UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA
Carlinda Moreira dos Santos
O PERFIL DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNEB: O
QUE PENSAM SOBRE AS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS E AS
DETERMINAÇÕES DA LEI 10.639/03.
Salvador
2008
Carlinda Moreira dos Santos
O PERFIL DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNEB: O QUE
PENSAM SOBRE AS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS E AS
DETERMINAÇÕES DA LEI 10.639/03.
Monografia apresentada como requisito parcial
para obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade
do Estado da Bahia, sob a orientação do prof.
Dr. Raphael Rodrigues Vieira Filho e coorientação da profª. Drª. Delcele Mascarenhas
Queiroz.
SALVADOR
2008
Carlinda Moreira dos Santos
O PERFIL DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNEB: O QUE
PENSAM SOBRE AS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS E AS
DETERMINAÇÕES DA LEI 10.639/03.
Monografia apresentada como requisito parcial
para obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade
do Estado da Bahia, sob a orientação do prof.
Dr. Raphael Rodrigues Vieira Filho e coorientação da profª. Drª. Delcele Mascarenhas
Queiroz.
Salvador ___ de _______________ de 2008
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Dedico este trabalho às Reginas de minha vida –
minha mãe e minha filha: pedaços de mim – por quem revigoro as minhas energias para
seguir firme, forte e feliz.
AGRADECIMENTOS
Ao meu criador, que me permitiu resistente para superar os desafios dessa trajetória.
Ao meu pai, in memorian, que mesmo não tendo clareza da importância do amor, amandome, me despertou para a importância deste no meu crescimento.
A minha mãe, guerreira de alma, de coração, detentora de uma sabedoria que não se aprende
na escola, mas com a sensibilidade da vivência. A minha mãe, minha querida mãe! Não sei
expressar nesses escritos o quanto te agradeço.
À professora doutora Delcele Mascarenhas Queiroz, orientadora e amiga, que representou
meu Deus em muitos momentos desta caminhada. A Delcele, que de forma ética e respeitosa
me proporcionou concretizar o sonho de permanecer na universidade e dar mais um passo
rumo à liberdade. Somente eu, dentro de mim, posso mensurar a grandeza do seu olhar.
Ao professor doutor Raphael Vieira Filho, meu orientador, que com seu estilo singular de
“produzir a colher e bordar o cabo”, contribuiu significativamente para o meu crescimento
intelectual.
À Erenita dos Santos Moreira, irmã que a vida me presenteou, por me proporcionar
aprendizados de sua experiência com o propósito de, simplesmente, me ver feliz.
A todos os meus irmãos por estarem sempre presentes, e por nunca me permitirem esquecer
que tenho uma bela família.
À Maria Meri de Souza Monteiro, minha irmã de coração, minha amiga e companheira no
curso de minha experiência. Minha inspiradora, no sentido de avançar rumo às competências
de uma educadora. Com toda admiração e respeito, obrigada.
Aos meus amigos, especialmente àqueles que contribuíram para o meu pleno exercício de
maternidade:
Maria da Silva (avó de minha filha), dona Lourdes Araújo e família, Bárbara e Claudio
Esteves, Luzineide Borges, e Ronalda Barreto.
A todos aqueles que acompanharam todo meu processo de luta e sobrevivência, de alegrias e
tristezas, de emoções, de superação de desafios. Eles que sempre estiveram presentes na
minha vida: Anatildes Barreto, Antonio Alves, Edilde Noronha, Edmilson Claudionor dos
Santos, Fátima Cruz, Ironildes da Hora, Lilian Almeida, Maiza Lemos, Marluce Macedo,
Neuza Maria do Rosário, Ronaldo Chagas.
A situação do negro reclama uma ruptura e não um compromisso. Ela passará pela revolta,
compreendendo que a verdadeira solução não consiste em macaquear o branco mas lutar para quebrar
as barreiras sociais que o impedem de ingressar na categoria dos homens.(MUNANGA, 1986, P.32)
RESUMO
SANTOS, Carlinda Moreira dos. O perfil dos estudantes de Pedagogia da UNEB: o que
pensam sobre as relações raciais brasileiras e as determinações da lei 10.639/03. 2008. 63 fls..
Monografia (graduação em Pedagogia), Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2008.
A Universidade do Estado da Bahia (UNEB), a partir de 2002, implantou uma importante
política de ampliação do acesso de estudantes negros aos seus cursos, através da instituição de
cotas raciais. Em que pese o seu pioneirismo, a universidade pouco conhece sobre a
participação anterior dessa população nos seus cursos e o impacto que essa medida pode ter
provocado no padrão racial da Instituição. A presente proposta de investigação buscou
identificar o perfil racial dos estudantes de Pedagogia da UNEB, conhecer as suas percepções
a respeito das relações raciais brasileiras e das políticas de combate ao racismo e as
desigualdades raciais na educação. O instrumento utilizado para coletar informações sobre as
características dos estudantes foi um questionário. Para a classificação racial da população
foram adotadas as categorias raciais de uso do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística,
através do procedimento de auto-declaração induzida. Para coletar informações que
permitissem conhecer a percepção dos estudantes acerca das relações raciais brasileiras a
entrevista semi-estruturada foi o instrumento privilegiado. Os resultados colhidos revelaram
um corpo discente basicamente feminino, com predominância de pretos e pardos, oriundos de
escola pública, cuja maior concentração encontra-se na faixa de renda familiar entre dois e
quatro salários mínimos. Quanto às relações raciais foi possível perceber a pouca reflexão
sobre o assunto e idéias equivocadas principalmente no que se referem às ações afirmativas e
as religiões de matriz africana.
Palavras-chave: Relações Raciais. Ações Afirmativas. Formação de Professor. Negro.
ABSTRACT
SANTOS, Carlinda Moreira dos. The profile of students of Pedagogy of the UNEB: what
they think about race relations and the determination of Brazilian law 10.639/03. 2008.63 fls.
Monograph (degree in Pedagogy), University of the State of Bahia, Salvador, 2008.
The Universidade do Estado da Bahia (UNEB), since 2002, implemented a major policy of
expansion of access for black students to its courses, through the imposition of racial quotas.
In spite of its pioneering spirit, the university knows little about the involvement earlier this
population in their courses and the impact that this measure may have caused the pattern of
racial institution. This proposed research to identify the racial profile of students of Pedagogy
of UNEB, know their perceptions about the Brazilian race relations and policies to combat
racism and racial inequalities in education. The instrument used to collect information on the
characteristics of the students was a questionnaire. For the racial classification of the
population were adopted the racial categories of use IBGE, through the procedure of selfinduced statement. To collect information that could meet the students' perception of race
relations on the Brazilian semi-structured interview was the instrument. The results obtained
revealed a largely female student body, with a predominance of blacks and mulattos, from
public school, whose greatest concentration is in the range of family income between two and
four minimum wages. As for race relations was possible to perceive a short reflection on the
matter and wrong ideas mainly as they relate to affirmative action and religion of African
matrix.
Key words: Race Relations. Affirmative Action. Teacher Training. Black Men.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................11
2 AS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS ...................................................13
3 A INCLUSÃO DO NEGRO NO SISTEMA DE ENSINO ......................... 19
3.1 AS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS NO ÂMBITO ESCOLAR.................20
4 AÇÕES AFIRMATIVAS: UM OLHA CONTEMPORÂNEO..............24
4.1 A LEI 10.639/03 COMO POSSIBILIDADE DE REEDUCAÇÃO DAS
RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS..........................................................................26
4.2 O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS..................................28
5 O PERFIL DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNEB ............ 31
5.1 AS CARACTERÍSTICAS PESSOAIS DOS ESTUDANTES .............................. 31
5.2 SOBRE A FAMÍLIA E RESIDÊNCIA DOS ESTUDANTES ............................. 33
5.3 RENDA FAMILIAR E FORMA DE ACESSO A INFORMAÇÕES..................... 36
5.4 SOBRE A EDUCAÇÃO ANTERIOR E A FORMA DE ACESSO À
UNIVERSIDADE...............................................................................................................37
5.5 AS OPINIÕES SOBRE AS COTAS RACIAIS ....................................................... 41
6 AS PERCEPÇÕES DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNEB
SOBRE AS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS..................................43
6.1 AS PERCEPÇÕES DAS RELAÇÕES RACIAIS NAS FALAS................................43
6.1.1 Sobre as relações raciais no Brasil.............................................................................43
6.1.2 Relatos de experiência: tratamentos diferenciados nos espaços sociais..................44
6.1.3 A idéia de boa aparência............................................................................................45
6.1.4 As imagens pré-concebidas quando do olhar para um negro e para
um branco............................................................................................................................46
6.1.5 Da atribuição do racismo às próprias vítimas..........................................................48
6.2 O QUE PENSAM SOBRE AS AÇÕES AFIRMATIVAS E SUAS
REPERCURSÕES NO SISTEMA DE ENSINO..............................................................49
6.2.1 O que entendem por ações afirmativas....................................................................49
6.2.2 Sobre as cotas raciais nas universidades públicas...................................................51
6.2.3 Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.......53
6.2.4 As desigualdades de tratamento e o desempenho escolar de alunos negros e
brancos..................................................................................................................................54
6.2. 5 Sobre o papel da escola na diminuição das desigualdades.....................................55
6.2.6 A formação do Professor e a educação das relações raciais
brasileiras..............................................................................................................................56
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................58
REFERÊNCIAS...............................................................................................59
11
1 INTRODUÇÃO
O mundo da vida cotidiana não somente é tomado como uma realidade certa pelos
membros ordinários da sociedade na conduta subjetivamente dotada de sentido que
imprimem em suas vidas, mas é um conjunto que se origina no pensamento e na
ação dos homens comuns, sendo afirmado como real por eles. (BERGER;
LUCKMANN, 2003, p.36)
Este trabalho pretende contribuir para o debate das relações raciais brasileiras no sistema de
ensino, tema que tem ganhado visibilidade na sociedade brasileira, sensibilizando as
instâncias superiores do Estado no sentido de implementar políticas públicas que dêem conta
de diminuir o fosso das desigualdades sócio/raciais neste contexto.
A investigação teve como objetivo mapear o perfil dos estudantes do curso de Pedagogia do
campus I, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), que ingressaram a partir da
implantação das cotas raciais. Tomamos os anos de 2003, 2005 e 2007, entendendo haver uma
evolução nas reflexões sobre as relações raciais e as políticas as quais são alvo este
contingente. Quisemos conhecer a percepção desses estudantes acerca das relações raciais
brasileiras e das políticas de combate ao racismo e às desigualdades raciais na educação.
Interessou-nos também perceber o conhecimento de que dispõem os estudantes acerca das
diretrizes curriculares nacionais para a reeducação das relações raciais brasileiras, Lei
10.639/03, bem como da tarefa que cabe ao sistema de ensino nesse processo.
A pesquisa está dividida em duas seções. No primeiro momento, numa abordagem
quantitativa, elaboramos como instrumento de coleta de dados um questionário que nos
permitissem mapear o perfil dos estudantes, dividido em cinco partes – Características
Pessoais, Família e Residência, Renda Familiar, Educação e Conhecimentos sobre Ações
Afirmativas. Para a classificação racial da população foi adotado o procedimento de autodeclaração, induzida pelas categorias raciais de uso do IBGE – branco, preto, pardo, amarelo,
indígenas – e procedimento de auto-declaração espontânea. Entre outubro e dezembro de
2007, procedemos à aplicação do questionário contando com o apoio de alguns professores,
que cederam parte do tempo de suas aulas para que os alunos respondessem. Dos 213
questionários aplicados, 152 foram respondidos satisfatoriamente. Montamos um banco de
dados através da utilização do Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para a
construção das tabelas dos dados quantitativos.
No segundo momento, selecionamos uma amostra da população que respondeu aos
questionários, sorteando um integrante de cada turma, perfazendo um total de nove
12
estudantes, que representaram as turmas participantes da pesquisa. As entrevistas foram
elaboradas com 13 questões abertas que versavam sobre as percepções dos mesmos quanto à
questão racial no Brasil e seus desdobramentos para o sistema educacional. Realizadas no
período entre fevereiro e abril e gravadas junto aos estudantes, que forneceram o material para
a análise das suas percepções.
Antes de apresentarmos os dados da pesquisa, abordaremos algumas questões que situam o
nosso objeto de estudo a partir da análise da literatura. Discutiremos a construção do conceito
de raça, a produção de mecanismos de exclusão e o posicionamento do Brasil frente à
necessidade de adequar-se segundo os paradigmas universais naquele momento.
Nos capítulos seguintes, trataremos da relação do Estado com a educação, e da luta dos
movimentos sociais negros em busca de espaços e de legitimação de suas condições humanas,
e a educação se configurando como porta de inclusão. Mostraremos, na segunda década do
século XX, a luta por reparação de danos sofridos em todo o processo de constituição da
nação brasileira: as reivindicações por escolas que contemplassem as diversidades e as
reivindicações por ações afirmativas. E ainda nos remeteremos, rapidamente, à formação de
professor para o desafio de reeducar as relações raciais brasileiras.
Nas considerações finais ressaltamos as impressões obtidas da pesquisa cujos resultados
revelaram um corpo discente basicamente feminino, com predominância de pretos e pardos,
oriundos de escolas públicas, de bairros populares, cuja maior concentração encontra-se na
faixa de renda familiar entre dois e quatro salários mínimos.
Cabe ressaltar, entretanto, que esta pesquisa é parte de uma investigação realizada no período
de agosto de 2007 a setembro de 2008 que contou com o apoio do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), através do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC).
