REFLEXÕES A PARTIR DO CONCEITO DE MEDIAÇÃO EM L.S. VYGOTSKI
Maria Sylvia Cardoso Carneiro
UFSC/UFRGS 1
Palavra-chave: educação mediada;
Introdução
O conceito de mediação é central no pensamento de Vygotski. A partir
das leituras e discussões realizadas durante o Seminário Avançado Mediação no ato
educativo: conexões e interrogações nas abordagens sistêmica, institucional e sóciohistórica, o presente trabalho traz reflexões a partir deste autor para a compreensão
da idéia de mediação.
Tais reflexões contribuem também para os estudos que venho
desenvolvendo sobre a produção social da deficiência mental. Com o pressuposto
básico de que, mesmo diante de alterações orgânicas significativas, a deficiência
mental é sempre produzida socialmente, busco um conceito de deficiência mental
que dê conta de expressar o movimento da vida das pessoas. Movimento este que
contemple as interações sociais, as expectativas, os limites e as possibilidades
colocados pelo contexto sócio-histórico de pessoas com características orgânicas
diferenciadas da maioria da população.
O conceito de mediação em Vygotski
Uma das bases da abordagem histórico-cultural, também conhecida como
abordagem sócio-histórica, aqui representada pelo pensamento de Vygotski, é a
idéia de social. Encontramos em Pino (1995) reflexões que nos ajudam a entender o
significado do social nesta abordagem:
Ser social não significa unicamente que a atividade envolve
diferentes indivíduos, pois isto, por si só, não é distintivo da
atividade humana, já que é uma qualidade geral presente na
atividade de numerosas espécies animais. O que distingue a
atividade humana e lhe confere seu caráter social é que, além
de ser socialmente planejada, [...] tanto os instrumentos
produzidos para realizá-la quanto o produto dela resultante são
socializáveis, ou seja, podem ser usados pelos outros. (p. 31)
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Nesta mesma direção, destaco uma passagem de Marx, em O Capital,
que está publicada no livro Formação Social da Mente (Vygotski, 1991):
A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas
suspensas que as abelhas constróem envergonham o trabalho
de muitos arquitetos. Mas até mesmo o pior dos arquitetos
difere, de início, da mais hábil das abelhas, pelo fato de que,
antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a construiu
mentalmente. No final do processo do trabalho, ele obtém um
resultado que já existia em sua mente antes de ele começar a
construção. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi
dada pela natureza, dentro das restrições impostas pela
natureza, como também realiza um plano que lhe é próprio,
definindo os meios e o caráter da atividade aos quais ele deve
subordinar sua vontade.
Pino (1995) afirma que a capacidade de conhecer é uma característica
adquirida pelos homens ao longo da sua história social e cultural. O ato de conhecer
resulta da combinação da ação do sujeito e das condições sociais e culturais que
tornam possível esta ação. Portanto, ao mesmo tempo em que o ato de conhecer é
singular, próprio de cada sujeito, é também social, é o resultado da interação com os
outros. Assim, o conhecimento não é simples produção do sujeito em interação com
o objeto, mas a apropriação de forma singular de um objeto que, por ser uma
produção humana, veicula uma significação social. Portanto, é a ressignificação pelo
sujeito de algo já significado socialmente, o que pressupõe uma atividade semiótica
específica a cada sujeito. Este caráter semiótico da atividade humana é central no
pensamento de Vygotski. Os signos são mediadores das atividades humanas e,
portanto, são constitutivos do homem. Vygotski (1999) destaca o papel dos signos
nas interações que temos com o mundo. Estes podem ser a linguagem (oral,
gestual, escrita,...), um desenho, uma obra de arte, dentre outros. É a sua presença
que caracteriza a atividade humana como atividade instrumental, ou seja, a atividade
humana é sempre mediada por signos culturais. Nesse sentido, Vygotski (1999,
p.150) cita Marx: “Se a essência das coisas e sua forma de se manifestar
coincidissem diretamente, toda ciência seria supérflua.”
