UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
MARIA LÚCIA AGUIAR TEIXEIRA
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE DOCENTES: SABERES
PROFISSIONAIS DE PROFESSORES EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DO
CESC/UEMA PARA USO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
FORTALEZA – CEARÁ
2013
MARIA LÚCIA AGUIAR TEIXEIRA
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE DOCENTES: SABERES PROFISSIONAIS
DE PROFESSORES EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DO CESC/UEMA PARA
USO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
Acadêmico em Educação do Programa de PósGraduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Estadual do Ceará,
como requisito para obtenção do título de
mestre em Educação.
Área de Concentração:
Professores.
Formação
de
Orientadora: Profa. Drª. Silvina Pimentel Silva.
FORTALEZA – CEARÁ
2013
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Estadual do Ceará
Biblioteca Central Prof. Antônio Martins Filho
Bibliotecário Responsável – Francisco Welton Silva Rios – CRB-3/919
T266f
Teixeira, Maria Lúcia Aguiar
Formação inicial e continuada de docentes: saberes profissionais de
professores egressos do Curso de Pedagogia do CESC/UEMA para uso da
informática na educação / Maria Lúcia Aguiar Teixeira. -- 2013.
CD-ROM. 114 f. : il. ; 4 ¾ pol.
“CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho
acadêmico, acondicionado em caixa de DVD Slim (19 x 14 cm x 7 mm)”.
Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual do Ceará, Centro de
Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Fortaleza, 2013.
Área de Concentração: Formação de Professores.
Orientação: Profa. Dra. Silvina Pimentel Silva.
1. Tecnologia da informação e comunicação. 2. Pedagogia – ensino. 3.
Ambiente de aprendizagem. 4. Saberes docentes. 5. Formação continuada –
professores. 6. Educação – informática. I. Título.
CDD: 378.124
O progresso científico e tecnológico que não
responde fundamentalmente aos interesses
humanos, às necessidades de nossa existência,
perde, para mim, sua significação. A todo
avanço tecnológico haveria de corresponder o
empenho real de resposta imediata a qualquer
desafio que pusesse em risco a alegria de viver
dos homens e das mulheres (FREIRE, 2010, p.
130).
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo seu amor sem limite e pela sua bondade em permitir que eu concretizasse este
trabalho.
Ao Gabriel, meu filho a quem impus algumas ausências em decorrência das tarefas do
cotidiano, mas que nunca me privou de sua alegria e de seu companheirismo, deixando os
amigos para ficar comigo em outro estado.
Ao meu marido Bartolomeu, que como companheiro me apoiou e permaneceu em vigília
constante em idas e vindas Caxias-MA / Fortaleza-CE, enquanto produzia este trabalho.
Ao meu irmão Nanô e meu cunhado Paulinho, pelas idas e vindas ao aeroporto e rodoviária,
sempre presentes me auxiliando nessa trajetória.
Aos meus cinco irmãos e minhas seis irmãs e a todos familiares, primos, primas, em especial
a Lídia; cunhadas, cunhados, em especial, Maria Feitosa e Paulinho; sobrinhos, sobrinhas, em
especial à pequena sobrinha Mariana, que em suas orações, pede a DEUS todos os dias, pela
minha felicidade, a Cintia, Dulce, Luciana, Ana Luiza que participaram efetivamente nesta
jornada.
À minha irmã Vanda, que mora comigo e que, no período de meu afastamento, organizou
minha casa e cuidou da Pandora.
À Espírito Santo, companheira das andanças.
À Marinalva, que de seu modo, me apoiou a ir em busca de meu ideal acadêmico em outro
estado, para encurtar a distância, sempre que possível ia ao meu encontro, mais uma vez,
obrigada.
Às minhas amigas e irmãs, Marinalva e Solange Matos, pelo competente e cuidadoso trabalho
de revisão do texto inicial.
À Cleia, minha grande amiga contemporânea e colega de trabalho, pelo apoio e colaboração
sempre dados nos momentos necessários.
À Profa. Sílvia Carvalho, pelo apoio, pela amizade, pelas trocas de experiência.
Às minhas colegas de batalhas, Dalva, Lélia, Rosane, Paixão, Yana, Lacerda, Madalena,
Socorro e Gracinha pelo seu companheirismo e amizade sincera.
Ao meu grupo de discussão, que se mantém desde a formação inicial até os dias atuais, Cleia,
Lourdes Paula, Luz Marina, Rosane.
À minha amiga Jeane, batalhadora, guerreira e solidária em todos os momentos.
À Georgyanna, ex-aluna e colega pelo companheirismo nas viradas de noite enquanto
produzia este trabalho.
À Samara, pelo apoio recebido e pelo incentivo constante.
À Regiane, pela convivência harmoniosa e solidária na acolhida com Gabriel.
À Professora Doutora Silvina Pimentel Silva, orientadora, amiga que me acolheu e colocou à
minha disposição a sua experiência de pesquisadora que muito ajudou na realização deste
trabalho.
À banca examinadora, Professora Doutora Ercília Maria Braga de Olinda e Professor Doutor
Antônio Germano Magalhães Júnior, pelas considerações feitas no trabalho contribuindo de
forma significativa.
A todos os professores do Mestrado que contribuíram nesta caminhada, as Doutoras Susana,
Betânia, Ruthe, Silvia, Socorro Lucena, Marina, Sofia Lerche, Marcília Doutorara Fátima
Leitão e os Doutores João Batista e Jacques Therrien e, agradeço de modo especial e
particular a simpatia e a contribuição da Professora Doutora Mônica.
À professora Ofélia que muito contribuiu com críticas e disponibilizando suas produções para
minhas leituras.
A todos os meus colegas do mestrado que contribuíram com críticas feitas durante a produção
da dissertação, Lourdes, Chico, Rodrigo, Margela, Francisca, Sinara, Regina, Silmara,
Francisca, Marta, Hergiane, Ana Paula, Cláudia, Cláudio, Regina e ao meu grupo de estudo,
Iany, Emanoela, Eunice e Renata, agradeço de modo especial.
Ao meu grupo de pesquisa da Linha Formação e Desenvolvimento Profissional em Educação
(FDPE), da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Aos colegas professores do Departamento de Educação e de Ciências Sociais e Filosofia do
Centro de Estudos Superiores de Caxias (CESC) da Universidade Estadual do Maranhã
(UEMA), pela amizade e apoio, a Diretora do Departamento, Professora Edna Castro e a
chefe de Departamento, Professora Fátima Alencar, pelo espírito de colaboração
demonstrado.
À Universidade Estadual do Ceará pela recepção acolhedora e apoio da coordenação do
mestrado nas pessoas do Professor Doutor Álbio e Professora Doutora Isabel Sabino.
À incansável Joyce, mais que secretária, amiga de todos, meu muito obrigada!
À Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) na pessoa do Magnífico Reitor José
Augusto, pela determinação em sua administração.
Ao Centro de Estudos Superiores de Caxias, na pessoa da Diretora, Professora Doutora
Valéria Cristina Soares Pinheiro, pelo apoio quanto à minha liberação para cursar o mestrado;
A Unidade Regional de Educação (URE), pelo apoio na liberação para a realização desse
estudo.
Ao Centro de Ensino Médio Aluísio Azevedo, onde exerço minha profissão de docência do
ensino Básico, na pessoa do Diretor Antonio Concutelli e Diretora Rosário por possibilitarem
meu afastamento, meu sincero agradecimento.
Ao Colégio 7 de Setembro, na pessoa da Coordenadora Rejane e da Supervisora Eunice
Meneses, pela acolhida calorosa ao meu filho, proporcionando tranquilidade para que eu
pudesse realizar esta pesquisa, em especial ao Sistema de Tempo Integral (STI), na pessoa da
Coordenadora Professora Cibele Maia.