13
2 AS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS
A primeira questão que se coloca quando pensamos em relações raciais é a impropriedade do
conceito biológico de raça. A história biológica do homem demonstra que “as características
físicas que deram origem à designação de raças surgiram depois dele ter atingido o estágio
superior de evolução: o homem moderno” (AZEVEDO, 1999, p.11). Portanto, foi no processo
de fixação das diversas regiões do globo que os distintos aspectos físicos foram se
acentuando, à medida que eram necessárias novas adaptações ao ambiente. Explica a autora:
Não apenas a pele e os pêlos do corpo, mas também a forma do nariz muito
tem a contribuir com a temperatura do ar que é respirado. Nas regiões frias,
o nariz afilado e peludo em seu interior é favorável, porque aquece o ar frio
antes de chegar aos pulmões. Os habitantes de regiões quentes não
necessitam desse aquecimento e adaptam-se melhor com as narinas largas e
sem pelos. (AZEVEDO, 1999, p.11)
Desse modo, a raça poderia ter sido designada para tão somente se referir à origem e à cultura
de um determinado grupo social. Porém, as idéias que se desenvolveram na Europa, no Século
XVIII, dando origem às teorias raciais “propalavam a inferioridade dos não-brancos através
da subordinação da cultura e da civilização a princípios biológicos” (SEYFERTH, 2002,
P.15). Esse mito servia não só para justificar um estado de tensão provocado pela escravidão,
mas era necessário persuadir os homens de que “o negro não era apenas inferior ao branco,
mas também algo pouco diferente dos irracionais” (GOMAS. 1970, p 18).
A despeito do princípio da igualdade difundido pelos ideais Iluministas, os pensadores da
teoria racial, também conhecidos como deterministas sociais, desenvolveram o preconceito
racial sob um caráter premonitório, de determinismo social de seu conhecimento. Segundo
Schwarcz,
[...] esses autores poderiam ser divididos em dois tipos: deterministas
geográficos e raciais. Os primeiros pautavam sua análise em fatores de
ordem geográfica – como clima, o solo, a vegetação, o vento – supondo que
o futuro de uma civilização estaria diretamente ligado a esses fatores. [...] O
segundo grupo, talvez o mais influente, ficou conhecido a partir de suas
conclusões deterministas raciais. Nesse caso, tratava-se de abandonar a
análise do indivíduo para insistir no grupo, na medida em que o sujeito era
entendido, apenas, como um somatório de elementos físicos e morais da raça
a qual pertencia. (SCHWARCZ, 2001, p.19).
As características fenotípicas que definiam povos como índios, negros, mestiços, entre outros,
foram utilizadas como critério para negar a humanidade desses grupos, demarcar espaços
14
sociais, legitimar a violência, tendo como motivação a crença na supremacia da raça ariana.
Esta, colocada no topo dessa hierarquia.
Dessa perspectiva, os outros grupos sociais precisariam passar por um estágio de evolução
para atingir o referencial branco de humanidade, justificando a exploração e a dominação.
Segundo Guimarães, observando essas construções assinala que:
Raça é um conceito que não corresponde a nenhuma realidade natural. Tratase, ao contrário, de um conceito que denota tão somente uma forma de
classificação social, baseada numa atitude negativa frente a certos grupos
sociais. (GUIMARÃES, 1999, p. 9)
No Brasil, as teorias raciais ganham espaço entre os cientistas sociais em finais do século
XIX. Mas segundo Queiroz,
Muito embora as doutrinas raciais tenham conhecido o seu apogeu no século
XIX, os estudos mostram que muitos elementos necessários à construção de
uma doutrina racial já estavam presentes no pensamento europeu desde os
séculos V e VII. Nesse período, contudo, a idéia de raça era usada sem
nenhuma conotação biológica, muito embora se referindo a distinções
naturais; as diferenças, mesmo mantendo-se através de gerações, não eram
vistas como sendo fixas. (QUEIROZ, 2004, p. 21)
O desenvolvimento das teorias raciais na Europa provocou realidades objetivas como a
eliminação de milhares de pessoas pelo processo de exploração, de opressão, e de
desigualdades sociais que são realimentados pelo racismo, principalmente, nos países da
diáspora africana.
No Brasil, se constituiu uma nação mestiça resultante do cruzamento entre os três povos que
aqui se fixaram no início da colonização – ameríndios, europeus e africanos. Todavia, os
negros foram alvo do aviltamento de sua existência frente ao grupo racialmente dominante, o
branco. A referência européia, cristã e patriarcal negou aos negros o direito à dignidade, à
igualdade e o respeito à pessoa humana, o que resulta numa das principais razões para as
desigualdades sócio-raciais brasileiras.
Após o fim do regime escravista, a sociedade brasileira tratou de encontrar mecanismos para
perpetuação dos privilégios destinados aos brancos, em detrimento dos valores de dignidade e
respeito pela vida da grande parte de sua população. Desde o período de transição do Império
15
para a República vários caminhos foram percorridos no sentido de manter a ordem
estabelecida no regime escravocrata. Ao contrário do que é pregado sobre o processo de
abolição da escravatura, o próprio pensamento abolicionista via a escravidão, longe de
estarem pautados em valores humanitários, apenas como um obstáculo à modernização
econômica, bem como à promoção da imigração européia, conforme destacam vários autores,
como: Menezes (1997), Hasenbalg (2005), Guimarães (1999) entre outros.
A inserção do negro – pretos e pardos – na sociedade estava longe de se concretizar, uma vez
que esta população era vista como ameaça ao projeto de nação imaginada pelas elites, que
teve como alicerces o racismo científico, o ideal de branqueamento como meio de eliminação
da raça e, por fim, o mito da democracia racial, que se faz presente ainda hoje. A busca de
emancipação do Brasil colocava em evidência a esperança de que, gradativamente, os negros,
por excelência, objeto de inferioridade, passariam por um processo de caldeamento para
chegar à posição de homem civilizado.
A sociedade brasileira experimenta então momentos decisivos em seu processo de autoafirmação. É chegada a hora de envidar esforços para que o Brasil seja reconhecido no rol das
nações. A imigração de europeus, o ideal de branqueamento e a falsa democracia racial
davam origem ao novo formato de desigualdade..
Se o ideal abolicionista não estava pautado no reconhecimento de vidas humanas digna de
respeito de sua integridade física e moral, tampouco se tomou alguma providência para que
houvesse uma integração da população negra na vida social brasileira. Como bem observou
Hasenbalg:
Após a abolição da escravidão, o modelo arcaico de relações entre senhores,
escravos e libertos manteve-se quase que totalmente. Com ele manteve-se
também o padrão tradicional de concentração racial de poder, riqueza e
prestígio; [...] ao invés de entrar nas condições de classe, típicas da nova
ordem social competitiva, os negros encontram-se incorporados à plebe
urbana e rural (HASENBALG, 2005, p. 80).
As leis que proibiam a entrada de escravizados nas escolas oficiais, a partir da República
foram ganhando nova roupagem, novos incrementos, pois o projeto de consolidação da nação
brasileira tinha como um de seus maiores objetivos excluir a população recém saída da
16
escravidão, negando sua condição humana e imputando-lhe valores negativos como forma de
justificar suas posições racistas.
Neste sentido, os critérios estabelecidos para a cidadania ativa – saber ler e escrever, e renda
mínima anual – aliados à política de imigração massiva de europeus foi o caminho
encontrado:
[...] para que a garantia da liberdade não se confundisse com a aquisição da
liberdade civil, permitindo que a transição da escravidão para a vida livre se
fizesse sem conflitos, sem sustos, de forma segura. Para os senhores.
(MENEZES, 1997, p. 43)
O projeto de nação civilizada não podia contemplar os negros, uma vez que eram
considerados de “raça” inferior e, portanto, deveriam ser paulatinamente eliminada do seio da
sociedade. Para dar conta disso, a imigração branca tinha como importantes tarefas a
substituição da mão-de-obra escrava e o cruzamento inter-racial como tentativa de
embranquecer a população através do processo de caldeamento onde
[...] estabeleceu-se uma clara relação entre abolicionismo e imigracionismo,
como resultado do clima de pessimismo racial do fim do século XIX. Neste
contexto o progresso era entendido como exigindo o branqueamento do país.
(HASENBALG, 2005, p. 164)
Para o esvaziamento da luta dos negros contra o racismo, a ideologia da democracia racial
estava confortavelmente entre os brasileiros que representavam a classe dominante, ao mesmo
tempo em que ia ao encontro dos interesses da ordem racial impedindo a mobilização dos
movimentos negros no desvelamento do racismo sutil e poderoso que havia nessas
mensagens. Assim,
[...] modelo brasileiro, ao contrário, mostrava uma refinada etiqueta de
distanciamento social e uma diferenciação aguda de status e de
possibilidades econômicas, convivendo com equidade jurídica e
indiferenciação formal; um sistema muito complexo e ambíguo de
diferenciação racial, baseado sobretudo em diferenças fenotípicas, e
cristalizado num vocabulário cromático. (GUIMARÃES, 1999, p. 39)
O encaminhamento do processo civilizatório travado no Brasil foi desastroso não apenas no
plano material, expresso pela desigualdade econômica, como no plano subjetivo, expresso
pela baixa auto-estima, baixo auto-respeito e constante tratamento discriminatório
17
(QUEIROZ, 2002); (HASENBALG, 2005); (GUIMARÃES, 1999); (BERNARDINO, 2004).
Ademais, Todo o continente africano, suas características físicas e ambientais, o patrimônio
cultural e religioso de seus diversos povos são desqualificados, estigmatizados, e suas
manifestações culturais e religiosas são relacionadas, muitas vezes, a formas demoníacas de
estar no mundo, favorecendo a consolidação de visões pejorativas sobre os africanos e seus
descendentes no imaginário social.
Essas desigualdades sofridas pela população negra são evidenciadas através de determinantes
sociais que indicam o Índice de Desenvolvimento Humano (I.D.H.) de uma população.
Pesquisas oficiais realizadas com esse objetivo revelaram que os negros – pretos e pardos –
ocupam as posições mais desvantajosas em todos os campos da sociedade.
Amorim (2006) apresenta os dados de uma pesquisa capturada junto ao Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (IPEA), através da publicação “desigualdade racial no Brasil: evolução
das condições de vida na década de noventa”, de autoria de Ricardo Henriques, que
evidenciam que a raça é reveladora das desigualdades. E diz:
Os dados demonstram que os principais determinantes da pobreza no Brasil
estão associados, sobretudo, à desigualdade na distribuição de recursos. Isso
significa que o Brasil, tanto em termos absolutos, como em relação aos
diversos países do mundo, não pode ser considerado um país pobre, mas,
sem dúvida, deve ser considerado um país injusto, mormente em relação aos
negros. (AMORIM, 2006, p. 02)
No campo educacional não é diferente. Posto que a educação é fundamental para o
desenvolvimento humano e permite a mobilidade vertical das pessoas pois está diretamente
vinculada à renda, aí também reinam profundas desigualdades. As políticas universalistas de
expansão do sistema de ensino, na segunda metade do Século XIX, embora tenham abarcado
uma grande parcela da população, os negros aí também ocupam o maior espaço entre aqueles
que não conseguem concluir o ciclo completo da escolarização.
Diante de realidades tão perversas, de desigualdades tão profundas, sobretudo no campo
educacional é compreensível que o senso comum compartilhe a crença de que existe uma
relação direta entre atributos físicos e características de ordem moral e intelectual. Esta
ideologia, fruto de uma acepção acrítica da realidade, contribui, muitas vezes, para que a
sociedade, em geral, naturalize os processos discriminatórios, e os negros, em particular,
18
reforce sentimentos de inferioridade e de negação do próprio “eu”. Nesta direção diz
Azevedo:
[...] Sem reconhecer-se fruto histórico de uma marginalização perversa, o
negro assumiu “o seu lugar” no mundo dominado por brancos. [...] Toda
carga de herança cultural que modelou a sociedade brasileira é tão
fundamentada no racismo, que nem os próprios negros escaparam à
assimilação de sentimentos contrários à raça negra. (AZEVEDO, 1999, p.
49)
Hasenbalg reafirma as conseqüências dessas discriminações:
[...] a avassaladora evidência de subordinação social dos não-brancos deve
ter certamente contribuído para o sentimento de inferioridade que veio a ser
conhecido como “o complexo” – uma das síndromes sóciopsicológica que as
lideranças negras das décadas de 1920 e 1930 tentaram erradicar de seus
seguidores. (HASENBALG, 2005; p. 251-252)
Entre as desigualdades presentes em todas as dimensões do cotidiano deste povo, a
desigualdade educacional é alimentada pelo racismo estrutural e institucional. Isso constitui
um poderoso entrave para o acesso aos bens materiais e simbólicos neste processo de
inclusão, o qual os movimentos negros reivindicam em lutas históricas. Nesse contexto,
faremos uma breve análise de como é tratada a questão racial no sistema educacional e como
a escola é capaz de reproduzir ou abolir mecanismos de reprodução do preconceito e da
discriminação.
19
3 A INCLUSÃO DO NEGRO NO SISTEMA DE ENSINO
As demandas da população por educação sempre foram sufocadas em todos os períodos da
República. Só em 1961 foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), com a suposta intenção de democratização da educação. A política
educacional brasileira continuou num lento processo em que pouco ou quase nada contribuiu
para a diminuição do índice geral dos analfabetos, cujos atores eram, predominantemente,
negros.
Segundo Guimarães (2003), o fato mais marcante na política educacional foi depois de 1964,
quando da derrota das forças nacionalistas que alimentavam a expectativa de um projeto
socialista para o país, que culminou com a estagnação de todos os níveis de ensino público
conjuntamente com a expansão do ensino privado. Neste período as organizações negras já
tinham percebido o caráter ingênuo da crença de que os esforços individuais paralelamente
com a ideologia de uma sociedade racialmente democrática seriam suficientes para uma
integração social, ainda que denunciassem a existência do racismo. Para o autor, somente
depois de rompida a ordem democrática, em 1964, a crença na existência de uma democracia
racial mostrou-se uma,
Ilusão, passando o movimento negro, a partir dos anos de 1970, a atribuir às
desigualdades de tratamento e de oportunidades de cunho racial a causa da
pobreza negra [...] A posição da massa negra e a sua pobreza, tanto quanto a
condição de inferioridade salarial e de poder dos negros mais educados,
seriam fruto desse racismo que se escondia atrás do “mito da democracia
racial”. (GUIMARÃES, 2003, p. 192).