Este caráter semiótico nos permite discutir a linguagem humana e os
limites da linguagem nos animais. É evidente que os animais também se comunicam
e têm uma dimensão coletiva no seu viver. Mas, diferentemente da linguagem
2
humana, é um tipo de comunicação que carece de signos que representem
arbitrariamente um objeto ou uma ação. O máximo que se consegue é treinar um
animal a responder a determinados comandos. Mesmo nos estudos mais recentes
com chimpanzés acerca das possibilidades de aquisição de uma linguagem,
observa-se que eles avançam bastante na relação símbolo e significado, chegando
a se comunicar através de símbolos aprendidos, porém eles não conseguem atingir
a dimensão sígnica (de representação) a ponto de poder ensinar o que aprenderam
a outro sujeito.
Como o ser humano iniciou a atividade instrumental, mediada por signos?
Quando começou a ter capacidade de pensar sobre o que fazia, criar signos, e
então planejar, comunicar aos outros? Para Marx, este salto se deu pelo trabalho,
pela atividade manual. No livro A Ideologia Alemã (Marx & Engels, 1999, p.36), há
uma passagem que talvez nos ajude a entender:
A produção de idéias, de representações, da consciência, está,
de início, diretamente entrelaçada com a atividade material e
com o intercâmbio material dos homens, como a linguagem da
vida real. O representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos
homens, aparecem aqui como emanação direta de seu
comportamento material.
Mais adiante, a célebre frase: “Não é a consciência que determina a vida,
mas a vida que determina a consciência” (p.37). Ou seja, aqui eles reafirmam a base
material do humano. Toda a atividade humana (incluindo a atividade psíquica, com
todas as suas fantasias, loucuras, desvarios) tem uma base material. Nada acontece
desconectado da matéria. A questão é que muitas vezes não compreendemos ou
não vemos a conexão. Então dá a impressão de que algumas atividades não têm
uma relação com a materialidade 2. Nesta discussão, temos que estar atentos ao fato
de que o contato com o mundo real, com a matéria, é sempre mediado por signos,
ou seja, não é direto. Talvez as chamadas “crianças selvagens” ou um bebê ao
nascer, experimentem um contato imediato, sem estas mediações simbólicas. Mas,
a partir do momento que ingressamos na cultura, nossa relação com o mundo passa
a ser mediada pelos valores, pelas verdades nela veiculadas. O que não significa
que seremos passivamente moldados pela cultura. Interagimos com ela. Vygotski
3
afirma que o homem é produto e produtor de cultura. Ou seja, somos fruto das
circunstâncias, mas também construímos estas circunstâncias, participamos como
sujeito singular, que se singularizou a partir de sua cultura. Em outras palavras,
Vygotski não reduz o sujeito ao coletivo, mas ele conclui que a gênese da
constituição do sujeito é social.
Para que ocorra mediação tem que haver necessariamente o signo. Nós,
professores,
precisamos
entender
que
os
signos
que
organizamos,
que
disponibilizamos para os alunos, podem ter diferentes significados. O problema é
que muitas vezes pressupomos que o único significado é aquele que nós atribuímos
ou que gostaríamos que fosse atribuído pelos alunos. Ora, se os signos,
“encharcados” de significados e sentidos, são instrumentos de representação do real
e não o real em si mesmo, há possibilidades diferentes de significá-los. O professor
precisa estar atento a essas múltiplas possibilidades de significados e fazê-los
circular. Este é o sentido da educação.
Vygotski (1999) refere-se à educação como um domínio artificial:
A educação não pode ser qualificada como o desenvolvimento
artificial da criança. A educação é o domínio artificial dos
processos naturais de desenvolvimento. A educação não
apenas influi em alguns processos de desenvolvimento, mas
reestrutura as funções do comportamento em toda sua
amplitude (p.99).