Às professoras do CESC/UEMA e professoras do ensino básico egressas do Curso de
Pedagogia do CESC/UEMA e ao multiplicador do Núcleo Tecnológico (NTE)/Caxias,
sujeitos dessa investigação, Marciana, Shirlane, Dulce, Osane, Telma e Vicente, agradeço de
modo especial.
Àquela e aquele que apostaram na escola como instrumento de libertação, apesar das
dificuldades, para lá encaminharam todos seus doze filhos e para mim deixaram um exemplo
de luta, além de muita saudade: minha mãe Dulce e meu pai Euclides (in memorian).
A minha amiga Bebel que foi atender um chamado urgente do PAI e não deu tempo de chegar
até aqui, mas me ensinou muito antes de partir (in memorian).
Ao meu filho Gabriel que de forma muito especial contribuiu nesta empreitada,
garantindo, sobretudo, minha tranquilidade durante a produção desse trabalho.
Aos meus onze irmãos, em especial a Marinalva mais
filha do que irmã e ao Nanô, meu herói.
Aos meus sobrinhos afilhados,
Ywry,
Duduca,
Jaguazinho,
Ana
e
Nani
Dedico
RESUMO
Este estudo discute sobre o processo de construção de saberes docentes, indagando a natureza
destes a partir da interlocução com seus pares, em relação ao que influenciam para o uso
adequado da informática em sala de aula. A ideia central é compreender sobre os saberes
profissionais adquiridos no processo formativo pelos egressos do Curso de Pedagogia do
CESC/UEMA para a utilização dos recursos da informática no exercício da docência. Isso
significa analisar as contribuições dos saberes produzidos na formação inicial e continuada
quanto à utilização das Tecnologias da Comunicação e da Informação (TICs) no exercício da
docência dos egressos do Curso de Pedagogia do CESC/UEMA. É uma pesquisa de natureza
qualitativa, utilizando a estratégia do estudo de caso, focalizando a formação de professores
pedagogos no espaço da Universidade. Os procedimentos utilizados para a coleta de dados
foram o questionário e a entrevista semiestruturada. Teve como sujeitos os professores de
Didática do Centro de Estudos Superiores de Caxias (CESC) da Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA), egressos do Curso de Pedagogia e Multiplicador do Núcleo Tecnológico
Educacional (NTE). Os autores que sustentam o aporte teórico dessa pesquisa são Freire,
Lévy, Fuller, Tardif, Gauthier, Pimenta, Valente, André e outros. Esses são alguns dos
aspectos básicos que precisam ser considerados no processo de qualificação dos sujeitos e, em
destaque, daqueles que são profissionais da educação, responsáveis pela retroalimentação do
processo de mudanças. Em nossos achados constatamos que as TICs ainda não se encontram
incorporadas à prática docente, fato que se agrava, ainda, em virtude da falta de manutenção
dos equipamentos por parte do poder público. Apesar da ausência das TICs durante a
formação inicial, os sujeitos demonstraram conhecimentos sobre a importância da utilização
desse recurso tecnológico.
Palavras chave: Tecnologia; Ensinar; Ambiente de aprendizagem; Saberes.
ABSTRACT
The present study discusses the process of building educational knowledge by investigating,
through interlocution between colleagues, what influences educators to adequately
incorporate Information Technology (IT) into the classroom. The main aim is to understand
the development of professional knowledge acquired from the course offered by
CESC/UEMA on the use of computer technology in education. In order to do this, an analysis
is made of the contributions put forth by the professional knowledge acquired at the beginning
and throughout the course towards the use of Information Technology. Using a qualitative
method, this research adopted a case study design. All data was collected through
questionnaires and semi-structured interviews. Critically, the subjects used were professors of
Education from the “Graduate Level Centre of Studies in Caxias” (CESC) of the State
University of Maranhão (UEMA) and graduates and current professors from the Educational
IT Centre (NTE). The theoretical background of this piece stems from work by Freire, Levy,
Fuller, Tardif, Gauthier, Pimenta, Valente, Andre and others. These are some of the basic
aspects that must be considered in the process of qualifying individuals, particularly those
engaged in educational roles, responsible for the feedback in the process of change. Our
findings revealed that IT is not yet fully incorporated into educational practice, and this was
further aggravated by the lack of technological support provided by the public sector. Despite
the absence of IT in the classroom, subjects demonstrated significant understanding of the
relevance and importance of the use of computing technologies.
Key words: Technology; Teaching; Learning environment; Knowledge.
LISTA DE SIGLAS E ABREVITURAS
ANPEd
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
AVA
Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCEAD
Coordenação Central de Educação à Distância
CED
Centro de Educação
CEIUSE
Comissão Especial para integração Universidades – Sistemas de Ensino
CESC
Centro de Estudos Superiores de Caxias
CFE
Conselho Federal de Educação
CMAE
Curso de Mestrado Acadêmico de Educação
CNE
Conselho Nacional de Educação
CONCUN
Conselho Universitário
Dinter
Doutorado Interinstitucional
EQ
Estado da Questão
FESM
Federação das Escolas Superiores do Maranhão
FFLCH
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
GT
Grupo de Trabalho
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IPLAC
Instituto Pedagógico Latino Americano y Caribeño
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação
Minter
Mestrado e Interinstitucional
NTE
Núcleo Tecnológico de Educação
PIBEX
Programa Institucional de Bolsas de Extensão
PPP
Projeto Político Pedagógico
PQD
Programa de Qualificação Docente
PROCAD
Programa de Capacitação Docente do Sistema Oficial de Educação
PROINFO
Projeto Nacional de Informática na Educação
PUC-BH
Pontifícia Universidade Católica de Belo horizonte
SEED
Secretaria de Educação à Distância
TCC
Trabalho de Conclusão de Curso
TDIC
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
TICs
Tecnologias da Comunicação e da Informação
UECE
Universidade Estadual do Ceará
UEMA
Universidade Estadual do Maranhão
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura
USP
Universidade de São Paulo
ZDP
Zona de Desenvolvimento Proximal
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 –
Produções científicas publicadas nos encontros anuais da ANPEd no GT 8:
Formação de Professores, no período de 2000 a 2011, considerando ano de
publicação, autor e título................................................................................ 36
Quadro 2 –
Produções científicas publicadas nos encontros anuais da ANPEd no GT
16: Educação e Comunciação, no período de 2000 a 2011, considerando
ano, autor e título............................................................................................ 38
Quadro 3 –
Trabalhos publicados em periódicos indexados pela CAPES sobre a
temática de investigação, no período de 2000-2011...................................... 41
Quadro 4 –
Egressos do Curso de Pedagogia.................................................................... 89
LISTA DE MAPAS
Mapa 1 –
Relação ensino-aprendizagem- professor-aluno-informática............................ 67
Mapa 2 –
Inter-relação professor, aluno, didática............................................................. 68
Mapa 3 –
Acepção em torno do enfoque pedagógico e social.......................................... 69
Mapa 4 –
Suporte interdisciplinar para o trabalho docente............................................... 70
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 17
1.1
UM PROBLEMA DE PESQUISA CONSTRUÍDO A PARTIR DA PRÁTICA
PROFISSIONAL DOCENTE................................................................................. 17
1.2
OBJETIVOS DA PESQUISA................................................................................. 20
1.2.1
Geral........................................................................................................................ 20
1.2.2
Específicos............................................................................................................... 21
1.3
PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA................................................ 22
1.4
LOCAL E ESCOLHA DA INVESTIGAÇÃO....................................................... 23
1.4.1
Escolha dos sujeitos................................................................................................ 23
1.4.2
Conhecendo a instituição....................................................................................... 24
1.5
ESTRUTURA DO TRABALHO............................................................................ 32
2
ESTUDOS SOBRE TECNOLOGIAS DA INFORMÇÃO E COMUNICAÇÃO: o estado da questão..................................................................................... 34
2.1