Neste contexto, os movimentos negros são instados a ampliar suas ações no sentido de
fortalecer suas atuações políticas: congressos, seminários, produção de materiais para a
divulgação de estudos e valores das culturas negras, assim também como intervenções junto
aos poderes públicos por políticas de inclusão. Ainda a partir da década de 1970, outro fato
marcante fortaleceu esta luta. Os estudos realizados pelo sociólogo Carlos Hasenbalg, numa
perspectiva contrária àquela que difundia o caráter único e harmonioso das relações raciais no
Brasil, demonstrou que a visão otimista de “democracia racial” não passava de um poderoso
instrumento de controle ideológico.
20
Fortalecem-se assim as produções de estudos sobre a realidade da população negra e o ataque
às desigualdades continuam tendo como fio condutor a educação formal, esta, tendo a escola
como espaço legítimo para a difusão dos conhecimentos.
3.1 AS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS NO ÂMBITO ESCOLAR
A escola, sendo constituída por sujeitos históricos e socialmente engessados por uma visão de
mundo homogêneo, aceita por uma sociedade racista, ela vai desempenhar o papel de
transmitir os conhecimentos a partir de sua cultura, seus valores, suas crenças em detrimento
de outras formas de se colocar no mundo. E isso, influenciando em todas as esferas da vida
daqueles que estão à margem do padrão legitimado como ideal, produzindo as diversas
mazelas sociais e precipitando a violência e a morte.
A escola, assim, passa a ser compreendida como instrumento de reprodução de preconceitos e
discriminação que termina por limitar o sucesso daqueles que são identificados como negros.
A imagem do negro, sempre relacionada a fatos humilhantes ou violentos, a situações
degradantes ou subalternas contribui para a constituição de um cenário hostilizador nas
relações sócio/raciais brasileiras.
Os estudos realizados pelo sociólogo Pierre Bourdieu sobre o sistema educacional francês nos
convida a refletir sobre o sistema educacional brasileiro. Muito embora ele não trate das
desigualdades raciais, mas, sociais, suas pesquisas o levam a concluir que a escola, ao
contrário de se constituir um fator de mobilidade social, ela sanciona a herança cultural,
fornecendo a aparência de legitimidade às desigualdades sociais. Numa constatação,
poderíamos dizer até desconfortável, é denunciadora de um sistema de falência, para aqueles
que pertencem às classes marginalizadas. E critica:
É provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando
a escola como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da “escola
libertadora”, quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos
fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de
legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom
social tratado como dom natural. (BOURDIEU, 1998, p.41)
21
Segundo o autor, os mecanismos de eliminação agem durante toda a trajetória escolar dos
sujeitos das classes desfavorecidas, isso sendo observável nos graus mais elevados da carreira
escolar por ser o “resultado de uma seleção direta ou indireta que, ao longo da escolaridade
pesa com rigor desigual sobre os sujeitos das diferentes classes sociais” (p. 41).
Em se tratando da realidade brasileira, os negros, além de todos os elementos de ordem
econômica que constituem empecilho na busca de melhores condições de vida, possuem ainda
um perverso agravante que é a discriminação baseada nos seus traços fenotípicos. E este
desvalor atribuído a este segmento da população é naturalizado, produzindo realidades
perversas como a desigualdades de acesso aos bens sociais e produzindo um imaginário
comum de que os lugares desvalorizados socialmente devem ser destinados aos negros, sem o
menor constrangimento.
Não é por acaso que os movimentos negros há muito já nutriam a “preocupação com o
descaso com o qual a criança negra foi/é tratada na escola, denunciando o veio racista e
excludente, através do qual vai se estruturando essa instituição” (SILVA; SILVA, 2005.
p.198).
Eliane dos Santos Cavalleiro (2000), num estudo realizado numa escola paulista de educação
infantil sinaliza as manifestações que comprovam a existência do racismo e discriminação em
relação aos negros. A realidade brasileira apresenta um corte incisivo entre brancos e negros.
A escola como espaço de socialização contribui para construção de identidades subalternas na
medida em que ela não está preparada para educar respeitando as diferenças. Ao contrário, os
sujeitos direcionam suas atitudes em direção à conformação da inferioridade negra, da
identificação negativa das crianças negras produzindo graus diversos de prejuízos que
ultrapassam a idade infantil, refletindo na vida adulta. Para Cavalleiro:
[...] a socialização torna possível à criança a compreensão do mundo, por
meio das experiências vividas, ocorrendo paulatinamente a necessária
interiorização de regras afirmadas pela sociedade. Nesse início de vida a
família
e
a
escola
serão
os
mediadores
primordiais,
apresentando/significando o mundo social [...] coloca em jogo não só o
mundo a ser interiorizado pela criança, mas, principalmente, o seu lugar
nesse mundo, o lugar de seu grupo social e, sobretudo, a sua própria
existência. (CAVALLEIRO, 2000, p.202-205)
22
Nessa mesma direção, Berger e Luckman compreendem:
[...] O indivíduo não nasce membro da sociedade. Nasce com a
predisposição para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade. Por
conseguinte, na vida de cada indivíduo existe uma seqüência temporal no
curso da qual é induzido a tomar parte da dialética da sociedade. O ponto
inicial deste processo é a interiorização, a saber, a apreensão ou interpretação
imediata de um acontecimento objetivo como dotado de sentido, isto é, como
manifestação de processos subjetivos de outrem, que desta maneira torna-se
subjetivamente significativo para mim. (BERGER; LUCKMAN 2003, p.
173-174).
É neste sentido, que se desenvolvem e se reproduzem crenças equivocadas no senso comum a
respeito de si e de outrem. O que está posto, na maioria das vezes, é tomado como uma
realidade natural, real e indiscutível, a partir da internalização de conceitos depreciativos, de
desvalorização do eu que comprometem o sentimento de auto-estima e de afetividade entre os
sujeitos em questão. Esse comprometimento, que envolve aspectos tão importantes para o
crescimento de indivíduos vai influenciar nos seus modos de agir e estar no mundo.
E nesta perspectiva, a afetividade configura-se como um dos fatores preponderante no
processo de desenvolvimento da criança, especialmente nos primeiro momentos de
socialização. Se uma criança recebe mais carinho e reconhecimento de seus professores em
detrimento de outra no decorrer de seu processo de aprendizagem, é muito provável que
aquelas que se sentem excluídas se percebam desiguais, vulneráveis e impotentes. Muito
provavelmente a escola vai se constituir em um ambiente hostil, desagradável e humilhante,
que vai interferir, inclusive, no processo de aprendizagem. Na observação de Cavalleiro,
Foi possível constatar a existência de um tratamento mais afetivo em prol da
criança branca. Desse modo, na relação com o aluno branco as professoras
aceitam o contato físico através do abraço, beijo ou olhar, evidenciando um
maior grau de afeto. O contato físico demonstrou ser mais escasso na relação
professor/aluno negro. As professoras ao se aproximarem das crianças
negras mantêm, geralmente, uma distância que inviabiliza o contato físico. É
visível a discrepância de tratamento que a professora dispensa à criança
negra, quando comparamos com a criança branca. (CAVALLEIRO, 2000, p.
216).
Essas atitudes levam as crianças brancas a pensarem que são aceitas por serem melhores que
as crianças negras, e, as negras internalizarem uma imagem negativa de si mesma,
comprometendo seu desempenho escolar. Nesse sentido, o racismo determina a posição dos
distintos segmentos raciais no sistema de distribuição de oportunidades e privilégios, atua no
23
cotidiano escolar “afastando a criança e os jovens negros, da possibilidade de uma trajetória
educacional bem sucedida”. (QUEIROZ, 2004, p.139-140). E continua
[...] o racismo presente no cotidiano escolar se manifesta não apenas naquilo
que se diz, mas, sobretudo, naquilo que se cala. Esses obstáculos vão desde o
tratamento inferiorizante e estereotipado da criança negra, e da imagem do
negro, até o silêncio, nos currículos escolares, sobre a história dos negros, de
sua luta e de sua cultura, sobre as relações sociais racistas, que naturalizadas
e invisibilizadas na sua concretude, são apresentadas pela escola como sendo
amistosas e não-problemáticas, fazendo com que as queixas de ofensas dos
negros e as evidências da desigualdade de tratamento e de condições de vida,
pareçam uma invenção de mentes doentias e maldosas. (QUEIROZ, 2004, p.
141)
As questões relativas á discriminação, apesar da evidencia do racismo em todas as esferas da
sociedade brasileira, assim como no âmbito escolar é vista, no mínimo, como
constrangedoras. Esse “constrangimento” em problematizar atitudes de preconceito e
discriminação racial favorece tão somente a reprodução do status quo. A omissão é uma das
armas mais potentes para a cristalização do desrespeito às diferenças. O contrario, deve tomar
a responsabilidade de desmitificar conceitos e valores historicamente construídos baseados
nas idéias dicotômicas de grupos inferiores/superiores, dominados/dominadores.
24
4 AÇÕES AFIRMATIVAS: UM OLHAR CONTEMPORÂNEO
Como foi dito anteriormente, a busca de soluções para a desigual situação entre brancos e
negros no Brasil, pelos movimentos sociais, já data de um longo período. As políticas
públicas ditas universais, implementadas com o objetivo de diminuírem as desigualdades
sociais mostraram-se ineficazes para a superação da histórica situação de exclusão a que foi
relegada a população negra.
Só nas últimas décadas do século XX, a partir de análises dos estudiosos da educação se
evidenciou o caráter excludente do sistema educacional. Porém, a questão é tratada aí de
maneira generalizante, ou seja, não se levando em conta a variável “raça”, a despeito de todo
o processo de marginalização estar estreitamente ligado a esta.
Queiroz (2007), fazendo uma retrospectiva sobre os estudos sobre o negro no ensino superior
do Norte e Nordeste, argumenta:
[...] Muito embora a aquisição de escolaridade tenha se constituído, ao longo
de todo o século XX, numa questão importante, na agenda de preocupações
dos movimentos de organização da população negra, até o final dos anos 70
do século passado, o acesso do negro ao sistema de ensino e a sua trajetória
nesse espaço não se apresentavam como um problema que merecesse a
atenção dos educadores, mantendo-se restrito ao âmbito dos militantes e
intelectuais comprometidos com esses movimentos. (GOMES apud
QUEIROZ, 2007, p.135)
Órgãos oficiais como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) apontam, entre outras desvantagens sofridas por essa
população, o alto índice de desistência entre os alunos do grupo negro em relação ao branco.
Essas informações levaram os estudiosos a intensificarem seus esforços no sentido de
desvendar as causas dessas desigualdades. A essa altura, as organizações negras, entendendo
que a educação superior se constituía no único caminho para que os indivíduos rompessem o
círculo vicioso da exclusão, ministravam cursos gratuitos a jovens negros de periferias das
grandes cidades na tentativa de prepará-los para o vestibular.
Mas a década de 1990 é marcada por um intenso debate entre militantes e intelectuais negros
trazendo para o bojo das discussões um argumento diferencial, uma arma para interromper
trajetórias de submissão, de insucesso, de derrotas. No bojo das discussões estava a questão
25
da reparação por meio de ações afirmativas. Marca-se um momento em que o país se
envolveu num intenso debate sobre o acesso do negro no ensino superior e as ações
afirmativas, na forma de movimento por reparação. A luta agora vai no sentido de sensibilizar
o Estado brasileiro a assumir o papel de atuar positivamente na responsabilidade da busca da
efetiva equalização de oportunidades a grupos marginalizados.
Torna-se, finalmente, visível aos olhos da elite e da população brasileiras a segregação racial
presente no Brasil. Em pesquisa realizada por SANTOS & QUEIROZ, (2006), através do
levantamento das reflexões acerca das ações afirmativas revelou a intensidade e as
divergências de opiniões em torno desta questão: as ações afirmativas foram reduzidas a tão
somente as cotas para negros no acesso à universidade.
Na verdade, essa visibilidade em torno das cotas para o acesso dos negros às universidades
públicas foi gerada por se tratar de reivindicar uma inclusão por meio de um espaço que foi
legitimado para dar conta dos anseios da elite. Acreditamos, porém, que já foi um grande
avanço quando se possibilitou o desvelamento do racismo na sociedade brasileira.
Nessa direção, a III Conferência Mundial Contra o Racismo, a Discriminação Racial e Formas
Correlatas de Intolerância, em Durban, 2001, conjuntamente com a ampliação das pesquisas
confirmando as desigualdades existentes no sistema educacional brasileiro, que o Governo
Brasileiro se comprometeu diante da comunidade internacional a formular políticas e planos
de ação nacional para alcançar a plena e efetiva igualdade, com a redução ou eliminação das
defasagens raciais e étnicos, até 2015.
É necessário agora envidar esforços para reduzir o fosso das desigualdades. Segundo Joaquim
Barbosa Gomes,
A introdução de políticas de ação afirmativa representou, em essência, a
mudança de postura do Estado, que, em nome de uma suposta neutralidade,
aplicava suas políticas governamentais indistintamente, ignorando a
importância de fatores como sexo, raça, cor, origem nacional. [...] Numa
palavra, ao invés de conceber políticas públicas das quais todos seriam
beneficiários, independentemente de sua raça, cor ou sexo, o Estado passa a
levar em conta esses fatores na implementação de suas decisões, não para
prejudicar quem quer que seja, mas para evitar que a discriminação, de
inegável fundo histórico, finde por perpetuar as iniquidades sociais.
(GOMES, 2002, p. 132).
26
Mas se é incontestável a desigualdade sócio racial no Brasil, cabe, então, nos perguntarmos
qual é a sociedade que queremos. Pois a julgar pelos altos índices de violência, caracterizada,
na maioria das vezes, pela concentração das oportunidades em detrimento de uma distribuição
menos perversa, todos nós somos afetados, todos nós estamos passíveis de sofrer as
consequências das mazelas sociais.
Neste sentido, é pertinente compreender que as ações afirmativas se configuram como uma
proposta de “discriminação positiva” cujo objetivo é de compensar, no presente, determinados
segmentos sociais pelos obstáculos que seus membros enfrentaram por motivo da
discriminação e marginalização a que foram submetidos no passado (ARAÚJO, 2004),
(MUNANGA, 2004). É neste contexto que a Lei 10.639/03 se configura como uma das
políticas de ação afirmativa.