A educação constitui-se, então, num novo espaço (novo domínio) onde o
desenvolvimento pode ocorrer através de outros instrumentos (diferentes dos que
estão disponíveis no contexto natural). Não só a educação formal constitui-se num
domínio artificial. Todas as estratégias de educação, mesmo que não planejadas
conscientemente (a educação que a família proporciona em casa, por exemplo),
constituem-se num domínio artificial. É principalmente a partir das interações na
família que a criança se constitui e isso não se dá naturalmente. É interessante notar
que na presença de uma deficiência fica mais evidente que o processo de
desenvolvimento é construído a partir de condições concretas que não estão prédefinidas no sujeito nem na família ou grupo cultural ao qual pertence, mas que se
constróem nas relações sociais. Quando não há a presença de signos culturais
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mediadores (como no caso das crianças selvagens) o padrão de desenvolvimento se
distancia do humano.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal
Tanto a avaliação das capacidades intelectuais dos sujeitos nos sistemas
de ensino tradicionais quanto os testes psicológicos tradicionalmente utilizados para
avaliação intelectual centram-se no desenvolvimento já efetivado, ou seja, em
categorias intrapsicológicas, ignorando as funções que estão em processo de
maturação. O indivíduo é avaliado pelas respostas que dá, não podendo receber
pistas ou ajuda. O que acontece é que esta perspectiva de avaliação considera
apenas o nível de desenvolvimento efetivo, ou seja, aquelas funções que já estão
desenvolvidas na criança, permitindo que ela resolva determinados problemas de
forma independente. Não considera que as interações promovem processos de
aprendizagem, impulsionando processos internos de desenvolvimento. Depois que o
indivíduo
se
apropria
desses
processos,
estes
não
só
farão
parte
do
desenvolvimento como também o impulsionarão para novos avanços. Portanto,
Vygotski evidencia que, para a avaliação do nível de desenvolvimento cognitivo da
criança, deve-se considerar também o nível de desenvolvimento potencial, referindose ao nível expresso pela criança quando soluciona problemas sob orientação de
um adulto ou com auxílio de companheiros mais experientes. A consideração destes
dois níveis de desenvolvimento permite que se identifique não só o processo de
desenvolvimento já efetivado como também os processos que estão em vias de se
efetivar. O movimento entre estes dois níveis de desenvolvimento, traduzidos nas
tarefas que a criança consegue realizar com auxílio de pessoas mais experientes, é
denominado por Vygotski zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Zanella (2001) traz uma contribuição importante nos estudos sobre a
ZDP:
A ZDP consiste no campo interpsicológico onde significações
são socialmente produzidas e particularmente apropriadas,
constituído nas e pelas relações sociais em que os sujeitos
encontram-se envolvidos com problemas ou situações em que
há o embate, a troca de idéias, o compartilhar e confrontar
pontos de vista diferenciados. E que relações são essas?
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Podem ser tanto relações adulto/criança, relações de pares ou
mesmo relações com um interlocutor ausente: o que
caracteriza a ZDP é a confrontação ativa e cooperativa de
compreensões variadas a respeito de uma dada situação. (p.
113)
A partir destas idéias, podemos entender a ZDP como um campo de
possibilidades, como uma “teia coletiva" em que todos estão envolvidos com a
criação de pontos de apoio. Estes campos de possibilidades são concretos, pois há
trocas efetivas, há interações riquíssimas entre pessoas com diferentes trajetórias e
leituras. Portanto, é nas ZDPs que precisamos atuar, professores e alunos, na
tentativa de criação e disponibilização de signos mediadores, que atribuam
significados aos conteúdos estudados.
A produção social da inteligência e da deficiência mental
Sabemos que o mundo real dos homens é o mundo dos ordenamentos
lógicos, portanto é um mundo sígnico. Enquanto o sujeito não tem acesso ao
universo dos signos e aos processos de significação, ele não desenvolve as formas
superiores de pensamento. Portanto, este não-desenvolvimento tem muito mais a
ver com a escassez ou mesmo ausência de oportunidades de mediação semiótica
do que com a lesão, com a alteração cromossômica ou com qualquer outra
condição, orgânica ou não, significada como incapacidade individual. Consideremos
somente a condição orgânica de uma pessoa com Síndrome de Down, por exemplo.
Sabemos que a trissomia do 21 altera todas as células, todos os sistemas, em
especial o sistema nervoso (tanto em nível de formação de estruturas quanto em
nível de funcionamento) 3. É claro que deste ponto de vista, as possibilidades de
desenvolvimento cognitivo são limitadas, pois há alterações estruturais e funcionais.
