A EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO-FORMAL NAS COMUNIDADES
QUILOMBOLAS LAGOINHA DE BAIXO E LAGOINHA DE CIMA,
LOCALIZADAS NO MUNICÍPIO DE CHAPADA DOS GUIMARÃES - MT
Ema Maria dos Santos Silveira
Introdução
“No advento de um novo milênio, espera-se que a história possa reconhecer
verdadeiramente a igualdade entre os homens sem distinção. No Brasil em
especial, impõem-se uma reflexão diversa, seguida de uma ação
transformadora no sentido do reconhecimento de todos, na perspectiva
democrática. Por sua formação histórica, a sociedade brasileira é marcada
pela presença de diferentes etnias, grupos culturais, descendentes de
imigrantes de diversas matrizes culturais e nacionalidades, religiões e
línguas.” (MEC/SEC:1998).
A diversidade étnica constitui o traço mais importante da identidade
brasileira. A multiplicidade de matrizes da nossa formação cultural, não pode ser
desconsiderada no processo educacional, ou continuar á margem dos currículos
escolares, priorizando a visão hegemônica e unilateral de mundo. A História de um
Brasil multicultural e multiétnico deve ser concebida, como fonte fundamental para
entendermos nossa humanidade diversa. Os currículos escolares precisam contemplar “o
conhecimento de todos os povos, de todos os grupos, sem exclusão. Somente assim, a
grande maioria que compõem a mestiçagem do país poderá reconhecer-se e ser
reconhecida como detentora de valores humanos e partícipes do processo civilizatório
(MEC/SEC: 1998).”
O conhecimento da diversidade cultural tornou-se elemento indispensável
para viver num contexto democrático. O conhecimento e a revitalização da memória
coletiva e da história, tanto dos diversos grupos indígenas, como das comunidades
negras brasileira e do Mato Grosso, é o caminho para diminuir em grande parte, as
distancias e desigualdades tão presentes no país. Conforme aponta Kabenguele
Munanga, o conhecimento das nossas raízes, “não interessa apenas aos alunos de
descendência negra. Interessa também aos alunos de outras ascendências étnicas
principalmente brancas, pois ao receber uma educação envenenada pelos preconceitos,
eles também tiveram suas estruturas psíquicas afetadas.” (MUNANGA: 2005).
Não podemos perder de vista, que a memória é patrimônio de todos os
cidadãos, e que nenhum segmento da nossa composição social, pode ficar de fora do
processo educativo, sob pena de
cercearmos o direito dos sujeitos conhecer sua
própria história: “não somente aos negros, mas a todos os sujeitos históricos, é a
cultura que alimenta e constrói o nosso quotidiano, é fruto de todos os segmentos
étnicos, que de todas as maneiras e escalas diversas, se desenvolvem, alimentam e
contribuem para a formação econômica e social e da
identidade brasileira.
(MUNANGA: 2005).
É nesse sentido que elaboramos este projeto de pesquisa, com a
finalidade de analisar e conhecer o processo educativo vivido no cotidiano de duas
comunidades de remanescentes de Quilombo, na região conhecida como Lagoinha de
Baixo e Lagoinha de Cima, e sobretudo, compreender aspectos das Africanidades
mato-grossenses.
Uma das características de uma escola, situada em área de
remanescentes de quilombo, diz respeito ao tratamento dos conteúdos, que nem sempre
são aqueles que os livros didáticos difundem. As relações ali travadas, o lugar histórico,
a localização peculiar, as formas de sobrevivência do grupo, a oralidade, a corporeidade,
são os principais componentes pedagógicos. Nestas comunidades, a docência tem um
olhar mais atento às diversidades étnico-raciais, pois a diferença se constitui no
patrimônio local. A diversidade enriquece, não inferioriza.
Nos últimos anos, as Comunidades remanescentes de quilombos vêm
ganhando no cenário nacional maior visibilidade, ocupando, de variadas formas,
espaços nos meios de comunicação. O estado de Mato Grosso abriga em seu território,
várias comunidades negras remanescentes
de quilombos. O
interesse
pelo
reconhecimento destas comunidades por parte das instituições públicas, é muito recente.
As informações sobre elas são esparsas, necessitando, dessa forma, de pesquisas que
contribuam no desvelamento das especificidades destas comunidades, que vivem no
interior deste estado.
As comunidades remanescentes de quilombos ainda são pouco conhecidas
por grande parte dos brasileiros e mato-grossenses. Entretanto, levantamentos feitos
pelos órgãos federais como a Fundação Cultural dos Palmares, ligado ao Ministério da
Cultura, mencionam a existência de aproximadamente 743 comunidades localizadas em
pelo menos 18 estados brasileiros, entre os quais encontra-se o Estado de Mato Grosso.
O estado de Mato Grosso reúne grande contingente de comunidades
quilombolas, atualmente, com cerca de 70 comunidades conhecidas, das quais, 67
encontram-se em processo de identificação. Segundo dados do INEP de 2004, a Região
Centro Oeste, registra 4.922 estudantes matriculados em áreas remanescentes de
Quilombos.