4.1 A LEI 10.639/03 COMO POSSIBILIDADE DE REEDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
RACIAIS NO BRASIL.
Em virtude das políticas explícitas de branqueamento da população, de manutenção de
privilégios exclusivos para grupos com poder de governar é que a promulgação da Lei
10.639/03 – altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e inclui no
currículo oficial dos estabelecimentos de ensino básico das redes pública e privada do país a
obrigatoriedade do estudo da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Africana”. Essa
medida faz parte do conjunto de ações afirmativas que vêm sendo implementadas na tentativa
reeducar as relações raciais brasileiras.
Como já vimos, a educação era vista pelos movimentos negros, desde o início do Século XX,
como o caminho mais adequado na busca por afirmação de suas identidades. Já em 1950, foi
promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN), no Rio de Janeiro o I Congresso do
Negro Brasileiro. Nesse congresso recomendou-se, dentre outros pontos, “o estímulo ao
estudo das reminiscências africanas no país bem como dos meios de remoção das dificuldades
dos brasileiros de cor e a formação de Institutos de pesquisas, públicos e particulares, com
esse objetivo” (NASCIMENTO, 1968 apud SANTOS, 2005).
27
Logo após o período de repressão militar , quando da retomada dos movimentos de luta, essas
reivindicações foram ganhando um espaço cada vez maior. Alguns eventos marcaram essa
trajetória como a Convenção Nacional do Negro pela Constituinte, realizada em Brasília DF,
nos dias 26 e 27 de agosto de 1986, a Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, Pela
Cidadania e a Vida, realizada também em Brasília no dia 20 de novembro de 1995 entre
outras diversas conferencias internacionais, em prol dessas conquistas.
Nas agendas de reivindicações na área educacional, as demandas eram, entre outras, as
seguintes:
·
Contra a discriminação racial e a veiculação de idéias racistas nas
escolas;
·
Reformulação dos currículos escolares visando à valorização do papel
do negro na história do Brasil e a introdução de matérias como História da
África e línguas africanas;
·
O processo educacional respeitará todos os aspectos da cultura
brasileira. É obrigatória a inclusão nos currículos escolares de I e II graus, do
ensino da história da África e da História do Negro no Brasil;
·
Que seja alterada a redação do § 8º do artigo 153 da Constituição
Federal, ficando com a seguinte redação: “A publicação de livros, jornais e
periódicos não dependem de licença da autoridade. Fica proibida a
propaganda de guerra, de subversão da ordem ou de preconceitos de religião,
de raça, de cor ou de classe, e as publicações e exteriorizações contrárias à
moral e aos bons costumes” (CONVENÇÃO, 1986 apud SANTOS, 2005,
p.24)
Alguns pontos dessas reivindicações foram atendidos. Vários estados e municípios brasileiros
reformularam as normas que regulavam o sistema de ensino. A principal delas foi a revisão de
livros didáticos ou mesmo a eliminação de vários livros didáticos em que os negros apareciam
de forma estereotipadas ou mesmo representados como subservientes, racialmente inferiores,
entre outras representações negativas (SILVA, 1995). Esta conquista teve o apoio de
pesquisas de militantes intelectuais negros que denunciavam a discriminação do negro no
livro didático.
Em 9 de janeiro de 2003, a Lei 9.394/96 passou a vigorar acrescida dos seguintes artigos:
·
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
·
Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura
Afro-Brasileira.
·
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no
28
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil.
·
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
·
Art. 79-B.O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como
‘Dia Nacional da Consciência Negra. (BRASIL, 2003)
É inegável a importância desta conquista. O grande desafio, hoje, após 5 anos em que a Lei
entra em vigor é a efetivação desta, no sentido de alcançar os objetivos de valorização dos
negros e de desmitificação de concepções esdrúxulas a respeito da África e de suas culturas.
Segundo o pesquisador Wedderburn,
A obrigatoriedade do ensino da história da África nas redes de ensino no
Brasil confronta o universo docente brasileiro com o desafio de disseminar,
em curto espaço de tempo, uma gama de conhecimentos multidisciplinares
sobre o mundo africano. (WEDDERBURN, 2005, p.133).
A crítica que se faz e que se constitui um agravante neste desafio é o fato de que a Lei não
esclarece sobre os encaminhamentos para instrumentalizar os que estão diretamente ligados à
sua viabilidade. Nessa direção Santos entende que:
A Lei federal, simultaneamente, indica uma certa sensibilidade às
reivindicações e pressões históricas dos movimentos negros e anti-racista
brasileiros, como também indica uma certa falta de compromisso vigoroso
com a sua execução e, principalmente, com a sua eficácia, de vez que não
estendeu aquela obrigatoriedade aos programas de ensino e/ou cursos de
graduação, especialmente os de licenciatura, da universidades públicas e
privadas. (SANTOS, 2005, p.34-35).
A busca pela igualdade das relações étnico-raciais ainda tem um longo caminho a percorrer.
Avancemos.
4.2 O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS.
Muitas foram as iniciativas de grupos isoladas que, mesmo antes da Lei 10.639/03 entrar em
vigor, já adotava uma pedagogia para a diversidade. Algumas medidas, no sentido de romper
com o desserviço que a educação do branqueamento trouxe para as relações sociais no Brasil,
já eram tomadas em “muitas capitais como Salvador, Belo Horizonte, Teresina, Rio de
Janeiro, Porto Alegre, São Paulo e algumas outras (SANTOS, 2005)”.
29
Porém, a grande questão colocada neste momento é em relação à formação de professor. A
julgar o continente africano como um objeto de conhecimento altamente complexo, cujos
habitantes detêm culturas e valores igualmente complexos e distintos dos valores e culturas
ocidentais, não é de se estranhar que nos sintamos impotentes diante da tarefa que nos é
colocada. No entanto, o Brasil guarda uma estreita ligação com muitos dos países africanos
através de seus descendentes e da preservação da cultura – na religião, na arte, na música, na
dança – em todas as esferas da vida do brasileiro.
Por isso, a denúncia de muitos estudiosos dos currículos escolares vai no sentido de criticar a
negação de um conhecimento que é próprio da nação brasileira. Nessa perspectiva Moreira e
Silva afirmam que:
[...] o currículo, enquanto definição “oficial” daquilo que conta como
conhecimento válido e importante, expressa os interesses dos grupos e
classes colocados em vantagem em relações de poder. Dessa forma, o
currículo é expressão das relações sociais de poder. Por outro lado, apesar de
seu aspecto contestado, o currículo, ao expressar essas relações de poder, ao
se apresentar, no seu aspecto “oficial”, como representação dos interesses de
poder, constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforçar as
relações de poder, fazendo com que os grupos subjugados continuem
subjugados. (MOREIRA; SILVA, 1999, p. 29)
O currículo educacional reproduz as concepções, os valores e as idéias a partir de uma
ideologia que rejeita tudo e quaisquer atitudes que possam representar ameaça para a
manutenção da estrutura vigente. Ou seja, a rejeição da alteridade, na verdade, é do
reconhecimento do outro. Os sujeitos estão influenciados, muitas vezes, de forma a não se dar
conta da incorporação de concepções que marcam violentamente aqueles que, sem armas de
defesa, se refugiam ou se acomodam.
Neste contexto nos é colocado um grande desafio enquanto educadores. A julgar pelos valores
enraizados durante todo processo de constituição da nossa identidade, a transformação de
nossas mentalidades no sentido de buscar instrumentos para contemplar a diversidade em
detrimento da cultura dominante, exige-nos um árduo exercício de superação.
Porém, há muitas razões para se considerar a importância de abraçar o desafio de educar para
a diversidade: humanizar as relações sociais torna-se imperativo para uma convivência de
respeito e harmonia entre os povos.
30
Segundo Cunha Junior, “a principal razão de se estudar história Africana é que sem ela se
torna impossível conhecer a história do Brasil”. Assinala ainda que:
A história ensinada na formação atual, perde a cara da população e fica
semelhante às visões dos dominadores, produzindo uma história parcial,
alienante e portadora de elementos de discriminações e racismos. Contém os
mesmos problemas no referente a outras etnias, com relação às mulheres e as
diversas regiões do país. Fica uma história presa ao machismo, ao
regionalismo hegemônico e ao modo de representar o país brancocêntrico.
Oculta as diversas vozes e culturas processadas aqui. Esconde as verdades,
forma as mentalidades alienadas, por vezes hostis às parcelas da população
brasileira. (CUNHA JÚNIOR, 2008?).
Convém ratificar que o desequilíbrio de informação alimenta perspectivas diferenciadas que
constrói concepções equivocadas no imaginário social e resulta numa internalização
inferiorizada da identidade dos grupos marginalizados.
Mas infelizmente, pesquisas realizadas por autores como Pinto (2002), Canen (2008?)
demonstram uma enorme fragilidade em relação à formação do professor. Em suas pesquisas,
evidenciaram que os professores têm dificuldades em lidar com o tema sinalizando para uma
deficiência nos cursos de magistério para a formação do futuro professor.
É neste contexto, que buscamos compreender as percepções de um grupo específico que são
os estudantes de uma universidade que se coloca como uma das pioneiras no combate às
desigualdades raciais no acesso às oportunidades educacionais, com a instituição das cotas.
31
5 O PERFIL DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNEB.
Nesta etapa apresentaremos a análise das informações obtidas a partir da aplicação de um
questionário, entre nove turmas de estudantes que ingressaram na Universidade do Estado da
Bahia (UNEB) nos anos – 2003, 2005, 2007 – nos três turnos de funcionamento do curso.
Este período, 2003, marca o início da implantação de uma importante política de acesso de
estudantes negros aos cursos desta Universidade, a instituição das cotas. Os anos
subseqüentes, 2005 e 2007, para além da necessidade de ponderar objetivos/tempo disponível,
imaginamos que seria um intervalo onde já se constituía, por conta da visibilidade dada à
questão racial naquele momento, uma maior reflexão a respeito dessas questões. Dos 213
questionários distribuídos, foram respondidos 71,36%. O instrumento constituiu-se em cinco
seções – Características Pessoais, Família e Residência, Renda Familiar, Educação e
Conhecimentos sobre Ações Afirmativas.
5.1 AS CARACTERÍSTICAS PESSOAIS DOS ESTUDANTES
A investigação sobre a cor dos estudantes utilizou procedimento de auto classificação
espontânea e também o procedimento de classificação induzida pelos termos utilizados pelo
IBGE. A auto-classificação espontânea revelou que o curso de Pedagogia da UNEB é
majoritariamente negro (preto e pardo) perfazendo um total de 77% de estudantes
classificando-se racialmente com termos que remetem à origem africana, conforme a tabela 1.
Tabela 1 – Distribuição percentual dos estudantes segundo a auto-classificação de cor
espontânea - Uneb 2003/2005/2007
Cor
Frequência
%
Afrodescendente
1
0,7
Amarelo
2
1,3
Branco
15
9,9
Pardo
51
33,6
Moreno
6
3,9
Moreno claro
1
0,7
mulato
1
0,7
Negro
51
33,6
Preto
14
9,2
Não respondeu
10
6,5
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
32
A auto-classificação induzida confirmou o resultado anterior, mostrando uma maioria se
classificando como pardo ou preto.
Tabela 2 – Distribuição percentual dos estudantes segundo a classificação de cor induzida - Uneb
2003/2005/2007
Cor
Frequência
%
Branca
18
11,8
Parda
59
38,8
Preta
64
42,1
Amarela
4
2,6
Indígena
1
0,7
Não respondeu
6
3,9
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
O maior contingente dos estudantes de Pedagogia encontra-se com idades entre 18 e 26 anos,
seguido daqueles que estão entre 27 e 36 anos. Nota-se aí uma população que já ingressou
mais tarde na universidade.
Tabela 3 – Distribuição percentual dos estudantes segundo a idade- Uneb 2003/2005/2007
Período
1955-1970
1971-1980
1981-1989
Não respondeu
Total
Frequência
13 – 37 a 57 anos
57 – 27 a 36 anos
79 – 18 a 26 anos
3
152
%
8,5
37,5
52,0
2,0
100.0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
O curso de Pedagogia é predominantemente feminino, conforme vimos nos dados anteriores.
Mas, além disso, o curso de Pedagogia da UNEB está representado por negras. Porém,
embora essas mulheres negras tenham conseguido ocupar um espaço privilegiado que é a
universidade, pode também estar aí evidenciando um outro aspecto que é a seletividade
expressa na sua ausência nos cursos de alto prestígio. Os estudos sobre o prestígio das
profissões indicam que as “carreiras de baixo e médio prestígio são atraentes, sobretudo, para
os estratos sociais mais baixos que é aqueles de onde se originam, predominantemente, os
estudantes negros (QUEIROZ, 2004)”. Segundo Teixeira citado pela mesma autora:
Há uma hierarquia interna a cada área do conhecimento e que essa hierarquia
é importante por ser vista como socialmente dada e, por este fato, exercer
influência tanto no sentido de “atrair” quanto no de repelir as escolhas dos
alunos (TEIXEIRA, 1998, p. 243 apud QUEIROZ, 2004, p.109).
33
A profissão de magistério ainda carrega o estigma do desvalor relacionados aos papéis
atribuídos à mulher. A tabela 4, a seguir, evidencia a tendência feminina do curso de
Pedagogia, com 86, 9% de mulheres, sendo que deste contingente 71,8% são negras – pretas e
pardas. Quanto ao sexo masculino, representando 13,1%, só encontramos um caso que se
declarou amarelo, os demais são negros. Comparando o perfil deste curso com aqueles
estudados por (QUEIROZ, 2002); (ROCHA; SOARES; COSTA NETO, 2002), confirmam
que o gênero, a classe social e a identificação racial são variáveis importantes na escolha da
profissão.