ESTUDOS MAPEADOS: os primeiros achados..................................................... 35
2.2
CONSTATAÇÕES A PARTIR DO ESTADO DA QUESTÃO............................. 43
3
FORMAÇÃO DOCENTE PARA O USO DAS TECNOLOGIAS.................... 46
3.1
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DO USO DAS TECNOLOGIAS NA
ESCOLA.................................................................................................................. 46
3.2
EDUCAÇÃO E COMPUTADOR: relação didática pedagógica............................. 48
3.3.1
O aprendizado do professor diante das tecnologias............................................ 55
3.3.2
O uso de softwares educacionais............................................................................ 56
3.3.3
Informática educacional........................................................................................ 60
3.3.4
Sugestões metodológicas para o uso de informática educativa.......................... 62
4
SABERES DOCENTES PARA O USO DAS TICs NA ESCOLA: analisando
os dados................................................................................................................... 73
4.1
FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E INFORMÁTICA EDUCATIVA............ 77
4.2
O QUE SÃO FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS.............................................. 78
4.3
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO
APORTE DA FORMAÇÃO DOCENTE............................................................... 79
4.3.1
Tecnologia da informação e da comunicação...................................................... 83
4.3.2
Concepções de aprendizagem na informática...................................................... 83
4.3.3
Informática educativa: computador e internet....................................................86
4.4
CONTEXTUALIZANDO O UNIVERSO DA PESQUISA................................... 87
4.5
CONHECENDO OS SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA.................. 88
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 96
REFERÊNCIAS..................................................................................................... 100
BIBLIOGRAFIAS.................................................................................................. 105
APÊNDICES........................................................................................................... 106
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.. 107
APÊNDICE B – FORMULÁRIO DE COLETA DE DADOS – QUESTIONÁRIO.. 108
APÊNDICE C – INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO..................................... 109
APÊNDICE D – ROTEIRO DA ENTREVISTA FEITA COM OS PROFESSORES EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DO CESC-UEMA................... 110
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO APLICADO AO ALUNO.............................. 111
APÊNDICE F – CRONOGRAMA DE ATIVIDADE DA PESQUISA.................. 112
ANEXO – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA FORMAÇÃO DO EDUCADOR UEMA........................................................................................................... 113
17
1 INTRODUÇÃO
Se a escola é boa, ela poderá ficar melhor, mas se a escola é ruim, certamente ficará
pior ainda (ALMEIDA, 1998).
No presente capítulo faremos a introdução do tema abordado, além de apresentar
o problema, os objetivos e o percurso realizado pela pesquisadora, evidenciando questões que
desencadearam a pesquisa.
1.1 UM PROBLEMA DE PESQUISA CONSTITUÍDO A PARTIR DA PRÁTICA
PROFISSIONAL DOCENTE
O estudo situa-se no âmbito das discussões sobre os saberes da informática
constituídos nos processos de formação de professores e insere-se no rol das preocupações da
linha de pesquisa “Formação e Desenvolvimento Profissional em Educação” do Curso de
Mestrado Acadêmico de Educação (CMAE), do Centro de Educação (CED) da Universidade
Estadual do Ceará (UECE). Nas sessões que o compõem buscamos explicitar os contornos
alcançados por esta investigação.
A escola brasileira não está conseguindo acompanhar o desenvolvimento da
sociedade do conhecimento e da comunicação, em comparação aos avanços tecnológicos, por
consequência não vem preparando os alunos no ritmo que a sociedade precisa para
acompanhar os desafios crescentes.
No século XXI, as pessoas têm manifestado novos padrões de comportamento
surgidos devido ao desejo de ascensão social por parte dos cidadãos, exigindo mais da escola
no sentido de oferecer condições de ensino que resultem na melhoria do seu desempenho
escolar e social para a sua inserção num modelo de sociedade em constante transformação.
No âmbito da prática educativa escolar o grande dilema é fazer com que o ensino
responda às necessidades dos aprendizes, um lugar que legitime a posse do conhecimento
para todos, mas que respeite as subjetividades dos educandos.
Hoje, o alcance do conhecimento científico e tecnológico não se restringe somente
à escola, ou às salas de aulas, pois em casa, na rua e em diversos outros espaços, através de
meios tecnológicos pode-se ter acesso tanto à informação quanto ao conhecimento em geral.
A ausência dos recursos tecnológicos no contexto da escola tende a distanciar dela parte de
seus alunos, pois estes acham-na desinteressante em relação ao que ensina, quando não faz
uso das tecnologias modernas. A escola, portanto, não se limita simplesmente a ser um espaço
18
de crítica e síntese das mensagens e informações transmitidas culturalmente pelas velhas e
novas gerações. Colom (1994, p. 78) destaca que esta instituição deve ser:
[...] um espaço onde seja possível, em uma sociedade culturizada pela informação das
multimídias e pela intervenção educativa urbana, realizar a necessária síntese doadora
de sentido e de razão crítica de todas as mensagens e informações acumuladas de
forma diversa e autônoma através dos meios tecnológicos. Síntese e significado quanto
ordenação e reestruturação da cultura recebida em mosaico. De forma a conceber a
escola como espaço de síntese e acreditar nela como possibilitadora de significado
mais do que como estrutura possibilitadora de informação.
Importa destacar que a Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) preocupada
com o perfil dos professores em formação no que se refere aos conhecimentos do campo
tecnológico, incluiu em sua matriz curricular as disciplinas Introdução à Ciência da
Computação e Multimeios Aplicados à Educação. Para atender a essa demanda, o Curso de
Pedagogia tem buscado inovar suas ações, destacando reflexões e práticas para aplicar os
recursos tecnológicos em situações de ensino-aprendizagem e em programas de capacitação
de professores. De nossa participação nessas experiências surgiu à inspiração para realizar a
presente pesquisa, intitulada: Formação Inicial e Continuada de Docentes: saberes
profissionais de professores egressos do Curso de Pedagogia do Centro de Estudos Superiores
de Caxias (CESC)/UEMA para uso da informática na educação. Essa discussão incide sobre a
informática como importante ferramenta no âmbito das atividades escolares, mais
precisamente, quanto ao seu uso por parte dos professores egressos do Curso de Pedagogia do
Centro de Estudos Superiores de Caxias (CESC), desta IES.
Na condição de professora da disciplina de Estágio Supervisionado do referido
curso, desenvolvemos uma experiência envolvendo a informática. Tratou-se do Projeto de
Intervenção “Mandacaru”, realizado como atividade de pesquisa na disciplina Prática de
Ensino do Curso de Pedagogia do CESC/UEMA, no âmbito da escola pública do ensino
fundamental. O objetivo fora investigar sobre a utilização do computador como auxiliar da
aprendizagem dos alunos no estudo da matemática. O projeto foi acompanhado pelos
acadêmicos de Pedagogia, e trouxe para esta pesquisadora o interesse em buscar novos
saberes na área em questão. Provocou-nos também a participar de uma Pós-Graduação (Lato
Sensu)1, na área, pela Pontifícia Universidade Católica de Belo horizonte (PUC-BH)2, com o
intuito de empreender estudos acerca da Informática, defendida por muitos como mola
propulsora da aprendizagem.
1
É uma expressão em latim que significa literalmente em sentido amplo. Também se refere ao nível de pósgraduação que titula o estudante como especialista em determinado campo do conhecimento
2
O Curso de Pós-Graduação em “Tecnologias em Educação” foi realizado no período de 2006 a 2007.
19
Naquele período, trabalhamos com a disciplina Didática no CESC/UEMA,
momento em que coordenamos o Projeto de Intervenção “Ciranda do Saber” e que nos
oportunizou conviver com escolas de Ensino Fundamental, o que nos fez constatar que as
diversas atividades da educação eram tratadas de forma fragmentada pelos professores, muito
embora desenvolvessem um trabalho considerado “polivalente”. O Projeto trazia, então, a
proposta de desenvolvimento das atividades compartilhadas.