A historiadora Elizabeth Madureira (1990), aponta que durante o período
colonial, o “Vale do Guaporé, onde foi criada a capitania de Mato Grosso, cuja sede
era Vila Bela da Santíssima Trindade, tornou-se a principal entrada de negros africanos,
uma vez que com a intensificação da via da Companhia de Comércio do Grão-Pará e
Maranhão, os escravos africanos eram uma das mercadorias mais desejadas pelos
colonos de Mato Grosso”. Isso explica a forte presença negra, como traço característico
da composição social desta região.
O adensamento da região também proporcionou o surgimento de espaços
tidos como alternativos, para os seguimentos minoritários, e excluídos como a
população indígena e escrava. Assim se caracterizava os habitantes do Quilombo do
Piolho (ou Quariterê). Este Quilombo foi um dos mais resistentes e também o mais
populoso que se tem notícias. Tornou-se conhecido por volta de 1770 e a sua destruição
ocorreu em 1791.
Dados da mesma autora revelam que “abrigou na época da
destruição, mais de 600 escravos africanos entre homens, mulheres e crianças”.
Segundo a autora, viviam neste Quilombo negros, crioulos, índios da nação
Cabixi, caburés até brancos pobres. Outros quilombos fazem parte da história do negro
no Mato Grosso. Entre os séculos XVIII e XIX, são conhecidos 11 quilombos, em
várias regiões que não somente na Região do Guaporé. Como é o caso do Quilombo
Pindaituba, localizados em Chapada dos Guimarães, destruído em 1791; do quilombo
Rio Manso localizado na região de Cáceres, sendo este, o último a ser destruído em
1873.
Com a promulgação Constituição Federal em 05 de outubro de 1988, os
grupos considerados diversos passaram a ser reconhecidos, tanto sob ponto de vista
étnico, como cultural. Estas comunidades conquistaram o direito a terra. Onde quer que
se situe hoje, os locais que abrigam remanescentes de Quilombos, devem ser
reconhecidos como de propriedades destes, assegurando seus direitos de posse e
cidadania e confirmando o direito dos quilombolas de se expressarem culturalmente.
Diante deste contexto, faz-se necessário uma discussão a cerca do como se
configura um quilombo. Genericamente, existem várias definições de quilombos, mas
existe fatores locais e temporais que necessitam ser observados para uma compreensão
histórica: “Do final do século XIX até quase o final da segunda metade do século XX,
os quilombos foram tratados na historiografia e na educação brasileira como se
restringindo a “redutos de escravos fugitivos” e as experiências do período escravista”
(LIMA NUNES, 2006).
Sobre conceito de quilombo contemporâneo pode ser definido como
“comunidades negras rurais habitadas por descendentes de escravos que mantém laços
de parentesco e vivem, em sua maioria, de culturas de subsistência, em terra doada,
comprada ou ocupada secularmente pelo grupo.” (MOURA, 1999).
Conforme Antonio Moura (2004), atualmente, “o conceito de quilombo
contemporâneo, abrange não somente as comunidades que têm vínculo histórico e social
com os quilombos definidos pelo conceito restrito, mas passam a ser considerados
quilombos, as outras formas dos escravos negros e ex-escravos libertos que mantiveram
autonomia em relação aos proprietários de escravos e grandes proprietários rurais, em
terras obtidas através de doação dos senhores, em terras compradas, e em terras
ocupadas por não estarem sendo utilizadas, por serem terras de santos ou abandonadas
pelos grandes proprietários, devido a queda de preços de produtos de plantação
(MOURA, 2004).”
O antropólogo Alfredo Wagner de Almeida destaca a importância de corte nos
instrumentos conceituais necessários para se pensar a questão do quilombo, sob pena de
continuar a trabalhar com uma categoria histórica acrítico, nem a definição determinada
pelo Conselho ultramarino de 1740. (Almeida: 2002)
Essa forma generalizante construiu ao longo da história, uma idéia
cristalizada de quilombo, como sendo o local que se remete a fuga, perseguição,
esconderijo, sofrimento, angustia, pobreza, moradia temporária, transitória, ponto de
chegada. Enfim, um local onde não fosse possível estabelecer relações, construir
sentido, raízes, formas de sobrevivência, identidade. Um local estéril de humanidade.
A compreensão do processo de educação formal e não-formal num espaço
histórico de lutas e resistência, permite o conhecimento da diversidade destas
comunidades. Possibilita conhecer outros aspectos e particularidades, revelando que
cada grupo lançou mão de diversas estratégias para a constituição de sua identidade, o
que definem o pertencimento de cada comunidade. Permite conhecermos:
- Como se organizam estas comunidades nas esferas sociais, familiar,
político, econômico, religioso, e cultural?
- Como é a organização em espaços de Quilombo no sentido histórico e
contemporâneo?
- Como alunos e pais vivenciam os ensinamentos escolares?
- Ocorre algum tipo de choque entre a cultura popular e a cultura escolar?
- Afinal de contas, com o que as crianças, adolescentes e jovens quilombolas
sonham?