Tabela 4 – Distribuição percentual dos estudantes segundo o gênero e a cor
UNEB 2003/2005/2007
Gênero
Branca
Pardo
Preto
Amarelo
Indígena
Total
feminino
12,4%
35,2%
36,6%
2,1%
0,7%
86,9%
masculino
4,1%
8,3%
0,7%
13,1%
Total
12,4%
39,3%
44,8%
2,8%
,7%
100,0%
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
5.2 SOBRE A FAMÍLIA E RESIDÊNCIA DOS ESTUDANTES
Sobre o bairro de residência dos estudantes, tomamos como referência o mapa proposto pela
Secretaria Municipal de Transportes Urbanos (SMTU) que agrupa os bairros de Salvador por
microrregiões – subúrbio, miolo, orla e centro, nos anexos. Para efeito de inclusão de todos os
bairros encontrados na pesquisa, porém, acrescentamos os demais municípios da região
metropolitana, já que o mapa não contempla esta área e agrupamos os bairros adjacentes à
universidade em outra categoria a qual chamamos de “miolo/adjacentes à universidade”.
A UNEB está situada estrategicamente no centro da região do Cabula dando acesso a várias
comunidades populosas do entorno como: Arenoso, Cabula VI, Beiru, Doron, Engomadeira,
Mata Escura, Narandiba, Nossa Sra do Resgate, Pernambués, Saboeiro, Santo Inácio, São
Gonçalo e Sussuarana.
Numa comparação entre os bairros periféricos mais distantes, conforma a tabela 5, que
englobou 39 bairros, com aqueles da região do entorno, no total de 13 encontrados,
percebemos que aqueles cuja residência se encontra mais próxima da universidade estão mais
34
bem representados. Isso nos leva a crer que a distância geográfica influencia as expectativas
das pessoas quanto ao acesso das oportunidades educacionais.
Tabela 5 – Distribuição percentual dos estudantes segundo a região de residência
UNEB 2003/2005/2007
Região
frequência
%
Subúrbio
19
12,5
Região Metropolitana
8
5,2
Miolo/adjacentes à Universidade
42
27,6
Miolo/áreas afastadas
35
23,0
Orla
6
3,9
Centro
38
25,0
Não respondeu
4
2, 6
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
A investigação da condição da residência revelou que a maioria mora em casa própria. Porém
a julgar pelos bairros de residência, na sua maioria bairros populares, esse dado não indica
uma elevada condição socioeconômica. Se cruzarmos esse dado com a renda familiar,
confirmaremos essa suposição, conforme a tabela 6.
Tabela 6 – Distribuição percentual estudantes segundo a condição da residência - Uneb
2003/2005/2007
Condição na residência
Frequência
%
Cedido
18
11,9
Próprio
124
82,1
Outra
1
0,7
Não respondeu
8
5,3
Total
152
100
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
A escolaridade dos pais, segundo Pierre Bourdieu, representa muitas vezes uma maior ou
menor oportunidade de compartilhar de uma cultura a qual é produzida por uma camada
social privilegiada. Esta transmite a seus filhos seus conhecimentos desde o seu nascimento,
também aqueles que são legitimados pela escola. Argumentando sobre a importância do
capital cultural para o sucesso na carreira dos estudantes conclui:
Na realidade, cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que
diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistemas de valores
implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre
outras coisas, as atitudes frente ao capital cultural e a instituição escolar.
(BOURDIEU, 2005. p.41-42).
35
Nessa direção, pesquisas realizadas por Queiroz (2002), sobre a escolaridade dos pais de
estudantes que ingressaram em universidades públicas brasileiras, indicaram que nos cursos
de maior demanda, aqueles considerados de alto prestígio, estão sobre representados os
estudantes cujos pais têm maior nível de escolaridade, curso superior completo.
Na análise sobre a escolaridade do pai dos estudantes do curso de Pedagogia, evidenciou-se
que quase um terço possui o segundo grau completo 32,9%, seguido de uma significativa
parcela daqueles que tem apenas o primeiro grau incompleto com 28,3% e depois, numa
proporção menor 10,5%, os que possuem nível superior completo, uma proporção pouco
expressiva, principalmente em relação àqueles que não chegaram a concluir o primeiro grau,
representando um total de 35,4%, como indicado na tabela 7.
Tabela 7 – Distribuição percentual dos estudantes segundo a escolaridade do pai Uneb
2003/2005/2007
Escolaridade do pai
Frequência
%
Sem escolaridade, não lê nem escreve.
2
1,3
Sem escolaridade, mas lê
6
3,9
Sem escolaridade, mas escreve.
4
2,6
Primeiro grau incompleto
43
28,3
Primeiro grau completo
15
9,9
Segundo grau incompleto
8
5,3
Segundo grau completo
50
32,9
Curso superior incompleto
2
1,3
Curso superior completo
16
10,5
Não sabe
5
3,3
NR
1
0,7
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
Quanto à escolaridade da mãe, nota-se uma pequena variação. Enquanto o pai cuja
escolaridade de segundo grau completo é de 32,9%, a quantidade de mães com esse nível de
ensino é de 32,2%. As que têm o primeiro grau incompleto é de 24,3% contra 28,3%, e cai
também o índice daquelas que possuem nível superior completo (8,6%) em relação ao pai,
dado surpreendente, considerando que atualmente as mulheres estão com a escolaridade mais
elevada em relação aos homens.
36
Tabela 8 – Distribuição percentual dos estudantes segundo a escolaridade da mãe - Uneb
2003/2005/2007
Escolaridade da mãe
Sem escolaridade
Sem escolaridade mas lê
Sem escolaridade, mas escreve
Primeiro grau incompleto
Primeiro grau completo
Frequência
9
3
4
37
18
%
5,9
2,0
2,6
24,3
11,8
Segundo grau incompleto
Segundo grau completo
Curso superior incompleto
Curso superior completo
Não sabe
Total
12
49
5
13
2
152
7,9
32,2
3,3
8,6
1,3
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
5.3 RENDA FAMILIAR E FORMA DE ACESSO A INFORMAÇÕES
A tabela 9 aponta que o nível de renda familiar de 64,5% dos estudantes não ultrapassa o
patamar dos cinco salários, sendo que deste, 32,9% tem o patamar de até três salários
mínimos.
Tabela 9 – Distribuição percentual dos estudantes segundo a renda familiar - UNEB
2003/2005/2007
Salário mínimo
Até um salário mínimo
De dois a três salários mínimos
De quatro a cinco salários
De seis a dez salários
De dez a vinte salários mínimos
Mais de vinte salários
Não respondeu
Total
Frequência
5
50
43
35
12
1
6
152
%
3,3
32,9
28,3
23,0
7,9
0,7
3,9
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
A televisão ainda é o veículo de comunicação mais utilizado, sendo apontado por 42,8% dos
entrevistados. O quesito “outros” que indica outras formas de se manter informado ocupou a
segunda posição com 28,3% das respostas, seguido de jornal e revistas, ambos aparecendo
com 9,2%.
37
Tabela 10 – Distribuição percentual dos estudantes segundo o meio utilizado para manter-se
informado - Uneb 2003/2005/2007
Mídia
Frequência
%
Televisão
65
42,8
Revista
14
9,2
Rádio
10
6,6
Jornal
14
9,2
Conversas
5
3,3
Outros
43
28,3
NR
1
0,7
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
Quanto ao acesso às informações sobre as relações raciais brasileiras, uma parcela
significativa dos estudantes, 30,2%, não utiliza livros, palestras peças teatrais ou filmes para
informar-se a esse respeito. 25,7% dos entrevistados declararam obter informações em
palestras e 20,4% se informam através de livros. A escolha da fonte de informação é muito
importante não só pela veracidade do seu conteúdo, mas também pela sua consistência. O
tema das relações raciais é bastante complexo e polêmico, e em tempos de ações afirmativas
as mídias desempenham um papel extremamente importante.
Tabela 11 – Distribuição percentual dos estudantes segundo o meio de acesso à informações
sobre o tema das relações raciais - Uneb 2003/2005/2007
Acesso
Frequência
%
Livros
Palestras
Peças teatrais
Filmes
Outros
NR
Total
31
39
1
22
46
13
152
20,4
25,7
0,7
14,5
30,2
8,6
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
5.4
SOBRE
A EDUCAÇÃO
ANTERIOR E
A FORMA DE
ACESSO
À
UNIVERSIDADE
Quase a metade dos estudantes cursou todo o ensino fundamental em escola pública (48,0%),
seguido de uma proporção de 37,5% dos que cursaram este nível escolar em instituições
38
particulares, conforme a tabela 12. Devemos ressaltar que a UNEB reserva 40% de suas vagas
para estudantes negros e oriundos de escolas públicas.
Tabela 12 – Distribuição percentual dos estudantes segundo o tipo de escola freqüentada no 1º
grau - UNEB 2003/2005/2007
Escola frequentada
Frequência
%
Escola pública
73
48,0
Em escola privada
57
37,5
Inicialmente em escola privada e depois em escola pública
16
10,5
Inicialmente em escola pública e depois em escola privada
5
3,3
Não respondeu
1
0,7
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
Quanto à distribuição segundo a escola frequentada no ensino médio, em relação ao tipo de
escola frequentada no ensino fundamental, há um aumento expressivo dos que estiveram todo
o segundo grau na instituição pública, 66,4%, e numa relação inversa, cai para 29,6% os que
estiveram nesse período em escolas particulares, como mostra a tabela 13. Isso nos leva a
acreditar que a família começa investindo na educação de seus filhos, e à medida que os
níveis de escolaridade vão aumentando seus custos, vai diminuindo a incidência destes nas
escolas particulares.
Tabela 13 – Distribuição percentual dos estudantes segundo o tipo de escola freqüentada no
ensino médio - UNEB 2003/2005/2007
Escola freqüentada
Frequência
%
Em escola pública
101
66,4
Em escola privada
45
29,6
Inicialmente em escola privada e depois em escola pública
3
2,0
Inicialmente em escola pública e depois em escola privada
2
1,3
Não respondeu
1
0,7
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
Quanto ao turno freqüentado no ensino fundamental, 96,1% estiveram na escola durante o dia, dado
que não é surpreendente, até porque no ensino fundamental só quem estuda à noite são aqueles que
não conseguiram acompanhar com sucesso os níveis de escolaridade, ou seja, aqueles que se
encontram em distorção idade/série. Neste caso estiveram 2,7%, conforme a tabela 14.
Tabela 14 – Distribuição percentual dos estudantes segundo o turno em que cursou o ensino
fundamental - UNEB 2003/2005/2007
Turno
Frequência
%
39
Sempre diurno
Inicialmente diurno e depois noturno
Inicialmente noturno e posteriormente diurno
Não respondeu
Total
146
3
1
2
152
96,1
2,0
0,7
1,3
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
Mesmo tendo a maioria dos entrevistados estudado, tanto no ensino fundamental quanto no
ensino médio, em escolas públicas, 66,4% pôde ainda manter-se afastado do mercado de
trabalho, considerando o fato de que estão sobre-representados no ensino médio no turno
diurno, numa proporção de 82,2%. Nota-se uma trajetória que difere da maioria dos
estudantes negros. Estes, provavelmente já almejavam ingressar numa carreira universitária,
pois existe toda uma trajetória para o estudante negro permanecer na escola, isso inclui
estratégias envolvendo toda sua família para garantir que esse estudante faça sua caminhada
com sucesso.
Tabela 15 – Distribuição percentual dos estudantes segundo o turno em que cursou o ensino
médio - UNEB 2003/2005/2007
Turno
Frequência
%
Sempre diurno
125
82,2
Sempre noturno
12
7,9
Inicialmente diurno e depois noturno
11
7,2
Inicialmente noturno e depois diurno
2
1,3
Não respondeu
2
1,3
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
O curso mais freqüentado pelos informantes no ensino médio foi o de formação geral com
55,9%. Essa elevada proporção se dá pelo caráter homogêneo deste nível de ensino, que antes
era profissionalizante. Aqueles que estão representando os cursos de Magistério,
Contabilidade e outros, nos leva a acreditar que são os que já entraram mais tarde na
universidade.
40
Tabela 16 – Distribuição percentual dos estudantes segundo a escolha do curso no 2º grau - Uneb
2003/2005/2007
Curso
Frequência
%
Colegial
85
55,9
Magistério
33
21,7
Técnico em Contabilidade
8
5,3
Técnico em Administração
5
3,3
Outros cursos técnicos
17
1,2
Supletivo do 2º grau
3
2,0
Não respondeu
1
0,7
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
Apenas 19,1% dos estudantes ingressaram na universidade na primeira tentativa, como mostra
a tabela 17. Na mesma proporção estão os que fizeram vestibular mais de três vezes. Dos 23%
que se submeteram à seleção uma vez, com outra opção de curso, Somando 20,4% com os
que tentaram ingressar na universidade duas vezes com outras opções de curso alcança-se o
percentual de 43,4%. Isso nos remete a dois aspectos dessa trajetória: o primeiro sobre o custo
dessas famílias na realização desse projeto, considerando que esses estudantes vêm de classes
populares. O segundo, sobre a escolha da profissão, que, a julgar pelas tentativas de ingressar
em outros cursos, os estudantes parecem confirmar o que Bourdieu conceituou de
oportunidades objetivas. Segundo Bourdieu (2005) “os psicólogos observam que o nível de
aspiração dos indivíduos se determina, em grande parte, em referência às oportunidades
(intuitivamente estimadas através dos sucessos ou das derrotas anteriores) de atingir o alvo
visado” (BOURDIEU, 2005, p.49).
Tabela 17 – Distribuição percentual dos estudantes segundo a quantidade de vezes
concurso vestibular – Uneb 2003/2005/2007
Número de vestibulares
Frequência
Não fiz vestibular anteriormente
29
Fiz um vestibular antes desse com a mesma opção de curso
13
Fiz um vestibular antes, porém com outra opção de curso
35
Fiz dois vestibulares antes, com as mesmas opções de curso
11
Fiz dois vestibulares antes, com outras opções de curso
31
Fiz mais de três vestibulares
29
Não respondeu
4
Total
152
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
que prestou
%
19,1
8,6
23,0
7,2
20,4
19,1
2,6
100,0
41
A tabela, a seguir, revela que 35,5% dos estudantes entrevistados foram atraídos pelo sistema
de cotas.