Cumpre destacar que o referido Projeto foi desenvolvido com a participação de
professores de outras disciplinas, tais como: Informática Aplicada à Educação, Metodologia do
Ensino Fundamental e Estágio Supervisionado, em uma ação coletiva desenvolvida na Escola
Pública Unidade Integrada Nossa Senhora dos Remédios. Com base nas observações feitas
pelos alunos da disciplina Didática, e dos depoimentos das professoras da escola, organizamos a
metodologia a ser utilizada pautada na problematização que tornava como base as dificuldades
apresentadas pelos alunos do ensino básico para a utilização da Informática. Trabalhamos os
conteúdos de Português e Matemática, pelo fato de essas disciplinas terem sido apresentadas
pelos alunos como aquelas que ofereciam maiores desafios de aprendizagem.
As experiências vivenciadas com os citados projetos institucionais, motivaram
para fazermos um Mestrado em Ciências da Educação (Stricto-Sensu)3 ofertado pela UEMA
em parceria com Instituto Pedagógico Latino Americano y Caribeño (IPLAC)4. Nesse curso
desenvolvemos uma pesquisa acerca da influência da Informática como esteio de
aprendizagem. A pesquisa foi realizada no ano de 1999 e teve como tema Multimeios Usados
Como Ferramenta na Formação do Professor na Disciplina Didática. Hoje, doze anos depois,
retomamos os resultados desse estudo para investigar sobre os saberes profissionais que
utilizam os egressos do Curso de Pedagogia do CESC/UEMA, para trabalhar informática, em
sua prática docente na educação básica.
Realizamos também um outro curso de Pós-Graduação, em Tecnologias na
Educação, dessa vez na modalidade à distância, oferecido pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), ministrado pela Coordenação Central de Educação à
Distância (CCEAD) em parceria com a Secretaria de Educação à Distância do Ministério da
Educação (SEED/MEC) e com o Departamento de Educação da PUC-Rio5, fato que,
despertou ainda mais o nosso interesse pela área, pois pudemos perceber a contribuição
teórica e prática que a informática pode oferecer no processo ensino e aprendizagem.
3
É uma expressão em latim que significa literalmente em sentido estreito. Também se refere ao nível de pósgraduação que titula o estudante como mestre em determinado campo do conhecimento.
4
O Curso Mestrado em “Ciências da Educação” foi realizado no período de 1997 a 1999.
5
O Curso de Pós-Graduação de “Tecnologia em Educação” foi realizado no período de 2006 a 2007.
20
Paralelamente à realização do curso supracitado, trabalhamos com a disciplina
Estágio Supervisionado em Gestão de Sistemas Educacionais, momento em que coordenamos
um trabalho de intervenção intitulado “Projeto Girassol”, aprovado pelo Programa
Institucional de Bolsas de Extensão (PIBEX), com a finalidade de analisar o baixo
desempenho e as dificuldades encontradas pelos alunos do ensino fundamental em relação às
suas habilidades de cálculo. Esse acontecimento nos incentivou, conjuntamente com as alunas
do curso de Pedagogia, a buscar alternativas com a prática da informática para melhoria da
aprendizagem dos alunos.
No caminho de nossa investigação tivemos muitos desafios, desafios que se
iniciou desde o mestrado em Ciências da Educação, considerando que na época foi uma
formação em serviço que muito dificultou a busca em lidar com o objeto da pesquisa.
A pesquisa atual situada no âmbito da “formação de professores egressos do curso
de Pedagogia para o uso das TICs" nos propocionou a verificar após doze anos, em que
contribuiu os saberes construídos na formação inicial e/ou continuada dos egressos do curso
de pedagogia do CESC/UEMA.
É com base nesses elementos que a problemática dessa investigação se delineou,
ao se propor discutir os saberes profissionais da formação dos egressos do Curso de
Pedagogia do CESC/UEMA para a utilização dos recursos da informática no exercício
da docência.
O pressuposto de que partimos entende que a informática estimula o
desenvolvimento da capacidade de raciocínio e de expressão das pessoas e amplia as
possibilidades de aquisição, transmissão e armazenamento de conhecimento. Desse modo, o
emprego dos meios tecnológicos deve ser visto como ferramenta facilitadora do processo de
aprendizagem. Posto que, como ferramenta na educação, facilitará a aprendizagem ao ajudar na
resolução de problemas do conhecimento, podendo tornar a prática educativa mais produtiva.
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA
1.2.1 Geral
Compreender as contribuições dos saberes produzidos na formação inicial e
continuada quanto à utilização das Tecnologias da Comunicação e da Informação (TICs) no
exercício da docência dos professores egressos do Curso de Pedagogia do CESC/UEMA.
21
1.2.2 Específicos
Analisar as percepções dos professores egressos do Curso de Pedagogia do
CESC/UEMA acerca das abordagens do uso da informática na educação;
Identificar como os egressos do curso de Pedagogia do CESC-UEMA utilizam a
tecnologia da informação e da comunicação em sua prática profissional docente;
Identificar as principais dificuldades encontradas por esses egressos de
Pedagogia na utilização da tecnologia da informação e da comunicação na sua
prática profissional docente;
Apontar sugestões sobre como promover o uso da tecnologia da informação e
da comunicação na formação e na prática profissional docente.
1.3 PERCURSOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Esta sessão revela os percursos por nós adotados ao longo da investigação, seu
planejamento e rigor nesse caminhar, bem como seu embasamento de apoio ao conhecimento
científico. Desse modo, traz as contribuições teórico-metodológicas com ênfase na natureza e
o tipo de pesquisa, a abordagem metodológica escolhida, bem como as etapas adotadas para
dar respostas às questões contidas nos objetivos, e que apresentam, entre outros desafios, o de
refletir a complexa relação entre a formação e as TICs.
Conforme já mencionamos, esta investigação teve como objetivo maior
compreender as contribuições dos saberes produzidos na formação inicial e continuada dos
professores egressos do curso de pedagogia do CESC-UEMA quanto à utilização das TICs,
relacionando-as com seus saberes e práticas pedagógicas.
Para atender aos objetivos propostos, elegemos a abordagem qualitativa do tipo
estudo de caso que, segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 89), quando se referem ao estudo de
caso, acentuam que “Não é por acaso que a maioria dos investigadores escolhe, para seu
primeiro projeto, um estudo de caso”. Estes autores, ao considerarem o estudo de caso como a
metodologia mais eleita por pesquisadores iniciantes, afirmam ser esta metodologia avaliada
pelos pesquisadores como mais simples pelo fato de ter um objeto único de pesquisa.
Contudo, esses autores alertam para o cuidado de não se reduzir a relevância do estudo de
caso, uma vez que este é de grande valor à metodologia em virtude da profundidade que se
atribui ao estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
22
Yin (2001, p. 32), por sua vez, considera que o estudo de caso “é uma estratégia
de pesquisa que investiga um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente
definidos”. Esse autor considera essa estratégia, como outras de pesquisa, uma maneira de
investigar um tópico empírico seguindo um conjunto de procedimentos pré-especificados.
Mediante os arrazoados apresentados, por ser um estudo de caso, exige que
apresente algumas características, tais como: uso de técnicas associadas à observação
participante, pesquisador como instrumento principal na coleta e na análise dos dados; ênfase
no processo e não nos resultados; preocupação com o significado atribuído pelos sujeitos às
suas ações; trabalho de campo e finalmente outras características importantes que são a
descrição e a análise.