Porém, se diante dessas condições alteradas, com um nítido comprometimento no
funcionamento mental, possibilitamos a esta pessoa muito mais estímulos, desafios,
acesso aos signos mediadores que permitem o acesso a funções superiores, aí as
possibilidades são ilimitadas.
6
A este movimento, que cria condições de possibilidade de um desenvolvimento
peculiar em um sujeito com características significativamente diferenciadas da
maioria da população, Vygotski chama de compensação:
O fato fundamental que encontramos no desenvolvimento
agravado pelo defeito, é o duplo papel que desempenha a
insuficiência orgânica no processo deste desenvolvimento e da
formação da personalidade da criança. Por uma parte, o defeito
é o menos, a limitação, a debilidade, a diminuição do
desenvolvimento; por outra, precisamente porque cria
dificuldades, estimula um avanço elevado e intensificado. A
tese central da defectologia atual é a seguinte: todo defeito cria
os estímulos para elaborar uma compensação. (Vygotski, 1997,
p. 14)
Portanto, é através da compensação que estes sujeitos podem se desenvolver
numa direção diferente daquela traçada pelos prognósticos tradicionais. É através
da compensação que sujeitos com Síndrome de Down, por exemplo, têm se
constituído com características diferentes e até contrárias àquelas previstas para
essa condição.
Não se trata de comparar o desenvolvimento desses sujeitos, que possuem
limites marcados biologicamente, com o de sujeitos que trazem as possibilidades
orgânicas íntegras, sem comprometimentos (os “normais”). Trata-se sim de entender
que a Síndrome de Down, e tudo o que ela altera biologicamente, permanece, não
se transforma. O que pode mudar é a relação com a Síndrome. Os avanços na área
médica contribuíram, por exemplo, para que se minimizem problemas cardíacos,
respiratórios e de postura, que são comuns na Síndrome de Down. Aliado a esses
avanços, o entendimento de que estas pessoas também precisam de atividade
física, também precisam de uma dieta alimentar balanceada, também podem
aprender e ser autônomas, vem mudando significativamente as relações sociais,
incluindo aí as expectativas que se tem em relação a estas pessoas. Há uns vinte
anos atrás era comum se achar que uma das características da Síndrome de Down
era a obesidade. Era raro encontrar uma pessoa com S. de Down alta e magra.
Hoje, há atletas com performances invejáveis. Da mesma forma, na escola, há cada
vez mais crianças Down se alfabetizando, concluindo as séries iniciais, um número
menor concluindo o ensino médio e menos ainda chegando ao ensino superior.
Mesmo em número pequeno, cada um desses sujeitos que conquista um nível a
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mais na sua escolarização, no seu desempenho esportivo ou artístico, nos mostra
que é possível que todo ser humano aprenda. Que todos, ainda que com condições
físicas, mentais, sensoriais, emocionais significativamente diferentes, podem
desenvolver sua inteligência.
Aí se coloca uma possibilidade de se compreender a deficiência mental
como uma condição socialmente construída. Nesse sentido, podemos afirmar que a
condição deficiente é determinada mais pelas condições concretas de vida, pelas
relações que se estabelecem entre as pessoas, do que por características pessoais
próprias de quem tem alguma limitação orgânica. Assim, é possível compreender
que as pessoas, mesmo aquelas com características físicas identificadas
socialmente como deficiências, podem relacionar-se e constituir-se de outras formas,
a partir de outras relações (GARCIA, 1999).
Aproximações entre Vygotski e Maturana
As leituras e discussões do Seminário possibilitaram o estabelecimento de
algumas relações entre o pensamento de Vygotski e o de Maturana. A relevância
dada à linguagem é uma delas. Ambos os autores pontuam que a linguagem é mais
do que um instrumento de comunicação. Ela é o instrumento que nos permite
representar o mundo (Vygotski). Ela nos permite estar no mundo (Maturana). É
através dos significados e sentidos das palavras, que temos acesso ao mundo, ao
conhecimento. Portanto, a linguagem organiza o pensamento. É através dela que
nos apropriamos da cultura, desenvolvemos conceitos. Para Vygotski, as palavras
são conceitos, pois cada uma carrega em si um ou mais significados que,
necessariamente, são abstraídos do objeto pretensamente concreto.