Tabela 18 – Distribuição percentual dos estudantes quanto à forma de acesso - UNEB
2003/2005/2007
Optante por cotas
Freqüência
%
Sim
54
35,5
Não
96
63,2
Não respondeu
2
1,3
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
Ao investigar as razões pelas quais os estudantes escolheram o curso de Pedagogia, 49,3%
responderam que o fizeram por gostar do curso. Apenas 3,9% dos estudantes declararam
como razão a atratividade da profissão futura no mercado de trabalho.
Tabela 19 – Distribuição percentual dos estudantes segundo a razão da escolha do curso de
Pedagogia – UNEB 2003/2005/2007
Motivos
Frequência
%
Porque gosta do curso
75
49,3
Porque o mercado de trabalho é mais atraente
6
3,9
Porque o curso é menos concorrido
11
7,2
Por exigência da família
1
0,7
Porque é um curso de prestígio social
3
2,0
Porque já atuava como professor
12
7,9
Outros
43
28,3
Não respondeu
1
0,7
Total
152
100,0
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
5.5 AS OPINIÕES SOBRE AS COTAS RACIAIS
Quanto à reflexão sobre políticas de ações afirmativas para negros, a opinião mais frequente
entre os entrevistados foi aquela que relacionava as cotas tão somente à pobreza, 50%. Em
apenas 19,1% dos casos, está a opinião de que as cotas são justas por serem medidas
reparadoras. Isso nos convida a pensar sobre a problemática racial, os conflitos que vivencia a
população brasileira sobre tais questões e acima de tudo a ética de nossas relações, uma vez
que foi detectada uma contradição em parte dos respondentes com relação a essa questão.
Enquanto mais de 74% dos entrevistados, por razões variadas, não entendem a raça como um
42
elemento relevante para formulação de políticas públicas, 16,4% ingressaram na universidade
optando pela reserva de vagas para negros egressos de escolas públicas.
Tabela 20 – Distribuição percentual dos estudantes segundo
universidades brasileiras- Uneb 2003/2005/2007
Opnião
É contra porque só favorece a estudantes negros de escola pública.
É a favor porque só favorece a estudantes de escola pública.
Deveria ser expandida a todos os estudantes pobres.
É discriminatória, pois julgam os afro-descendentes menos capazes.
É discriminatória porque exclui os brancos pobres.
É justa, pois é uma medida reparadora a todo o passado de injustiças
Outros
Não respondeu
Total
Fonte: Dados obtidos pela pesquisadora
a opinião sobre as cotas nas
Frequência
4
2
76
21
12
29
1
7
152
%
2,6
1,3
50,0
13,8
7,9
19,1
0,7
4,6
100,0
43
6 A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UNEB
SOBRE AS RELAÇÕES RACIAIS BRASILEIRAS.
Tendo esboçado o perfil desta população, nos remeteremos especificamente às questões
relativas à percepção das relações raciais e conhecimentos sobre as políticas de combate à
desigualdade racial. Neste segundo momento, utilizaremos as informações obtidas através de
entrevistas que contemplou um representante de cada turma onde foi aplicado o questionário.
Para escolha dos entrevistados sorteamos aleatoriamente, da lista de freqüência, cedida pela
secretaria acadêmica, os nove entrevistados. Dois é do sexo masculino.
As entrevistas,
gravadas junto aos estudantes, foram elaboradas com 13 questões abertas que versavam sobre
as percepções dos mesmos quanto à questão racial no Brasil e seus desdobramentos para o
sistema educacional. Nosso propósito é aprofundar nossa compreensão sobre o que os
estudantes pensam a respeito das questões raciais e das ações afirmativas, especificamente, a
Lei 10.639/2003.
6.1 A PERCEPÇÃO DAS RELAÇÕES RACIAIS NAS FALAS
Indagamos a respeito do racismo e das relações entre negros e brancos. Todos os
entrevistados reconheceram a existência do racismo na sociedade brasileira. Os discursos
trazem relatos de experiências vividas. Fazem referência aos tratamentos diferenciados nos
espaços sociais, à idéia de boa aparência, e às imagens pré-concebidas quando do olhar para
um negro e para um branco. Porém, na fala dos entrevistados há uma tendência a atribuir aos
próprios negros a causa do racismo.
6.1.1 Sobre as relações raciais no Brasil.
A indagação sobre a questão racial no Brasil revelou que os estudantes percebem as relações
sociais profundamente marcadas por visões estereotipadas em relação ao grupo negro. Essas
visões vão alimentando atitudes de discriminação que vão se articulando a outros aspectos da
vida pública e privada dos indivíduos. O racismo foi concebido como estruturador das
relações sociais brasileiras, como se pode verificar nas falas a seguir:
44
Entrevistado 6
[...] Sabemos que... o racismo existe, muito embora os meios de comunicação, o próprio
governo, a própria sociedade, de um modo geral, tem que dizer que não, certo; nós sabemos
que o racismo existe e, a minha opinião é que ...é algo que nós deveríamos, na medida do
possível, tentar banir, é ... da sociedade, eu creio que, até mesmo pelo aspecto histórico da
coisa, seja impossível banir, mas, pelo menos de nossas mentes, é... do nosso meio, em si. A
sociedade em si nós não vamos consegui tirar, porque infelizmente até as crianças, hoje, já
nascem, são criadas com este estigma de racista. Onde é neguinho pra cá, é neguinho pra lá,
é...
Entrevista 7
A minha opinião sobre a questão racial, ela continua ainda agressiva. No Brasil, acho que ela
continua ainda agressiva, mesmo com essa lei que você acabou de me dizer ai, acho que ainda
é pouco diante das atividades do... preconceito contra o negro aqui, né. Principalmente no
trabalho, nas profissões. Eu acho que o negro ainda não conseguiu, mesmo nessa luta toda, se
destacar em algumas profissões, quando se destaca é bem pequeno. Eu acho que ainda é muito
agressivo.
Entrevistado 4
[...] Existe muito (ênfase) racismo, existe com certeza (ênfase). Quem disser que não existe é
mentiroso. Existe e eu posso sentir isto na pele, eu vejo, muito. Principalmente as pessoas que
são negras e de baixa escolaridade. Sofrem bastante preconceito, com certeza.
6.1.2 Relatos de experiência: tratamentos diferenciados nos espaços sociais.
Ao serem questionados sobre as relações raciais no Brasil, alguns entrevistados fizeram
questão de fundamentar suas opiniões relatando situações vivenciadas, como exemplifica o
entrevistado:
Entrevistado 4
[...] Assim, eu tenho uma pessoa que trabalhava lá em casa, uma vez me pediu pra tirar uma
coisa no cartão. Eu fui com ela pra tirar. Quando entramos na loja não veio ninguém atender
ela, sendo que era ela quem iria comprar, vieram me atender. Ai eu disse, não sou eu não, é
praquela pessoa que tá ali comigo. Aí olharam assim pra ela como quem diz: mas essa pessoa
não tem dinheiro pra comprar, entendeu? Aí pegaram e falaram assim, o que que você deseja ?
nem tratou como senhora nem nada, que é o certo né. Que você deseja? Aí o pessoal falou
bem assim: ah, eu vou comprar um som tal, tal...e falou o que ela queria. Aí ele pegou um que
tava na promoção, aquele que tava bem(ênfase) inferior, aquele bem inferior, bem baratinho e
ofereceu a ela. Ela, não...mas eu não tenho interesse nesse não, aí ela explicou o modelo que
ela queria que era um modelo novo. Mas ele disse, não, mas esse aqui.... como quem diz: você
não tem condições de comprar esse, você só tem condições de comprar aquele. Ai ela disse,
não; ai ele perdeu a paciência, ficou intolerante, ai ele pegou e falou bem assim: então eu vou
lhe passar pra outro vendedor que tá na experiência e não atendeu ela. Ai veio outro vendedor,
45
acho que pelo fato de ele tá na experiência ele já foi um pouquinho agradável, mas não tanto.
Pronto, aí finalizou que ela comprou o que ela queria. Na hora de preencher os dados, ela
começou a falar só que ela não sabia se expressar direito. Ele, então por que você não
preenche a ficha dela?, Já que ela tá demorando tanto... Aí eu falei: moço não é pra mim, eu só
vim passar o cartão, é pra ela. Ele, não, não, você pode preencher, você não conhece ela?
Então preencha, deixa ela sentada ai pra ela descansar, como se dissesse ah, ela não sabe nada,
deixa ela ai num canto. Intolerante mesmo! E acredito que foi a questão mesmo racial, porque
ela era negra. Eu acredito que foi.
6.1.3 A Idéia de boa aparência
Uma outra observação que se fez bastante presente entre os entrevistados foi a discriminação
baseada não só na classe social que os indivíduos ocupam, mas sobretudo, a partir dos traços
fenotípicos. Os estudantes compreendem que os critérios legitimados para a concepção de
beleza, ou mesmo de detentor de direito à dignidade evidenciados pelas preferências se
pautam nas variáveis fenotípicas dos sujeitos. Aqueles que não estão contemplados nos
padrões estéticos brancos são compelidos a ocupar as posições de baixo prestigio social, de
menor remuneração, transformando assim desigualdades de oportunidades em desigualdades
raciais.
Entrevistado 3
[...] No mercado de trabalho também, eu acho que discrimina ao selecionar as pessoas pela
aparência, porque... as pessoas dizem que não, mas é. Você chega numa loja, principalmente
nos shopings; você chega no Iguatemi, você não vê as pessoas ditas como feias, não. Acho que
não existe pessoas feias; existe pessoas de aparência variadas e.. a questão da aparência é
relativa. De repente, o que eu acho bonito você não acha. Mas, quando você entra no shoping
você não vê aquelas pessoas ditas como feias. Você vê aquelas pessoas mais bonitas, saradas,
mais magrinhas, né? Dentro do padrão da mídia de beleza. Então isso também é exclusão
social. Excluem aquelas pessoas que não têm o padrão que eles querem.
Entrevistado 2
[...] até no próprio trabalho, emprego... você vê, a maior quantidade de pessoas é branca, aí
você vai no shoping muitas vezes aqui em Salvador, que a maioria da população é negra, mas
você vai no shoping vê poucos negros. A não ser que você vá no shoping popular como no
Center Lapa, no Piedade, encontra mais. Se você vai no Iguatemi, no Shoping Barra,
você...você não vê. Então realmente existe essa diferença, então não é igual para todos as
oportunidades.
Entrevistado 5
[...] Os próprios ídolos das nossas crianças não são negros, em geral são brancos. O modelo de
beleza, eu to colocando assim como negro, até me posicionando como negro, o modelo de
46
beleza nunca é um modelo negro; sempre é um modelo branco; quando uma negra, quando o
negro faz sucesso é uma coisa extraordinária.
Este entrevistado sinaliza para as diferenças entre as classes sociais. Compreende que o poder
aquisitivo estimula ou não os indivíduos a se engajarem na busca por direitos. A depender da
posição social que o sujeito ocupe sofrerá mais, ou menos, as consequências da
discriminação.
Mas em se tratando das condições sociais da maioria dos negros brasileiros, casos como o
citado pelo entrevistado muitas vezes contribui para camuflar variáveis importantes na
reprodução da estrutura social vigente. Não desprezando os elementos peculiares às
sociedades capitalistas, os negros estão inseridos num contexto onde racismo e discriminação
se articulam acentuando as desigualdades e reafirmando visões acríticas da realidade
[...] existe uma diferença entre o negro pobre e o negro que tem algum recurso. [...] O negro
rico sofre o mesmo racismo que o negro pobre sofre, só que, o negro rico, ele tem uma
possibilidade, ele tem um meio de defesa muito maior do que o negro pobre. Eu sempre
comento: olha: quem é que sabe ganhar dinheiro? Quem tem dinheiro, certo Eu escorrego em
um shopping Center, e... pra mim, não, eu não movo nenhum tipo de ação contra o shopping
(hoje eu sei que eu posso fazer isso). Mas pra mim seria dispendioso porque primeiro eu teria
que dispor de capital pra pagar um bom advogado, certo, teria que dispor de capital pra pagar
um bom advogado e... eu não tenho esse capital.. Então o negro rico, ele sofre, a discriminação
por causa da cor da sua pele, sim, sofre, mas, portas são abertas para ele, porque, ele tem
aquilo que move essas portas, ele tem os ponteiros na mão, ele tem o dinheiro.
6.1.4 As imagens pré-concebidas quando do olhar para um negro e para um branco.
Ao indagarmos sobre o que é ser branco e ser negro na sociedade brasileira todos os
entrevistados entendem que há diferenças não apenas por se tratar de traços fenotípicos
diferentes, o que é algo natural, mas, por toda uma construção histórica do conceito de negro.
Neste sentido, cabe a interpretação de Munanga (1988) que discorre sobre a necessidade dos
europeus de encontrar uma explicação científica para a pigmentação escura da pele dos
africanos. Cria-se então a construção do conceito de negro subjetivamente dotado de sentidos
objetivamente pejorativos:
[...] Não satisfeitos com a teoria da degeneração fundamentada no clima,
outros aceitaram a explicação de ordem religiosa, nascida do mito camítico
entre os hebraicos. Segundo ele, os negros são descendentes de Cam, filho
47
de Noé, amaldiçoado pelo pai por lhe ter desrespeitado quando o encontrou
embriagado, numa postura indecente. Na simbologia de cores na civilização
européia, a cor preta representa uma mancha moral e física, a morte e a
corrupção, enquanto a branca remete à vida e à pureza. Nesta ordem de
idéias, a igreja católica fez do preto a representação do pecado e da maldição
divina. Por isso, nas colônias ocidentais da África, mostrou-se sempre Deus
como um branco velho de barba e o Diabo um moleque preto com chifrinhos
e rabinho (MUNANGA, 1988, p.15).
A fala dos entrevistados traz a percepção da reprodução do pensamento europeu que vai se
atualizando no imaginário social, evidenciado-se nas atitudes individuais.