André (2008) reporta-se ao tipo de conhecimento que é gerado a partir do estudo
de caso tomando como referência os trabalhos de Merrian (1988) e Stacke (1994), comenta as
características que tornam esse conhecimento diferente do conhecimento derivado de outras
pesquisas: é mais concreto, configura-se com um conhecimento que encontra eco em nossa
experiência porque é mais vivo, concreto e sensório do que abstrato. Mais contextualizado,
pois se consolida nas experiências enraizadas num contexto, assim também os conhecimentos
nos estudos de caso; mais voltado para a interpretação do leitor os leitores trazem para os
estudos de caso as suas experiências e compreensões; distingue os traços característicos da
população de referência determinadas pelo leitor de forma que o leitor da pesquisa possa
reconhecer a população de referência. Enfatiza, ainda, André (2008), que o que define o tipo
de estudo não são as técnicas, e sim o conhecimento que delas advém, que o conhecimento
gerado pelos estudos de caso tem um valor em si mesmo.
As análises dos instrumentais foram importantes para contextualizar, aprofundar e
completar as informações coletadas, sendo, também, um instrumento essencial na
triangulação dos dados.
Ademais, a pesquisa exigiu um trabalho de campo que nos possibilitou uma
proximidade com as pessoas, situações e locais. Por consequência, permitiu descrever o que
envolve o espaço escolar pesquisado compreendendo espaço físico, materiais utilizados,
formação docente, projetos desenvolvidos, participação da comunidade e outros aspectos que
fizeram parte do cenário.
Atentamos ainda para o que dizem Farias, Nunes e Nóbrega-Therrien (2011, p.
104) quando destacam ser importante explicar que: “[...] o pesquisador nem sempre
encontrará as respostas no arcabouço teórico quando estiver em campo, mas fazendo uso de
23
competências anteriormente mencionadas”, como ter sensibilidade, capacidade e preparo para
não se perder no meio das informações adquiridas em campo, será preocupação nossa.
Como estratégias metodológicas desta investigação, optamos pela realização de
um estudo de caso no Núcleo Tecnológico de Educação (NTE), no CESC e em duas escolas
do ensino básico em que atuam professoras egressas do Curso de Pedagogia do
CESC/UEMA, observando as práticas desses professores em turma do ensino básico.
1.4 LOCAL E ESCOLHA DA INVESTIGAÇÃO
O critério para escolha do lócus da pesquisa era que fosse instituição pública onde
atuam os professores egressos da instituição UEMA. O universo geográfico no qual se
desenvolveu a pesquisa foi composto pelo Núcleo de Tecnologia Educacional instalado no
Centro de Ensino Inácio Passarinho, CESC/UEMA, ambos situados no Morro do Alecrim,
bairro de classe média de Caxias e também 02 escolas públicas, Unidade Escolar Municipal Rui
Frazão, localizada no bairro Nova Caxias; Unidade Escolar Marechal Castelo Branco,
localizada no bairro Castelo Branco. Participaram professores egressos do curso de Pedagogia,
que atuam na rede pública, professores da disciplina Didática e Multimeios aplicado à Educação
do CESC/UEMA e um professor que compõe a equipe do Núcleo Tecnológico instalado no
Complexo Educacional de Ensino Fundamental e Médio Inácio Passarinho.
A intenção foi analisar as contribuições da formação dos egressos do
CESC/UEMA para a utilização dos recursos da informática no exercício da docência, bem
como perceber quais estratégias utilizam para aperfeiçoar sua aprendizagem.
1.4.1 Escolha dos sujeitos
O critério para escolha do sujeito da pesquisa era que fossem professores egressos
das citadas instituições e, em particular pedagogos que participaram da pesquisa anterior
(1999). A ideia de incluí-los como sujeitos representa uma tentativa de evidenciar as
alterações ocorridas na realidade atual, assim possibilitar novas análises diante de evidentes
mudanças sobre a formação e a prática desses sujeitos6.
Nos primeiros contatos, utilizamos o questionário para construção do perfil
acadêmico dos professores. Posteriormente, a análise das respostas, contactamos, ainda, com
6
Na época, estes últimos eram alunos do Curso de Pedagogia do CESC/UEMA, hoje atuantes da rede pública de
ensino.
24
cada professora para esclarecer sobre as intenções da pesquisa. As entrevistas foram gravadas,
de acordo com a permissão do grupo. Vale dizer que se tratou de um recurso de coleta de
informação valioso para a pesquisadora, cuja aplicação resultou em subsídios altamente
significativos para a interpretação e a descrição do objeto pesquisado.
A população considerada na pesquisa foi composta de um (01) professor do
Núcleo de Tecnologia Educacional de Caxias, dois (02) professores do CESC/UEMA que
trabalham com as disciplinas Didática e Multimeios aplicados à Educação, e três (03)
professores egressos do Curso de Pedagogia que participaram da pesquisa anterior (1999). Os
participantes da pesquisa são professores da rede pública do município de Caxias-MA,
egressos do CESC/UEMA; professores do CESC/UEMA e multiplicador do NTE/Caxias.
No universo de seis (06) professores/sujeitos, todos são licenciados em Pedagogia,
sendo, um (01) especialista em Informática da Educação, um (01) professor especialista em
Avaliação, um (01) especialista em Educação à Distância e um (02) com curso de capacitação
do projeto PROINFO, atualmente também são professores no ensino básico. Desses, um (01)
é licenciado em Pedagogia e também em Matemática e especialista em Informática da
Educação, porém, todos são egressos da UEMA.
1.4.2 Conhecendo a instituição
A Universidade Estadual do Maranhão teve sua origem na Federação das Escolas
Superiores do Maranhão (FESM) criada pela Lei Estadual 3.260 de 22 de agosto de 1972,
para coordenar e integrar os estabelecimentos isolados do sistema superior no Maranhão.
Constituída inicialmente por quatro unidades de ensino superior: Escola de Administração,
Escola de Engenharia. A Escola de Agronomia e Faculdade de Educação de Caxias, a FESM
incorporou a Escola de Medicina Veterinária em 1975 e a Faculdade de Educação de
Imperatriz em 1979.
A FESM foi transformada em Universidade Estadual do Maranhão pela Lei 4.400
de 30 de dezembro de 1981, UEMA, uma autarquia de natureza especial, vinculada à Secretaria
de Ciências e Tecnologia. Goza de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, de acordo com o que preceitua o Art. 272 da Constituição Estadual,
cujo funcionamento foi autorizado pelo Decreto Federal 94.143, de 25 de março de 1987.
Criada com a Lei nº 3260/72, a UEMA tem as seguintes finalidades:
Oferecer educação de nível superior, formando profissionais técnicos e
científicos, tendo em vista os objetivos nacionais, regionais e estaduais;
25
Dinamizar a produção científica e a renovação do conhecimento humano
através da pesquisa voltada, sobretudo para a realidade regional;
Promover a participação da comunidade nas atividades de cultura, ensino e
pesquisa;
Organizar a interiorização do ensino superior, através da criação de cursos
notadamente de Agronomia e Medicina veterinária para fazer face às
peculiaridades do mercado de trabalho regional. (Lei de criação da UEMA, nº
4.400/81).
A Estrutura Organizacional da UEMA está dividida em quatro níveis:
I – Nível de Administração Superior:
Conselho Universitário;
Conselho Administrativo;
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão;
Reitoria.
II – Nível de Assessoramento:
Auditoria;
Gabinete.
III – Nível de Execução Institucional:
Pró-Reitoria de Administração;
Pró-Reitoria de Planejamento;
Pró-Divisão de Serviço Social e Médico;
Pró-Biblioteca Universitária.
IV – Nível de Execução Programática:
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação;
Pró-Reitoria de Graduação;
Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Estudantis;
Centros (DECRETO ESTADUAL nº 13.819/94).