A importância de uma pesquisa nessa área se dá pela necessidade de
compreender a nossa realidade e fortalecer a área de estudos de populações afrobrasileiras e mato-grossense, especificamente, focando a ERER - Educação das
Relações Étnico-Raciais, implementando ação desencadeada pela Lei 10.639/03. Busca
conhecer o processo educacional que se dá dentro e fora das comunidades, conhecendo
as dificuldades que ainda enfrentam, principalmente quanto à acessibilidade aos meios
de promoção, como é o caso da educação.
Levantamentos já realizados apontam que em nenhuma destas comunidades
existe unidade escolar. Para que as crianças e os jovens possam estudar, precisam se
deslocar para escolas que pertencem a outras localidades, conforme acontece no Rio da
Casca e das escolas urbanas do município de Chapada dos Guimarães. Vale ressaltar,
que este deslocamento contribui em grande parte para o baixo nível de escolaridade
entre os jovens e adultos. Conhecer os conflitos, os valores, entre a comunidade e a
escola e qual a importância que a educação tem para as comunidades em questão é de
grande importância para pensar políticas e práticas educativas que atendam as demandas
do segmento negro.
Dessa forma, esta proposta justifica-se ainda, pelo fato de tratar-se de uma
área de estudo, que ao longo dos anos tem se revelado de grande interesse da sociedade
brasileira e mato-grossense, tanto no plano cultural, na educação, na formação social e
política e, sobretudo, fortalecer o debate sobre a persistência das comunidades étnicas
nos limites do grupo, da região e da nação.
Estudos realizados sobre comunidade sremanecsentes de quilombos, como
é o caso da quilombola Kalunga, uma população de negros que vive na zona rural do
nordeste do
Estado de Goiás, revela que a escola na comunidade tem seu próprio
calendário escolar, o qual resguarda os dias santos significativos para os indivíduos da
localidade.
Primamos pela importância de contextualizar as comunidades em questão
para perceber de onde fala os seus atores e proceder a uma sociologia das condições de
produção dos conhecimentos, desenvolvendo um descrição densa, inspirada nos estudos
do antropólogo Cliford Geertz, que considera que a observação e a pesquisa “vão além
das atividades rotineiras, como as entrevistas de informantes, observar rituais, deduzir
termos de parentescos, traçar as linhas de propriedade, fazer o censo doméstico, mas
confrontar uma multiplicidade de estruturas
conceituais
complexas, muitas delas
sobrepostas ou amarradas umas as outras, que são simultaneamente estranhas,
irregulares e inexplícitas, e o que o pesquisador tem que de alguma forma apreender
(GEERTZ 1994).” Geertz afirma que “cultura” são “teias de significados” tecidas pelo
homem, o significado que os homens dão às suas ações e a si mesmos.
Filia-se as discussões que levam em conta o respeito e reconhecimento à
diversidade cultural, em especial a Educação das Relações Étnico-Raciais, defendidas
por educadores como Nilma Lino Gomes, Kabenguele Munanga, Iolanda Oliveira,
Eduardo de Oliveira, Paulo Freire e tantos outros, que entendem que o ambiente escolar
deve ser o espaço fundamental no combate ao racismo e a discriminação racial.
O primeiro passo teve inicio com a realização de formação continuada para
professores que atuam em área de remanescentes de quilombos, promovido pela
Secretaria Estadual de Educação – SEDUC/MT, no município de Poconé-MT, em 2006.
Este evento reuniu representantes de comunidades de vários municípios, e foi possível
compreender que cada comunidade possui suas especificidades, e merecem ser
conhecidas. Dando continuidade, iniciamos os levantamentos para conhecer as
demandas das escolas localizadas nestas, áreas, e principalmente, conhecer a
organização da aprendizagem, a composição curricular em contextos diversos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei 10.639, de 09 de Janeiro de 2003. D.O.U. de 10/01/2003
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais e para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana. CNE/CP 3/2004, de 10 Março de 2004.
BRASIL.Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Parâmetros Curriculares
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GEERTZ, Cliford. A interpretação das Culturas.
HAGUETTE, T. M. F. Metodologias Qualitativas. In: Metodologias Qualitativas em
Sociologia. Petrópolis, RJ:Vozes, 1982.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Boletim nº 59, Brasília:
MEC, 2004
LIMA NUNES, Georgina Helena. Educação Quilombola. In: Orientações e Ações para
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MUNANGA, Kabengele. In: “Superando o racismo na escola”. 2ª edição
revisada/Kabengele Munanga, (org.).- Brasília: Ministério de Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
MOURA, Glória. In: Revista Humanidades. Nº 47, Novembro de 1999.ed. UnB
SIQUEIRA, Elizabeth Madureira. O Processo Histórico de Mato Grosso/Elizabeth
M.Siqueira, Lourença Alves da Costa, Cathia Maria Coelho Carvalho – UFMT, Cuiabá,
1990.
DISSERTAÇÔES, ARTIGOS:
MOURA, Antonio Eustáquio de. Algumas considerações sobre os agrupamentos
negros-rurais – comunidades remanescentes de quilombos/Comunidades Negras Rurais.
Texto mimeo.2004
SILVA, Ana Van Meegen. “Comunidade Kalunga” – Dissertação de
Mestrado/UFG , Texto mimeo. 2005