Algumas falas dos estudantes mostram como a condição racial pode ser um capital simbólico
quando se trata do branco; e pode ser um estigma quando se trata do negro.
Entrevista 7
[..] Até pela origem do negro, a história do negro na nossa sociedade, a forma como eles
vieram; então, tudo isso tem um... de uma certa forma, tem assim uma maneira de mostrar o
próprio negro, hoje, que ele é um ser mais...inferior do que o branco. Então ser branco, hoje,
na sociedade da gente, infelizmente, é uma maneira até de se sentir é... com as portas mais
abertas em relação a muitos setores da sociedade.
Entrevistado 6
Eu vejo aqui no Brasil ser branco é uma relação de poder, dá prestígio pra muitos que tem a
cor branca. Principalmente numa entrevista, muitas vezes em um ambiente social você percebe
mais isto, essa relação de poder. Nessa relação em que você ser branco muitas vezes você
pode conseguir aquela vaga, naquele determinado lugar, não olhando seu currículo, mas
muitas vezes a sua aparência.
Entrevistado 8
O branco é visto de uma forma diferente do negro. Quando você vê um negro você tem um
tipo de pensamento. Quando você vê um branco você tem outro tipo de pensamento.
Entrevista 4
[...] Qual é a mãe, qual é o pai que, ao ver um negro (desconhecido) dentro de sua casa, não
vai pensar que ele é um marginal. Então, existe uma forma sim, diferenciada de você vê um
negro e você vê um branco. E, isso falando como negro, até nós mesmos negros,
48
diferenciamos isso. Ao olharmos para um negro e olharmos para um branco na rua a gente
olha de forma diferente.
6.1.5 Da atribuição do racismo às próprias vítimas.
Para uma melhor compreensão desta categoria de análise, interessa-nos trazer o conceito de
racismo. Segundo Cavalleiro,
Racismo é uma prática que reproduz na consciência social coletiva um
amplo conjunto de falsos valores e de falsas verdades e torna os resultados
da própria ação comprovação dessas verdades falseadas (CUNHA JUNIOR,
1992 apud CAVALLEIRO, 2000, p. 196).
Assim, é possível compreender que a percepção dos entrevistados reflete uma das faces do
racismo. Ao mesmo tempo em que os mecanismos impostos pela legitimação da
discriminação racial impedem a promoção da equiparação de acesso aos bens sociais, a
mesma estrutura, a partir dos efeitos causados por sua conduta, ela mesma trabalha no sentido
de responsabilizar as próprias vítimas pelos seus insucessos. É neste sentido que a realidade
apresentada cotidianamente, mostrando um mundo focado numa imagem onde o branco está
sempre ocupando posições de destaque, tanto do ponto de vista material quanto simbólico,
dificulta uma análise crítica dos mecanismos de exclusão. O racismo apresenta-se como um
dos mecanismos mais perverso, ao desvincular os grupos raciais, neste caso os negros, de seu
contexto social. O negro, aqui, diferentemente do branco, é auto-suficiente, ele deixa de ser
um ser social, que interage nas relações com o outro e passa a ocupar um lugar que não é
concebido para o grupo humano. Dos nove entrevistados sete reproduziram essa concepção:
Entrevistado 5
Ás vezes até o próprio negro ele acaba... colocando preconceito nele mesmo. Ás vezes é um
preconceito que... que vai ver novamente, naquele momento nem esteja acontecendo né? Mas
passa por determinada situação ele ah, porque eu sou negro eu to passando por essa situação.
Mas racismo existe, existe mesmo e por parte, como, às vezes a gente ouve de pessoas negras:
ah, aquele negro. Fala com desdém, né, o neguinho. Pessoas negras mesmo, mas...e a gente vê
muito isso. Negro discriminando negro, tendo preconceito, o negro... filha minha casar com
negro, Deus é mais! Como se fosse uma doença, como se fosse uma coisa ruim, certo, a cor da
pele dele
Entrevistado 4
[...] Porque também têm pessoas negras que são assim...elas não se aceitam então elas acham
que tudo que tá acontecendo é pelo fato dela ser negra. Às vezes nem é [...] eu disse você tem
que mostrar que você, realmente, você é negra, você não tem como mudar isso mas que você
tem seu valor, você é uma pessoa como eu, como qualquer outra pessoa.. Ela tem uma visão
bem atrasada, assim... fica nessa, assim...e ela mesma não se aceita, ela acha que tudo na vida
49
dela dá errado pelo fato dela ser negra. Ela não se aceita de jeito nenhum. Pra ela é o atraso da
vida dela, ser negra.
Entrevistado 2
Existe né, a questão racial, aí existe né do, relativa ao negro, mas também eu percebo que até
com os próprios negros também existe racismo, conheço pessoas também amigos que, até
entre eles mesmos que são negros existe também esse preconceito, da mesma cor e que no
Brasil realmente acontece. Os próprios negros também discrimina o da mesma cor.
Entrevistado 1
[...] é eu acho que existe muitas pessoas né, que são racistas, é...existe isso né. E às vezes até
mesmo do próprio negro também. Ele às vezes não quer tá com uma pessoa que seja da
mesma cor dele, quer tá com uma pessoa branca.
6.2 O QUE PENSAM SOBRE AS AÇÕES AFIRMATIVAS E SUAS REPERCUSSÕES
NO SISTEMA ENSINO.
Elaboramos um outro conjunto de questões explorando a percepção dos estudantes sobre as
ações afirmativas e a educação das relações raciais nacionais. A despeito do que foi
amplamente verificado nas falas dos entrevistados sobre as diferenças na relação entre
brancos e negros, aqui, em raros momentos pudemos perceber uma reflexão articulando esses
elementos no processo de reprodução das desigualdades sociais. A escola aparece muitas
vezes como uma estrutura que reproduz concepções impróprias no processo de
ensino/aprendizagem.
6.2.1 O que entendem por ações afirmativas.
Quando indagados sobre o que entendiam por ações afirmativas, alguns entrevistados se
revelaram confusos quanto a seu conceito; outros se referiram às cotas raciais nas
universidades.
Entrevistado 3
Eu não sei muito bem, direito, o que são, o que é uma ação afirmativa. Eu só sei por alto ...
que são movimentos, são atitudes (falei tudo errado, né, que não sei. Tenho a oportunidade até
de você me ensinar) que as pessoas têm de se reunirem, de provocar o bem, de fazer alguma
coisa em construção do outro que ta sendo oprimido, de dar uma chance àquele que nunca
50
tiveram chance, de abrir os horizontes deles. Eu não sei direito, assim. Eu ouço muito falar
mas nunca parei assim ... mas eu também não parei... não tive talvez, assim, a oportunidade de
alguém chegar assim e, oh, você precisa saber, sabe.
Entrevistado 6
A ação afirmativa, seria as próprias cotas, né, são ações onde... o menos favorecimento ele é
visado. Independente de sua cor, depende muito mais da condição social.
Entrevistado 5
“É assim. Existem várias questões; discutiram muito essa dimensão de que... é como que fosse
que os negros eles tiveram... passaram o tempo né, afastados da sociedade, dessa forma, agora
estão dando oportunidade para que eles pudessem entrar na faculdade e tudo.
Entrevista 6
Ações afirmativas envolve não só as cotas, é... nas escolas, nas universidades e tal, mas eu
acho que também qualquer política pública que venha... não beneficiar o negro, mas que venha
é... venha equalizar, qualquer desigualdade como a gente sabe que no Brasil tem muitas, então
qualquer política pública que venha de encontro, ao encontro dessa equalização da, da, da
desigualdade que vários povos sofrem, vários segmentos da sociedade como o negro acho que
cabe todas essas ações afirmativas ai. Tá afirmando uma coisa que tava sendo, sendo
esquecida na sociedade.
Entrevista 8
Olha eu não entendo muito isso não. Eu vejo...ações afirmativas mas assim, as coisas que ouço
falar, nunca li, nunca me interei muito, mas, eu acho que seja é... não sei se vou falar
bobagem, ações é como se fosse pra...sei...pra...como é que se diz...ai Carlinda, fugiu a
palavra. Ações afirmativas, como se fosse é...pra dá oportunidade, pras pessoas sentirem que
são capazes, sabe, é desconstruir essa imagem de que porque ah, o negro ela é coitadinho, ele
é pobrezinho, ele não vai pra lugar nenhum por causa da cor da pele, que ele é inferior ao
branco. Então eu acredito que essas ações afirmativas tenham esse...essa coisa de ...tá
resgatando até a auto estima dos negros, e colocando, não, você pode, você pode ta em tal
lugar, você pode participar da, da, das decisões de, de, da sua cidade, de seu país, de seu
estado, sabe? De dar essa revigorada, dizer você é capaz, você também pode, você não tem
que ficar à margem, excluído e deixar que tomem as decisões. Eu penso que é assim, mas não
tenho um conhecimento a respeito disso não.
51
6.2.2 Sobre as cotas raciais nas universidades públicas.
Mais da metade dos entrevistados se posicionaram contra o sistema de cotas para negros.
Apenas dois dos nove entrevistados disseram compreender as cotas como devidas aos negros
pela existência do racismo e da desigualdade de oportunidade sofridas por estes no curso de
suas histórias.
Numa sociedade de supremacia branca, onde se legitima a concessão de privilégios em
detrimento de direitos, a variável “negro”, apesar de ser considerada um fio condutor no
processo relacional de exclusão, contraditoriamente, ela é desconsiderada ao se tratar das
barreiras enfrentadas pelo grupo hostilizado para o acesso às oportunidades. As condições de
desvantagem estão sempre justificadas, simplesmente, pela condição de pobreza a qual se
encontram esses indivíduos:
Entrevistado 5
Assim, é isso, eu não acho que as cotas deveriam ser para o negro, acho que poderia ser pra
qualquer pessoa que viesse de escola pública, que não tem poder aquisitivo que não possa
pagar uma faculdade privada, independente de ser negro ou não. Porque a questão do ser
negro... é muito assim: quem não é negro no Brasil?
Entrevistado 8
Em princípio, eu acho, ai... há um preconceito. Porque cota está mostrando esse,... essa
agressividade que eu falei sobre o racismo. É um avanço como eu disse a você, mas eu não
acho válido... ainda.... se botar cotas pra negro. Acho que o negro deveria ter direito à
educação como qualquer um outro e disputar as cadeiras como qualquer um outro.
Entrevistado 9
Eu, particularmente, eu acho absurda. Porque eu acho assim, que,,, é,,, ser negro não, não, não
é ser menos capaz, não é ser menos inteligente, né, claro, ah, porque os negros têm menos
oportunidades, mas porque eles têm que concorrer a uma cota para negros como se fossem
intelectualmente inferiores. Eu concordo com as cotas assim, estudantes oriundos de escolas
públicas, independente de serem, se declararem negros, brancos, amarelos, sabe, mas essa
coisa de cotas pra negros, eu acho assim, muito... não sei, que palavra dizer...acho que acaba
sendo discriminatório, porque reservar cotas para negros? Porque os negros não podem
concorrer com os brancos, e não colocar cotas relacionadas à questão racial? Então eu
sou...acho absurda, não concordo não.
52
Entrevistado 5
[...] de certa forma, assim, eu não concordo tanto com essa questão das cotas para negros na
dimensão de que pode se tornar também certo preconceito, racismo porque existe também
outras pessoas que não são negras, mas que também não têm condições de entrar na faculdade.
Então pra mim, assim, minha opinião é essa. Acho que sim, existe [racismo] mas se fosse
assim não somente cotas para negros, mas para pobres, aqueles que têm necessidade.
Esta entrevistada, embora tenha optado por ingressar na universidade pelo sistema de cotas, se
revela confusa ao se posicionar a favor ou contra. Mas finalmente se coloca contra a
abordagem racial, como declara em sua fala:
Entrevista 3
Eu ... entrei aqui por elas. Eu vejo assim: as pessoas dizem que isso ... que não concordam. Na
realidade não deveria acontecer. Mas eu vejo assim um lado de que ... não é reparar mas, neste
momento gritante que a gente ta, seria assim, uma ajuda, um primeiro passo. Não que isso
venha a ser, né, eterno, não. Mas diante desta situação, até mesmo a gente que passou comece
a falar, não aceitar isso como uma coisa já eterna, né. Porque tudo que são medidas viram leis
e não é isso que a gente quer, mas assim, isso é um primeiro passo. Vamos ver. Isso não
satisfaz porque a gente sabe que o erro não é reparar isso. Não é assim no meio, mas tem que
ser desde a origem. Então eu não sou contra ... tem horas que eu me pergunto: eu não sou
contra nem sou a favor, então eu sou o que? Eu fico na dúvida. Mas eu não recrimino essa
situação. Eu acho que não pode ficar como está, porque todo mundo tem direito, sim, à
educação igualitária mas, pra mudar o pensamento das pessoas é uma longa caminhada, né?
Mas eu não sou contra, só não quero que isso vire uma coisa, assim, lei, essa reparação porque
querendo ou não há uma segregação mas ... quando a gente cotista, que estamos aqui, a gente
luta também iguais aos outros, que vieram de escolas particulares. Nós somos tão bons quanto
ou até melhores do que eles.
Esta respondente é uma das duas que se colocou a favor das políticas de cotas raciais levando
em conta não só o pertencimento do grupo às camada populares mas seu pertencimento racial.
Entrevistado 9
Para mim, essa é uma reparação histórica, reparação social, certo, para nós. Muitos se
posiciona contra: ah, porque eu acho que o negro... pode se firmar, sem cotas. Infelizmente,
num país que nós vivemos hoje, isso é quase impossível. É necessário que realmente houvesse
uma ação e.. ainda... essa ação ainda não é não é a melhor, ainda não é a mais forte. Outras
ações, eu creio, que serão necessárias, certo, para fazer esse tipo de reparação. Mas, para mim,
as cotas para negros, hoje, nas faculdades é uma reparação para com os negros excluídos, para
com os negros pobres.