26
A UEMA funciona em vários "Campis", no interior do Estado, em cidades polos
de desenvolvimento do Maranhão, a saber: São Luís; Caxias; Imperatriz; Presidente Dutra;
Açailândia; Bacabal; Balsas; Santa Inês; Pinheiro; Timon e Coelho Neto.
O CESC, como integrante do “Campus” da UEMA, tem um raio de ação que
engloba as regiões circunvizinhas, não se limitando, pois, ao município onde está sediado. A
organização multicampi é uma decorrência de circunstâncias históricas, em que a ação do
Estado foi determinante. Os Centros que constituem a UEMA têm sólida tradição no campi
do Ensino Superior.
O Curso de Pedagogia do CESC/UEMA teve sua plenificação7 autorizada através
do Parecer de nº 76/85 do Conselho Federal de Educação (CFE) e Portaria, de 23 de junho de
1985 com fins de habilitar para o Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau, conforme
documento de 03 de julho de 1989 que solicitava o reconhecimento do curso, tendo como
destaque dois aspectos:
1) A prioridade conferida à educação básica pelo organismo responsável pela
definição da política educacional brasileira;
2) Estudo da realidade do sistema de ensino local, que evidenciou a ocorrência de
pessoal desqualificado para a formação de docentes para o nível elementar.
Na trajetória deste curso, aconteceram duas reformulações curriculares, a primeira
em 1986 e a outra em 1994, tendo em vista o aprimoramento e adequação do curso com a
realidade de Caxias, no sentido de contribuir com a formação de mão de obra da comunidade
caxiense e seu entorno, possibilitar habilitação num primeiro momento em Administração
Escolar (Licenciatura Curta) e a partir de 1986, em matérias Pedagógicas do Magistério do 2.º
Grau (Licenciatura Plena).
A UEMA lançou em 1992 o Programa de Capacitação Docente do Sistema Oficial
de Educação (PROCAD)8, aprovado pela resolução nº 101/92-CONSUN/UEMA do dia
07/12/92, que em seu artigo 1º aprova o mesmo, com o objetivo de oferecer em sua 1ª etapa,
cursos especiais parcelados intensivos de licenciatura plena no “campus de São Luís e nos
“campi” de Caxias, Imperatriz e Bacabal, para qualificar, exclusivamente, professores das
redes oficiais de ensino estadual e municipal”.
7
8
Momento em que passaram a ser oferecidos Cursos de Licenciatura Plena, deixando de oferecer Cursos de
Licenciatura Curta.
Programa de Capacitação Docente do Sistema Oficial de Educação (PROCAD), aprovado pela resolução nº
101/92-CONSUN/UEMA do dia 07/12/92.
27
O referido programa, na versão I, teve como objetivo desenvolver uma política
agressiva de desenvolvimento de recursos humanos, no período de 1993 a 1999, voltada para
a graduação em cursos de licenciatura plena, dos professores em atividade na rede pública de
ensino. Os cursos de licenciatura do PROCAD versão I seguiam a mesma estrutura de
funcionamento curricular dos cursos regulares já existentes na UEMA. Para a sua conclusão,
era necessário elaborar um trabalho, conforme as Normas Gerais do Ensino de Graduação em
seu caput I seção V artigos 51 e 52 que instituem a exigência do trabalho de conclusão de
curso de graduação (TCC) da UEMA.
O Curso evidenciado teve início em janeiro de 1995 com a mesma habilitação do
curso regular, em regime intensivo e parcelado, com uma carga horária de 2.370 horas,
oferecido nos polos de Presidente Dutra e Caxias. Em janeiro de 1999 iniciam-se novas
turmas do PROCAD, versão II, com uma filosofia idêntica ao do Programa na versão I,
introduzidas, porém, poucas modificações, frutos de avaliações e análises realizadas, no
sentido de ampliar o atendimento, dinamizar a execução, atualizar a metodologia e aprimorar
a qualidade da formação oferecida.
A redefinição dos perfis de vários cursos, a revisão dos mapas curriculares dos
cursos de modo geral, além da proposta de um Curso de Pedagogia, com habilitação em
Magistério de disciplinas pedagógicas do Ensino Médio, mas com um caráter mais amplo e
mais atual pela introdução de disciplinas com Educação Especial, Educação Infantil e
Educação de Jovens e Adultos com suas respectivas metodologias, constituem-se nas
principais modificações introduzidas e que, certamente, como possibilidade do Estado de
capacitação de seus professores dentro de um perfil mais adequado às carências regionais.
O Curso de Pedagogia do PROCAD na sua versão II do CESC/UEMA contava,
em 2001, com um total de 161 alunos, sendo 31 em Caxias, 52 em Presidente Dutra, 37 em
Codó, 41 em Timon. Em 2002 contávamos com três turmas em Presidente Dutra, totalizando
75 alunos. As turmas funcionavam em regime intensivo e parcelado nos meses de janeiro,
fevereiro e março, julho e agosto (1ª quinzena), com a mesma habilitação do curso regular.
Apesar de algumas modificações na sua estrutura curricular, sua duração era de três anos e a
integralização curricular com 2.820 horas.
A partir do ano de 2004, o PROCAD na sua versão II deu lugar ao Programa de
Qualificação Docente (PQD), passando por uma ampla reformulação nas estruturas
curriculares dos cursos, ficando o Curso de Pedagogia com uma carga horária de 2.895 horas.
No regime regular, funcionava em 2002 nos turnos matutino, vespertino e noturno, com uma
carga horária total de 2.475 horas, possuindo apenas a habilitação nas Matérias Pedagógicas
28
para o Ensino Médio, em conformidade com o Projeto de Pedagogia/98 da UEMA, mas
devido às transformações sociopolítico, econômico, educacional e tecnológico da sociedade
houve necessidade de ampliar o campo de atuação do pedagogo do CESC/UEMA para
atender as expectativas da sociedade.
Ainda em 2002 foi aprovado o seu novo Projeto Político Pedagógico (PPP). Este
passou por uma ampla reformulação, agora habilitando professores para a docência na
Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, matérias pedagógicas do ensino
médio e coordenação pedagógica de sistemas, projetos e unidades de ensino, compreendendo
gestão escolar, orientação educacional, supervisão escolar, educação de jovens e adultos e
educação
especial
respondendo
às
exigências
da
sociedade
contemporânea
no
desenvolvimento das competências essenciais ao exercício da docência. A partir do segundo
semestre de 2003, sua carga horária foi ampliada para 3.240 horas.
Com a aprovação da Resolução CNE nº. 01, de 15 de maio de 2006, que instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação Licenciatura em Pedagogia,
houve a necessidade de uma nova reformulação, as quais estão previstas no projeto
pedagógico. A Faculdade de Educação de Caxias9 criada pela Lei 2.821/68, com base na Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) 4.024/61, mas já nos termos da reforma universitária, Lei
5540/68, tinha como finalidade formar professores, no menor tempo possível, em cursos de
licenciatura curta, para lecionar no primeiro ciclo do ensino secundário. Esta mudança só foi
instalada na faculdade em (1970), com cursos regulares e parcelados em período de férias, sob
a coordenação pedagógica da missão docente da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP), (sua criação antecede a criação da
UEMA em 15 de dezembro de 1977 a Faculdade foi reconhecida pelo Decreto 81.037 e os
cursos pelo parecer e o 2.111/77).
