes moldes, seguindo de perto
modelos (bem) testados nos grandes estudos internacionais.
A PLM permitirá perceber o papel (decisivo) da literacia mediática na vida dos cidadãos – muito
concretamente a forma como estes (re)conhecem o universo mediático, a forma como interpretam e avaliam
criticamente mensagens mediáticas e a forma como as criam e comunicam.
1.1 Literacia mediática: Conceito e domínios operacionais
O conceito de literacia mediática constituiu o ponto de partida para a operacionalização da Prova de Literacia
Mediática (PLM). Literacia mediática é a capacidade de aceder, analisar, avaliar, criar e comunicar
mensagens em diversos contextos (Aufderheide e Firestone, 1993; Thoman, 2003; Livingstone, 2003;
Thoman e Jolls, 2003)v. Na mesma linha teórica conceptual, um grupo de peritos europeus (Media literacy
expert groupvi) validou, no último trimestre de 2006, uma definição europeia de literacia mediática, a qual é
proposta como “a capacidade de aceder aos Media, de compreender e avaliar de modo crítico os diferentes
aspectos dos Media e dos seus conteúdos, e de criar comunicações em diversos contextos.”vii O conceito
(polissémico) remete, portanto, para quatro domínios operacionais de processamento da informação.
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No primeiro domínio (aceder) sobressai a relação entre o indivíduo e o meio enquanto plataforma de
procura/aquisição de informação. Aceder aos Media constitui, simultaneamente, uma prática e uma
competênciaviii: de forma deliberada e continuadaix, acede aos Media quem tem know-how e competências
para o fazer. Na sociedade da informação e do conhecimento, na sociedade das redes e em rede, acede e usa
eficazmente os Media quem sabe como e sabe o que fazer com diversos equipamentos e dispositivos, com
diversas tecnologias e aplicações em diversos contextos.x
O acesso aos Media enquanto conjunto de práticas (autodeclaradas) é habitualmente medido através de um
instrumento de recolha de informação que não uma prova de literacia mediática, bem mais adequado: o
inquérito por questionário (cf. Ofcom, 2010, 2011, 2012; Obercom, 2010). A informação recolhida prendese, por exemplo, com indicadores relacionados com hábitos, práticas e consumos de leitura (livros e
imprensa), de audição de rádio, de visionamento de televisão e de utilização de internet, nas suas várias
dimensões.
O acesso aos Media enquanto conjunto de competências (skills), embora não submetido a medição pela
resolução específica de uma prova de literacia mediática, tem vindo a ser, de alguma forma, sujeito a
avaliação directa. Neste particular, saliente-se o novo domínio PIAAC “Resolução de problemas em cenários
tecnologicamente enriquecidos” [“a capacidade de encontrar, avaliar e usar informação proveniente de
diversas fontes para resolver problemas como procurar um livro numa biblioteca ou navegar numa página
de internet complexa” (Ávila et al., 2011, p. 7)] que submete a avaliação o acesso à informação: a resolução
de uma tarefa, de uma operação, implica, quase sempre, o acesso online à informação. Embora o domínio
não tenha sido especificamente concebido visando a medição directa do acesso enquanto uma competência
de literacia mediática, visa sem dúvida competências de literacia digital (competências TIC, estreitamente
relacionadas com as competências de literacia mediática), pela utilização, pela primeira vez numa avaliação
internacional de competências de literacia, de computadores portáteis para aceder a/procurar informação. Na
mesma linha reflexiva, algumas palavras acerca do Eyetrack, do americano Poynter Institute (numa parceria
com a Universidade de Stanford). O estudo analisa e compara a leitura de jornais impressos e digitais
(webjornais), desvendando padrões de leitura no acesso aos Media, a partir da medição de movimentos
oculares monitorizados, em tempo real, graças ao uso da tecnologia Eye Tracking: em 1990, o Poynter testou
a forma como as pessoas lêem notícias na imprensa; em 2000 e 2003, testou a leitura de notícias online; e em
2007, avaliou e comparou a leitura de notícias em ambos os suportes (imprensa e online).