Outro ponto de aproximação é a questão da biologia e da cultura. É muito
interessante e, ao mesmo tempo difícil de compreender e explicar, o pressuposto de
indissociabilidade da biologia e da cultura. Não há produção cultural sem uma base
material, orgânica, assim como não há aspectos biológicos humanos desvinculados
do seu desenvolvimento cultural. Pois, mesmo as manifestações mais simples, como
os reflexos no bebê, quando se objetivam, em contato com a cultura, adquirem
significações contextuais. Aqui é possível relacionar o que Vygotski chama de
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transformação de funções elementares em funções psicológicas superiores. As
funções elementares são de origem biológica e estão presentes no ser humano
desde o nascimento, assim como nos animais, enquanto as funções psicológicas
superiores, característicamente humanas, pressupõem operações mentais com
signos e permitem ao indivíduo fazer-se sujeito capaz de pensar a realidade e
transformá-la. Estas funções se desenvolvem a partir das interações sociais,
mediadas pelos signos culturais. As funções psicológicas superiores, portanto, não
estão dadas ao nascer, mas serão formadas na medida em que o indivíduo interagir
com o meio social.
Não há cultura, contexto social, história, sem a existência de homens
concretos, entendidos a partir da sua materialidade, que inclui a configuração
biológica (Marx já nos dizia isso). Por sua vez, os aspectos biológicos já estão
atravessados pelos culturais desde o nascimento (ou até antes). Isso é evidente
quando pensamos em como cuidamos do nosso corpo físico, como nos
alimentamos,
como
é
feita
a
higiene,
como
nos
vestimos,
como
nos
movimentamos/deslocamos. Ou seja, não é possível separar biologia e cultura. Há
os casos das "crianças selvagens" (Victor de Aveyron, na França; Amala e Kamala,
na Índia). Como estas crianças se constituíram como seres humanos? Sem
referências culturais humanas, portanto sem mediações semióticas (através de
signos, de representações do mundo), quando foram encontradas possuíam
características
muito
mais
próximas
dos
animais,
tanto
biológica
quanto
culturalmente falando. A criança inicia seu desenvolvimento em um mundo já
humanizado, carregado de significados sociais atribuídos pelas gerações que a
precedem ( o que provavelmente não aconteceu com as chamadas “criançasselvagens”).
Portanto, é possível afirmar que todo o desenvolvimento humano,
incluindo aqui tanto o padrão normal quanto o desenvolvimento peculiar de sujeitos
com diferenças significativas, se dá sempre no entrelaçamento de aspectos
biológicos e culturais.
Referências
9
GARCIA, Rosalba M.C.. A educação de sujeitos considerados portadores de
deficiência: contribuições vygotskianas. Ponto de Vista. Florianópolis, p. 42-46,
1999.
MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na educação e na política. Belo
Horizonte : UFMG, 2002.
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo : Hucitec, 1999.
PINO, A. Semiótica e cognição na perspectiva histórico-cultural. Temas em
Psicologia. São Paulo, Sociedade Brasileira de Psicologia. 1995, n. 2 p. 31-40.
VYGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. São Paulo : Martins Fontes, 1991.
______. Obras escogidas V : fundamentos de defectología. Madrid : Visor, 1997.
______. Teoria e Método em Psicologia. São Paulo : Martins Fontes, 1999.
ZANELLA, Andréa V. Vigotski : Contexto, contribuições à psicologia e o conceito de
zona de desenvolvimento proximal. Itajaí, SC : UNIVALI, 2001.
1
Pesquisadora do Núcleo de Investigação do Desenvolvimento Humano/CED/UFSC. Doutoranda no Programa
de Pós-Graduação em Educação da UFRGS.
2
Materialidade aqui entendida como as condições concretas de existência, contemplando desde as bases físicas
até o que é produzido nas relações sociais (o conhecimento, os sonhos, os desejos, as emoções).
3
Sobre aspectos orgânicos da Síndrome de Down, ver SCHWARTZMAN, José S. et al. Síndrome de Down.
São Paulo : Mackenzie : Memnon, 1999.