A criação dessa instituição está relacionada à implementação do Projeto Centauro,
tendo como objetivo instalar Faculdade de Formação de Professores para o primeiro ciclo,
9
Atualmente essa instituição de ensino recebe a denominação de Centro de Estudos Superiores de Caxias da
Universidade Estadual do Maranhão (CESC/UEMA). Essa instituição oferece, conforme matricula no primeiro
semestre 2012, retirado do site http://www.uema.br/institucional/uema-em-numeros, os cursos Enfermagem
Bacharelado, 142 alunos matriculados; Medicina Bacharelado, 152 alunos matriculados; Pedagogia Licenciatura,
293 alunos matriculados; História Licenciatura, 182 alunos matriculados; Ciências Licenciatura Habilitação em
Matemática, 08 alunos matriculado; Letras Licenciatura Habilitação Português e Literatura de Língua
Portuguesa, 159 alunos matriculados; Letras Licenciatura Habilitação em Português, Inglês e Respectivas
Literaturas, 110 alunos matriculados; Geografia Licenciatura, 210 alunos matriculados; Ciências Licenciatura
Habilitação em Química, 13 alunos matriculados; Ciências Licenciatura Habilitação em Física, 7 alunos
matriculados; Ciências Licenciatura Habilitação em Biologia, 35 alunos matriculados; Matemática Licenciatura,
115 alunos matriculados; Física Licenciatura, 106 alunos matriculados; Química Licenciatura, 95 alunos
matriculados; Ciências Biológicas Licenciatura, 188 alunos matriculados. Perfazendo um total de 1.780 (hum
mil, setecentos e oitenta) alunos.
29
com a finalidade de suprir a falta de professores qualificados para o nível médio, situação
agravada pela implantação do Projeto Bandeirante em 1968.
Este projeto tinha como
objetivo, segundo Fonseca (1984, p. 35) “possibilitar continuidade de estudo aos egressos do
Curso Primário; ajudar na formação da mão de obra especializada para o desenvolvimento e
dar condições para o acesso a curso superior”.
Com base no levantamento junto aos departamentos e direções dos cursos do
CESC/UEMA, no primeiro semestre de 2012 constam em seu quadro docente 183 professores,
sendo 123 efetivos e 58 contratados através de processo seletivo. Dos docentes do quadro
efetivo, conforme dados disponíveis “on-line” na página da UEMA (site http://www.uema.br/
institucional/uema-em-numeros), 17 são doutores e 64 tem a formação de mestre.
Nas suas diversas frentes de atuação, um dos pontos importantes desta instituição
para Caxias e as cidades circunvizinhas no seu quadro de docente e profissional é a área de
saúde, contribuindo para a elevação do nível técnico e cientifico da região, constituído numa
importante referência educacional e científica nos âmbitos local, regional e nacional.
O Curso de Pedagogia, desta IES, teve sua gênese no Curso de Pedagogia
Habilitação em Administração Escolar, criado em 1968, pela Lei nº 2.821/69, e começou
funcionar a partir de 1973. Fonseca (1984, p. 77) ao referir a este fato, destaca,
Nos dias 1 e 2 de dezembro de 1973, foi realizado vestibular para um curso
parcelado em Pedagogia com 96 vagas distribuídas em duas turmas dos quais 80
eram bolsistas, por força de convenio MEC/SE e 16 vagas oferecidas pela
Faculdade, este curso congregou 37 municípios do Maranhão, além de alunos
provenientes da vizinha capital do Piauí.
Nos dias atuais, está organizado a partir do Projeto Pedagógico que tem a seguinte
missão:
[...] orientado pelos princípios de respeito, na solidariedade e ética, a formação de um
pedagogo crítico e consciente do seu papel de mediador e de produtor do
conhecimento no exercício da prática pedagógica, o qual mediará às condições de
desenvolvimento de personalidades críticas, criativas, reflexivas, livres, autônomas,
democráticas e flexíveis, capazes da delimitar e resolver problemas em múltiplas
circunstâncias, na luta pela conquista plena da cidadania (UEMA, 2008, p. 18).
Nesta perspectiva cumpre orientações de seu Projeto Pedagógico destinando-se à:
[...] formação de professores para exercer funções de magistério na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e
em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (UEMA,
2008, p. 19).
30
Para tanto, o seu PPP delineia os seguintes elementos centrais que devem nortear
o processo de formação do pedagogo:
O conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de
promover a educação para e na cidadania;
A pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse
da área educacional;
A participação na gestão de processos educativos e na organização e
funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
A identificação dos processos pedagógicos em espaços educativos formais e não
formais;
O desenvolvimento de competências concernentes à ampliação do campo de
atuação do licenciado em Pedagogia (UEMA, 2008, p. 19).
Em linhas gerais, o desenho teórico dos cursos do CESC/UEMA, se propõe
desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que preparam os docentes para um campo
vasto e complexo de funções profissionais, dentre as quais se destacam as exercidas em
órgãos de administração pública, nos seus mais diversos níveis e atuação (educação, cultura,
saúde, esportes, etc.); escolas públicas e particulares de todos os níveis de ensino; instituições
de consultoria e assessoria; empresas de comunicação social; organismos comunitários,
culturais, sindicais e partidários; políticas públicas e privadas de gestão e desenvolvimento de
recursos humanos.
É mister enfatizar que o licenciados em pedagogia do CESC/UEMA, formadores
por excelência de professores, por exemplo, tem o seguinte perfil profissiográfico em
consonância com a Resolução CNE/CP nº 1 de 15/05/2006, que define que o egresso deve
está apto a:
atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária;
compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a
contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física,
psicológica, intelectual, social;
fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de
escolarização na idade própria;
trabalhar, em espaços escolares e não escolares, na promoção da aprendizagem
de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis
e modalidades do processo educativo;
reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes,
Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do
desenvolvimento humano;
relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos
didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e
comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a
família e a comunidade;
31
identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a
contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,
culturais, religiosas, políticas e outras;
demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes
sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional
e as demais áreas do conhecimento;
participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação,
coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e
avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não
escolares (UEMA, 2008).
O curso em destaque, no seu Perfil Profissiográfico, está estruturado de modo a
fornecer uma base de formação e conhecimento, para que ao final do curso o aluno seja capaz
de atuar na área da educação, com uma formação fundamental centrada nos seguintes aspectos:
Profundo conhecimento da realidade a fim de instrumentalizar o educador da
diversidade das forças que se defrontam no social, bem como de sua recuperação
no contexto educacional;
Sólida fundamentação teórica para garantir a ampla apreensão da dinâmica social
de modo suscitar o entendimento das múltiplas relações do social, face a seus
fundamentos histórico-sociais, filosóficos e políticos;
Consolidação da formação do educador escolar para atuar nos diversos níveis do
ensino e em pesquisas com vistas a promover a prática educativa no contexto
social maranhense. Após esta experiência o profissional poderá exercer a docência
em qualquer modalidade e a pesquisa pedagógica para garantir a produção do
conhecimento científico nessa área (UEMA, 2008).
As habilidades destacadas no perfil profissionográfico denota que a formação do
pedagogo permite um leque de atuação profissional no campo da educação sistemática e não
sistemática. Propicia uma situação de movimento dentre as relações que estabelece no
processo educativo, respondendo assim a complexidade, conflito e a capacidade dialética
deste processo.
Nas suas diversas frentes de atuação – ensino (graduação, especialização, mestrado
e doutorado – MINTER/DINTER10) pesquisa e extensão o CESC vem se constituindo numa
importante referência educacional e científica nos âmbitos local, regional e nacional.
10
São projetos de Mestrado e Doutorado Interinstitucional (Minter e Dinter) têm como objetivo permitir a
utilização da competência de programas de pós-graduação avaliados com nota igual ou superior a 5 e
reconhecidos pelo CNE/MEC para, com base em formas bem estruturadas de parceria ou cooperação
interinstitucional, viabilizar a formação de mestres e doutores fora dos centros/regiões mais consolidados de
ensino e pesquisa. O foco de cada projeto Minter ou Dinter submetido à avaliação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) deve ser a formação de um único grupo ou turma
especial de alunos de mestrado acadêmico ou doutorado com atividades de ensino e pesquisa que preservem o
nível de qualidade do programa existente na instituição promotora, mas que sejam desenvolvidas no espaço
físico da beneficiária do projeto – ou seja, a receptora. A instituição promotora tem, necessariamente, que ser
responsável pela proposta do curso a ser ofertado por seu programa de pós-graduação que deverá atender aos
requisitos e critérios estabelecidos em edital específico.