O segundo (compreender) e o terceiro domínios (avaliar) evidenciam o indivíduo e a sua circunstância: a sua
própria cultura dos Media (knowledge about Media + understanding Media). Constituem, por assim dizer, o
núcleo duro/central das competências de literacia mediática a mobilizar numa prova de literacia mediática. A
avaliação crítica – a critical autonomy, a capacidade de pensar por si próprio, de que nos fala Leon
Masterman –, tem sido frequentemente identificada como a mais importante das competências na relação
indivíduo-Media (Masterman, 1985; Feuerstein, 1999; Silverblatt, 2001; Fedorov, 2003; Jenkins, 2007,
Tornero e Varis, 2010). Estes domínios têm vindo a ser avaliados desde os anos 90 do século XX, por
investigadores como Quin e McMahon (1991, 1995), Feuerstein (1999), Hobbs e Frost (2003), Arke (2005),
Mihailidis (2008) ou Arke e Primarck (2009).
O quarto domínio (criar) expressa a produção individual de conteúdos mediáticos e a sua comunicação, em
diversos contextos (Hobbs, 1998; Silverblatt, 2001; Potter, 2001, 2004; Thoman e Jolls, 2003; Livingstone,
2004, 2007; Kist, 2005; Jenkins, 2007; Tornero e Varis, 2010).
De forma simplificada, digamos que os domínios a avaliar através da PLM dizem respeito a dois tipos de
operações de processamento de informação – descodificação (ou compreensão enquanto “descodificação
activa”), isto é, retradução da mensagem para se extrair o seu significado; e codificação, isto é, tradução da
mensagem para uma linguagem ou código adequado aos meios de transmissão e aos receptores visados
(McQuail & Windahl, 2003, p. 13) – e remetem para a problemática do empowerment do indivíduo (muito
em voga nas mais recentes teorias da recepção), reconhecendo o seu poder e o seu papel na sociedade da
informação e do conhecimento.
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Os domínios objectivados e validados pelo Media literacy expert group, sujeitos a avaliação directa na PLM
(compreender, avaliar, criar)xi, foram operacionalizados com as seguintes designações: “conhecer e
compreender”xii (dois eixos de análise: um centrado no conhecimento; outro mais reflexivo), “avaliar
criticamente” e “criar para comunicar”.
1.2 Dos domínios às dimensões de análise…
O conjunto de domínios considerado pelo Media literacy expert group (“aceder”, “compreender”, “avaliar”,
“criar”), domínios sistémicos e interpenetrantes, traduzem a multidimensionalidade do próprio conceito de
literacia mediática e podem inscrever-se em três macro-dimensões de análise: a dimensão técnicaxiii, a
dimensão crítico-cognitiva e a dimensão criativa. Estas dimensões correspondem, na sua essência, às
dimensões identificadas no modelo da literacia mediática dos 3 C’s (Cultural, Critical e Creative) de que
falam, por exemplo, Andrew Burn ou Vítor Reia-Baptista (Euromeduc, 2009), e aos critérios identificados
no modelo de literacia mediática da EAVI: Technical, Cognitive, Communicative (EAVI, 2009, 2011). As
dimensões remetem de forma evidente para dois contextosxiv (complementares) de análise: consumo e
produção. O centro gravitacional dos “indivíduos mediáticos” é o consumo, a nova “antropologia” da
sociedade contemporânea (Tornero, 2007, p. 201), conjunto de processos de apropriação, sistema de
produção de sentidos (Martín-Barbero, 1997). O consumo está ligado a um tipo de experiência que podemos
designar como “privada”, no sentido de ser íntima e não colectiva, e em oposição à experiência “pública” ou
“partilhada”, aqui associada à produção mediática. A comunicação mediada é sempre um fenómeno social
contextualizado: é implantada em contextos sociais que se estruturam de diversas formas e que produzem
impacto na comunicação que ocorre (Thompson, 2009, p. 20).