53
6.2.3 Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Ao tratarmos da Lei 10.639/03, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação para
incluir a temática “história e cultura afro-brasileira e africana”, compreendem que é um
avanço para a educação, apesar de limitarem suas compreensões ao aspecto religioso, o que se
configura num lamentável equívoco não só pela visão simplista do que vem a ser a Lei, mas
por toda uma construção igualmente histórica sobre a representação das religiões africanas.
Entrevistado 3
Eu não tenho estudado muito sobre essa Lei, assim... a gente ta tendo uma disciplina agora...
Pluralidade e alguma coisa, que eu não sei (risos). Ela fala muito, muito da África, das raízes
mais profundas assim, da bem antiguidade, assim... eu não tô gostando dessa disciplina,
não[...] No início tava seguindo assim... da religião, bem voltado pra o candomblé mesmo, a
gente tava estudando os orixás e eu senti um certo desconforto das pessoas da sala que são
evangélicas, entende? Por isso que eu não acho certo. De minha parte, assim..., eu não achei
desconfortável o fato de ser sobre os orixás, eu achei desconfortável o fato de serem textos
muito complexos; eu não tava conseguindo entender. Mas eu senti que as pessoas que são
evangélicas uma certa resistência.
Entrevistado 4
O que eu acho é que... os professores tem que ter um cuidado, certo, nesse sentido, porque,
porque como eu disse anteriormente, não é você ensinar a prática do candomblé, eu conheço o
candomblé, eu nasci dentro de um roncó, por assim dizer. Eu não fui amamentado por uma
mãe, por minha mãe, eu fui amamentado por uma entidade que estava incorporada em minha
mãe, que minha mãe tava dentro de um roncó. Então eu conheço o candomblé, eu nasci e me
criei dentro de um candomblé, certo. Eu vim conhecer o evangelho aos 10 (dez) anos de idade.
Já tinha uma consciência é... formada de que, provavelmente eu seria o substituto de minha
mãe dentro do candomblé. Então, professores, certo, os professores eles têm que ter um
cuidado muito grande, ensinar a história da religião africana, ensinar a história da religião
africana, ensinar a história das raízes africanas é uma coisa, ensinar a prática do candomblé é
outra.
Entrevistado 3
Eu acho muito importante. Quando saiu logo, eu fiquei assim: meu Deus, não deve ser só essa
disciplina. Deve ser trabalhada todas as disciplinas e essas sim, devem ser assim, modificado,
eles devem criar livros né, materiais mesmo,didáticos, e orientar bem os professores pra que
comecem até ... ver uma outra maneira, como melhorar isso, como trazer, valorizar a nossa
cultura, que nunca foi valorizada.
54
Entrevistado 5
Assim...eu pego essa questão da lei até pra fazer uma discussão sobre uma disciplina que
peguei no semestre passado sobre pluralidade cultural. Mas só que, na verdade, a ementa dela
era devido a essa Lei...10.639. e aí a gente conversava né, com a professora ... mas a
professora, eu acho que é importante o nome da disciplina: Pluralidade Cultural, que nós
pudéssemos realmente ter o conhecimento geral das culturas predominantes, trabalhar essas
questões ... que buscar trabalhar mais a questão mesmo da cultura afro. Que pra mim é assim:
existe a influência fortíssima da cultura afro, mas não existe só a cultura afro. Aqui também
tem as outras influências: do índio, do português também e muita gente não sabe disso. Mas
uma coisa que fiquei sabendo a semana passada, não sei se é verdade, que essa lei vai ser
revogada.
6.2.4 As desigualdades de tratamento e o desempenho escolar de alunos negros e
brancos.
Ao nos referirmos ao papel da escola e dos professores no processo de superação das
desigualdades sócio-raciais, poucos demonstraram alguma clareza sobre as conseqüências que
as diferenciações de tratamento podem exercer na vida dos sujeitos expostos a elas.
Entrevistado 6
Essa pergunta é um pouco complexa é... eu não sei se eu definiria assim, diferença entre
alunos brancos e alunos negros, eu continuo me pegando na condição social, certo, porque se
um aluno negro, ele tem os pais, se pais tem condições, ele tem uma condição social de manter
o filho em uma escola, em uma faculdade, obviamente que a criança, que o aluno vai concluir,
a sua... é... a sua trajetória, certo, então eu não definiria assim, que tem uma diferença entre
alunos brancos e alunos negros, eu continuo vendo como uma, uma condição social, certo, a
evasão, a evasão escolar é uma condição social. Porque o aluno pobre ele precisa trabalhar, o
aluno rico tem papai e mamãe, que de repente pode mantê-lo por um, por um período de
tempo maior.
Entrevista 4
“Assim. Eu acho que os negros tiram notas baixas até pelo sistema mesmo, de ensino né, pelas
dificuldades. Não assim..., aquela questão, ah só porque ela é negra, ela não consegue captar
as coisas. Não concordo com isso, não. Que até pelo contrário”.
55
Entrevista 3
Tem porque... geralmente quem tá nas escolas particulares boas, geralmente quem tá mais é o
branco né, no caso, que se aperfeiçoa melhor para o vestibular. E já o negro não. Ta mais na
escola pública que, no caso, tem deficiências, né, então é por isso que o branco se sai melhor
nas escolas do que o negro.
Entrevistado 4
Eu acho que não. Eu acho que independe o fator da cor da pele nesse sentido. Acho que não...
porque aí vem outros fatores: a evasão mesmo, são outros fatores; não está ligada diretamente
a cor da pele, acho que não... pelo menos na minha concepção, não.
6.2. 5 Sobre o papel da escola na diminuição das desigualdades.
A escola foi legitimada para transmitir os conhecimentos construídos pela humanidade ao
longo dos séculos. A escola, que forma uma macro-estrutura de reprodução de conhecimentos
é elemento essencial no processo de tomada de consciência do papel que deve representar na
sociedade, levando em conta, principalmente, os diversos aspectos implicados na reeducação
das relações sócio/raciais.
Para os entrevistados, a escola atende a camadas sociais diversificadas, o que influencia no
comportamento do professor, tanto do ponto de vista individual quanto coletivo. Parece haver
um certo pessimismo nos entrevistados no que diz respeito a abordagem da diversidade,
especialmente, a abordagem das relações raciais
A escola como um todo? É isso que você ta me perguntando? Tem sim. Porque eu ... talvez eu
mude até depois né, mas esses ... essas visitas que eu já fiz, os trabalhos aqui, acadêmicos ...
eu tive oportunidade de ver professores, ouvir a fala deles, que assim ... que não era pra gente
ta nem nessa profissão, que essas crianças não têm jeito. Como vi, presenciei escolas,
coordenadores, diretores, tudo assim ... eles têm capacidade, eles podem, eles só merecem um
pouquinho de chance e a gente ta dando isso. Então, se eu vejo essas duas realidades; já
presenciei professores, coordenadora, diretora ... o grupo todo assim, ao descaso, só dando
atenção àqueles que conseguem ter êxito, mas aqueles outros deixando ao descaso? E como eu
já vi também colégios, professores,coordenadores, que buscam que essa criança aprenda; que
aumente né, a potencialidade que elas têm. Então eu sei sim, que a culpa também é...deles.
então fica, tipo aquele assim, discurso: a gente não tem recurso, a gente não pode fazer isso.
Não, tem sim. A gente dá um jeito de, sabe, de ter recurso, faz com que tenha, envolve a
família toda, se compromete. O compromisso ta acima de tudo.
Entrevistado 8
56
O papel da escola e o professor. Complicado viu, eu vou dizer pra você que é muito
complicado. Eu quero ver que a mesma coisa que o meu professor está ensinando para mim
em sala de aula ele ensina para aquele que é branco, e... em sala de aula. E aí a gente volta pra
uma questão histórica né, é muito mais histórico isso, certo, o aluno que que, que... é
complicado definir o negro, porque negro, porque negro, eu fico preso nisso. O aluno que ele
vem de uma escola pública, ele tem um ensino diferenciado ou diferente do aluno que ele vem
de uma escola particular. E isso vai refletir nas notas, isso vai refletir nas, nas, próprias
faculdades, certo, eu não sei se seria o papel da escola ou do próprio professor porque o, a
grade curricular dentro de uma escola é a (?), aquilo que o professor ensina para um aluno
negro, digamos que os dois estejam na mesma sala de aula ou na mesma escola é a mesma
coisa, certo, eu creio que existe alguma diferença na maneira de ensinar da escola particular
para a escola pública, ai isso se reflete, o reflexo pode ser esse, mas eu não conseguiria, eu não
consigo definir, eu não consigo ver, certo, a questão toda com o fato de ser negro ou de ser
branco. As pessoas se prendem muito nisso, ah, porque o negro, ah, porque o negro, eu sou
negro, tenho paixão pela minha cor, defendo a minha cor de unhas e dentes, entro em qualquer
debate a respeito disso e... não entro com aquela visão de que, o negro é um coitadinho e o
branco é miserável, não, eu entro como uma pessoa que tem consciência, eu sou negro e isso
não me envergonha, mas também eu sei de minha condição social, eu sei de onde eu vim. Eu
batalhei, hoje eu estou com 37 (trinta e sete) anos, estou fazendo faculdade agora porque eu
tive que optar entre trabalhar ou fazer faculdade.
Entrevistado 6
A escola tem responsabilidade como qualquer outra instância da sociedade tem
responsabilidade, e o Estado também, não é uma coisa só da escola. Que ela sozinha não vai
formar o aluno. Só recebe um aluno que vivencia outras situações na vida dele, e que essas
situações elas são mediadas, elas são oferecidas daquela maneira pelo Estado. Acho que é uma
responsabilidade em cadeia, cada um tem um pouco com essa responsabilidade e a escola que
poderia ter essa responsabilidade de vir de encontro a isto, de rebater, de tentar mudar, muitas
vezes ela reforça. Mas ao mesmo tempo que ela reforça, muitos autores até falam sobre isso,
ela também se torna lugar de lutas. Então é as duas coisas, ela pode reforçar o que está ai fora,
mas também pode ser um espaço de luta, de reivindicação e de mudança. Acho que ela tem
responsabilidade sim, também pode ter uma responsabilidade no sentido positivo.
6.2.6 A formação do Professor e a educação das relações raciais brasileiras.
Quanto ao desempenho acadêmico para a reeducação das relações étnico-raciais, ainda não se
sentem preparados para assumir esta responsabilidade algumas vezes relatam suas
dificuldades:
Entrevista
57
Eu acho que preciso me aprofundar mais. Mas assim, dizer que agora, ah eu estou
preparado...eu preciso me aprofundar mais nessas dimensões para poder trabalhar. Essas
questões que falei, da família, do desempenho do aluno negro, do branco... aqui mesmo tem
uma professora do curso de Química que faz um trabalho sobre o desempenho dos cotistas e
não cotistas. Foi feito um trabalho e viu que o desempenho dos alunos negros, afrodescendentes em relação aos não cotistas são iguais ou até maior. Muitos têm notas maiores
que os não cotistas, que achavam, o contrário, que as cotas iam diminuir o nível de ensino.
Pelo contrário, tem se percebido que essas pessoas tem se desempenhado até muito mais até
do que...Então assim... me abriu muito o leque, essa disciplina, porque até eu ficava muito
pensando... na dúvida: poxa, será mesmo que diminuiria o nível de ensino, tendo as cotas para
negros? Mas através de pesquisas que foram realizadas hoje, não. Até eu digo mesmo. Eu
entrei também como cotista e minhas notas, na minha turma, são uma das maiores notas.
Entrevista 5
Não, que eu nunca atuei. Eu sinto assim...a gente passa aqui na academia muito voando. Eu
gostaria que tivesse, assim, mais tempo. Eu gostaria que, desde o primeiro semestre, a gente
tivesse assim ... uma prática, sabe, que a teoria fosse bem associada à prática; não era ...só
mesmo pra gente observar, pra ir constituindo ... a nossa metodologia interna
Entrevista 9
De um modo geral e trazendo estes conteúdos mais ainda; eu não me sinto preparada de forma
nenhuma. você vê que eu tô tendo dificuldade em responder porque é uma coisa que...
realmente eu nunca tinha parado pra pensar essa questão racial, a questão do preconceito. Eu
não me sinto preparada para debater com o aluno uma coisa que eu não domino. Não posso
chegar na sala de aula e botar meu ponto de vista. Eu tenho que dominar aquele assunto e
saber realmente o fundamento. Eu não posso falar, ah..., eu acho...; achismo, não posso, não
posso. Não é minha opinião que vai contar na hora que um aluno meu for fazer um concurso,
for fazer um vestibular. Eu tenho que ter fundamento no...no, na hora de chegar minha
opinião, né? Então eu não e sinto preparada de jeito nenhum.
58
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Evidentemente que ainda há muito a revelar nestes estudos. Infelizmente o tempo não foi
suficiente para dar conta do desafio de aprofundar as nossas análises. Mas estaremos
caminhando
em
busca
de
ampliar
e
contribuir,
enquanto
educadores,
na
construção/desconstrução para uma sociedade menos excludente. Que possamos atacar por
todos os caminhos possíveis as causas que favorece o quadro da desigualdade social no
Brasil.
Quanto as nossas indagações, a pesquisa revelou um corpo discente basicamente feminino,
com predominância de pretos e pardos, oriundos de escola pública, cuja maior concentração
encontra-se na faixa de renda familiar entre três e quatro salários mínimos. Quanto às relações
raciais foi possível perceber a pouca reflexão sobre o assunto e idéias estereotipadas
principalmente no que se refere às ações afirmativas e a religião de matriz africana. A
desinformação parece maior entre aqueles que não são beneficiados pelo sistema de cotas.
Porém, mesmo aqueles que foram beneficiados pela medida adotam o discurso do senso
comum de que deveria ser ampliado para estudantes pobres, expressando a contradição que,
embora se reconheça o racismo presente na sociedade, ele é totalmente desvinculado de suas
conseqüências. Os resultados também sinalizam para a necessidade de discussões mais
amplas sobre o racismo, a discriminação racial, o tratamento diferenciado a grupos excluídos.
59
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64
ANEXO
Mapa das divisões regionais de Salvador
Subúrbio
Miolo
Orla
Centro
Fonte: < http://www.salvadorcard.com.br>