Nestes termos, os contextos “consumo” e “produção” estão assim, de forma mais ou menos evidente,
relacionados com os dois tipos de operações de processamento da informação, já identificados: adopta-se o
conceito de “consumo” enquanto “recepção” [recepção como “apropriação quotidiana”, como em
Thompson (1995) ou Silverstone (2005)] e enquanto operação de “descodificação” (em sentido lato), como
em Ang (1985), Morley (1992), Silverstone et al (1996) ou Fiske (1987), por exemplo; adopta-se o conceito
de “produção” enquanto operação de “codificação” no seu sentido clássico: a codificação de mensagens (a
codificação de signos) num código (re)conhecido e partilhado por emissor e receptor, conceito transversal
aos modelos do processo de comunicação ao longo da História [desde Aristóteles que, com Arte Retórica,
lança os fundamentos do processo de comunicação com “quem fala – que discurso faz – quem ouve”,
passando por Lasswell (1948), Shannon e Weaver (1949), Schramm (1960), Jakobson (1960) ou Hall (1980),
por exemplo].
A literacia mediática é um recurso que os indivíduos mobilizam, uma espécie de “caixa negra” que
possibilita não só o acesso e uso instrumental dos Media (dimensão técnica), mas sobretudo a interpretação e
avaliação crítica das culturas do quotidiano (Ferin, 2002), como a cultura multimediática (dimensão críticocognitiva). Aos cidadãos do século XXI pede-se que consumam informação mas também que a produzam, e
que a produzam responsavelmente, conscientemente (dimensão criativa). Pede-se que analisem criticamente
mas também que criem reflexivamente. Pede-se que acedam ao conhecimento mas também que o partilhem
com outros cidadãos, que intervenham no espaço público. Nas sociedades multimediáticas contemporâneas,
exigem-se cidadãos proactivos, infoadictos, críticos, participativos.
1.3 … e da construção de indicadores à operacionalização das tarefas
Como é já evidente, a PLM avalia competências circunscritas a duas (das três) dimensões: crítico-cognitiva e
criativa. A cada uma destas dimensões (e respectivos domínios de análise) corresponde um conjunto de
indicadores. A identificação e construção de indicadores resultaram da combinação reflexiva de várias fontes
de informação: os programas de avaliação de competências de literacia ENL, PISA, IALS, ALL e PIAAC; os
estudos europeus de literacia mediática Study Assessment Criteria for Media Literacy Levels – Media
Literacy Frameworkxv (2009) e Testing e Refining Criteria to Access Media Literacy Levels in Europe. Final
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Reportxvi (2011) da EAVI; o conjunto de documentos produzidos pelo grupo de investigadores Euromeduc,
reunidos em Media Literacy in Europe: Controversies, Challenges and Perspectivesxvii (2009); assim como o
contributo de investigadores como van Dijk (1983, 1990, 2002, 2008, 2009), Quin e McMahon (1991, 1995),
Potter (2001, 2004), Hobbs e Frost (2003), Arke (2005), Mihailidis (2008), Arke e Primark (2009) e Mathieu
(2009).
A partir da identificação das grandes dimensões de análise (crítico-cognitiva, criativa), dos domínios
operacionais (conhecer e compreender, avaliar criticamente, criar para comunicar) e do tipo de indicadores
(e, obviamente, dos suportes), procedeu-se à concepção de tarefas.
As tarefas são tidas pelos investigadores como o ponto crucial na avaliação directa de competências de
literacia (Ávila, 2008, p. 137). São em rigor problemas, isto é, são actividades específicas e diferenciadas que
implicam a leitura e a interpretação de conteúdos e mensagens mediáticas presentes nos suportes e cuja
resolução está relacionada com um (ou mais) suporte.
A realização de cada uma das tarefas implica, em cada momento e de forma diversificada, a capacidade de
mobilização de competências de literacia mediática.
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i
Este texto é uma versão abreviada de Lopes, Paula (no prelo). Avaliação de competências: Framework conceptual de
uma prova de literacia mediática.
ii
Domínios avaliados nos principais estudos internacionais de literacia: “literacia em prosa”, “literacia documental”,
“literacia quantitativa” (IALS, 1994-2000); “literacia em prosa”, “literacia documental”, “numeracia”, “resolução de
problemas” (ALL, 2002-2006); “componentes de leitura”, “literacia em leitura”, “numeracia”, “resolução de problemas
em cenários tecnologicamente enriquecidos” (PIAAC, 2008-2013). Fonte: PIAAC (OECD, 2009)
iii
Para uma leitura aprofundada acerca da investigação, nacional e internacional, nos domínios da literacia e da literacia
mediática, consulte Lopes, Paula (2011). Literacia(s) e literacia mediática [CIES e-workingpaper nº 110/2011]. CIESIUL, Lisboa, Portugal: http://www.cies.iscte.pt/destaques/documents/CIES-WP110_Lopes.pdf
iv
No PIAAC, recorreu-se também ao enunciado em suporte electrónico, disponibilizado em computador portátil, para a
avaliação directa de competências de literacia digital.
v
Em rigor, não existe um consenso internacional em torno da definição de literacia mediática. A nossa opção prende-se
com consolidação teórica e abrangência conceptual.
vi
A constituição do grupo de peritos pode ser consultada em
http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/expert_group.pdf
vii
Cf. Comunicação da Comissão ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico e Social Europeu e ao
Comité das Regiões: uma abordagem europeia da literacia mediática no ambiente digital, de 20 de Dezembro de 2007.
viii
Para uma leitura mais detalhada acerca da avaliação de práticas e de competências de literacia mediática, consulte
Lopes, Paula (2011). Literacia(s) e literacia mediática [CIES e-workingpaper nº 110/2011]. CIES-IUL, Lisboa,
Portugal: http://www.cies.iscte.pt/destaques/documents/CIES-WP110_Lopes.pdf, pp. 17-27.
ix
E não unicamente pela imersão na cultura mediática, característica da contemporaneidade.
x
A sociedade dos computadores, dos PDA, dos ebooks, dos tablets, dos smartphones…
xi
No âmbito deste projecto de investigação, o domínio “Aceder” será avaliado através de um inquérito por questionário:
a medição visa, portanto, hábitos, práticas e consumos mediáticos (auto)declarados pelos sujeitos.
xii
Como salienta a psicologia cognitiva, “compreender” implica uma descodificação a partir de um manancial de
conhecimento prévio (esquemas) que o sujeito mobiliza no processo (cf. “Breve enquadramento teórico”).
xiii
No nosso modelo corresponde a “Aceder”.
xiv
Os grandes estudos extensivos de literacia consideram o “contexto”, visto, por um lado, que a leitura se desenvolve
em determinado ambiente social e, por outro, que a motivação para ler e a interpretação de mensagens podem ser
influenciadas por ele. O PISA adoptou a operacionalização das variáveis de “situação” do CommonEuropean
Framework ofReference (CEFR), desenvolvido pelo Conselho da Europa, em 1996. Estas categorias foram adaptadas
enquanto “contextos”, a saber: ‘pessoal’, ‘público’, ‘ocupacional’ e ‘educacional’. Fixemo-nos nos contextos ‘pessoal’ e
‘público’. O contexto ‘pessoal’ relaciona-se com textos cuja intenção é satisfazer interesses pessoais, tanto
práticos/utilitários como intelectuais. Nesta categoria, também se incluem os materiais cuja intenção é manter ou
desenvolver relações pessoais com outros, como cartas ou emails. O contexto ‘público’ reporta à leitura de textos
relacionados com actividades/assuntos sociais. Os textos associados a esta categoria incluem sítios web informativos e
notícias impressas ou online, por exemplo. Nos mais recentes estudos internacionais de referência, como o PIAAC, por
exemplo, as categorias de “contexto” foram identificadas como ‘profissionais/ocupacionais’; ‘pessoais’ (onde se
incluem as subcategorias ‘casa e família’; ‘saúde e segurança’; ‘economia de consumo’; ‘lazer e recreio’); ‘comunitárias
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e de cidadania’; e ‘educacionais e formativas’. No modelo EAVI (Study Assessment Criteria for Media Literacy Levels.
Final Report, Bruxelas, 2009), a terminologia adoptada faz a distinção entre ‘competências pessoais’ e ‘competências
sociais’ (contexto ‘individual’), o que nos parece pouco adequado aos objectivos.
xv
Disponível em http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/studies/eavi_annex_b_framework_rev_en.pdf
xvi
Disponível em http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/final-report-ML-study-2011_en.pdf
xvii
Disponível em http://www.euromeduc.eu/IMG/pdf/Euromeduc_ENG.pdf
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