32
O curso de pedagogia possui uma dupla função: formação docente para os anos
iniciais do ensino fundamental da educação básica, incluindo a educação infantil, e formação
do pedagogo para atuar no ensino médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na
área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos. É importante destacar, ainda, que o curso tem procurado preparar os futuros
docentes para um campo vasto e complexo de funções profissionais, dentre às quais se
destacam as exercidas em órgãos de administração pública nos seus mais diversos níveis e
atuação (educação, cultura, saúde, esportes, etc.); escolas públicas e particulares de todos os
níveis de ensino; instituições de consultoria e assessoria; empresas de comunicação social;
organismos comunitários, culturais, sindicais e partidários; políticas públicas e privadas de
gestão e desenvolvimento de recursos humanos.
O objetivo geral desse Curso é formar profissionais da educação capazes de
compreender e contribuir, efetivamente, para que a prática educativa possa garantir aos
aprendizes o pleno desenvolvimento de suas habilidades e competências, comprometendo-se,
para tanto, com um projeto de transformação social.
Com base no que foi exposto, é possível verificar que as atividades do profissional
desses cursos são bastante diversificadas. Assim, é possível listá-las da seguinte forma:
planejamento, formulação, acompanhamento e avaliação de políticas, projetos e planos
educacionais; coordenação, supervisão, desenvolvimento e avaliação de atividades
educacionais desenvolvidas em escolas e em outras entidades sociais; produção teórica e
desenvolvimento de metodologias e tecnologias de educação.
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
O trabalho de investigação está estruturado em cinco capítulos, assim delimitados.
Iniciamos com a introdução abordando o problema da pesquisa e a relação de vida e de
trabalho da autora com o tema investigado. No primeiro capítulo evidenciamos como
chegamos ao tema da pesquisa e, principalmente, destacamos o envolvimento da pesquisadora
com o objeto da pesquisa e o seu percurso metodológico.
No segundo capítulo, destacamos estudos já desenvolvidos sobre tecnologia da
informação, construímos o estado da questão. Mapeados os primeiros achados e as
constatações feitas com base nesses resultados, analisamos os trabalhos que mais se
aproximam do tema em questão, procurando estabelecer relações entre os achados e os
objetivos de nossa pesquisa.
33
No terceiro capítulo, a discussão sobre ferramentas tecnológicas e informática
educativa. Fazemos uma contextualização histórica da informática e apresentamos algumas
conceituações sobre ferramentas tecnológicas.
No quarto capítulo, tratamos sobre a formação do pedagogo para o uso das
tecnologias, destacando os antecedentes históricos do uso da tecnologia, educação e computador:
relação didática-pedagógica, os multimeios na formação do pedagogo, uso da informática no
ambiente escolar, o aprendizado do professor diante das tecnologias, concepções de aprendizagem
na informática, uso de softwares educativos e Informática educacional. Pontuamos, ainda,
sugestões metodológicas para o uso da informática em contextos escolares.
No capítulo cinco, detemo-nos à análise dos dados sem perder de vista os
objetivos propostos da pesquisa. Analisamos os questionários, as entrevistas, como também as
observações realizadas junto aos alunos.
Portanto, o propósito deste estudo é identificar o uso dos aportes tecnológicos nas
escolas, os avanços dos egressos de cursos de formação docentes egressos CESC/UEMA, que
participaram da pesquisa naquela época, bem como as contribuições dos saberes construídos
na formação inicial e ao longo do exercício profissional, quanto à utilização das Tecnologias
da Comunicação e da Informação no trabalho docente.
No primeiro capítulo procuramos apresentar nossas escolhas metodológicas, que
concorreram para o delineamento da nossa investigação. No capítulo seguinte trazemos um
inventário dos estudos sobre esta temática, em nível nacional, momento no qual procuramos
evidenciar as aproximações desses estudos com a nossa temática, bem como procuramos
trazer, também, nossa novidade de investigação, no estado atual da ciência.
34
2 ESTUDOS SOBRE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: o
estado da questão
Neste capítulo mapeamos alguns achados de trabalhos de autores que publicaram
na área desta investigação e que serviram para elaboração do Estado da Questão de nosso
objeto de investigação.
O lócus da pesquisa para realização do Estado da Questão (EQ) foram os arquivos
das reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED),
levantamento no Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), o banco de dados de teses e dissertações existentes em Instituições de Ensino
Superior (IES), agrupando os trabalhos científicos em diversas temáticas.
O EQ contribui de forma significativa para toda e qualquer investigação científica,
pois permite que o pesquisador, após mapeamento, identifique trabalhos científicos já
publicados, sobre o tema que investiga, e a partir daí verificar se ele se insere dentro dos
descritores selecionados.
Segundo Nóbrega-Therrien e Therrien (2010, p. 34), nestes estudos encontram-se
“contribuições que subsidiam todas as partes que compõem a investigação científica como um
todo". A finalidade do EQ, de acordo com os autores supracitados, é “levar o pesquisador a
registrar, com suporte em um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema
ou o objeto de sua investigação no estado atual da ciência ao seu alcance” (NÓBREGATHERRIEN; THERRIEN, 2010).
Afirmam ainda os autores que o EQ “contribui para um maior rigor científico e
criticidade no mergulho bibliográfico realizado pelo estudante / pesquisador, de modo a evitar
vieses na construção das categorias teóricas e empíricas que vão ser trabalhadas por ele na
revisão de literatura”. (NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 2010, p. 34).
Baseadas nesses argumentos, iniciamos o levantamento bibliográfico voltado para
o tema em análise, fazendo a busca pelos assuntos de interesse da pesquisa. A relevância da
realização do levantamento bibliográfico assume caráter qualitativo no momento que permite
um olhar nas relações intergeracionais, produzindo relações e sentidos que constroem o
cotidiano escolar, ao situar o nosso objeto de estudo dentro do conjunto das pesquisas
produzidas no Brasil no período de 2000 a 2011 sobre o tema, no que diz respeito ao que
podem favorecer a consolidação desse campo de estudos.
Após o levantamento, acessamos periódicos indexados com os Qualis A1, A2, B1
e B2, da CAPES, buscamos artigos na área de conhecimento das Ciências Humanas e
35
Linguísticas voltados para formação de professores, usando as categorias: informática na
educação, tecnologia da informação e da comunicação e computador na educação. Com base
nos bancos Scielo/Eric, encontramos 167 artigos relacionados à formação de professor, mas
apenas 22 artigos, 13% deles, se referem ao nosso tema. Enquanto que nas Reuniões da
ANPED11, há um total de 446 trabalhos, sendo 249 no GT8 e 215 no GT16. Destes,
relacionam-se ao nosso tema no GT8, apenas 10 trabalhos, e no GT16 temos 74 trabalhos.
Os achados foram agrupados por períodos, tema, metodologia e pelo objeto de
estudo, com importantes contribuições para a concretização do segundo capítulo.
As
dissertações e teses que tratam da utilização do computador como ferramenta do ensino,
foram os trabalhos selecionados com prioridade. Nas produções das Reuniões anuais da
ANPED no grupo de trabalho GT8 – Formação de professores e GT16 – Educação e
Comunicação, escolhemos os que se incluem na categoria “Tecnologia/ Educação”, e da
CAPES os Subtemas “Informática educacional”. Estes estudos, “configuram esclarecimento
da posição do pesquisador e de seu objeto de estudo na elaboração de um texto narrativo, a
concepção de ciência e a contribuição epistêmica do mesmo no campo do conhecimento”
(NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 2010, p. 37).
2.1 ESTUDOS MAPEADOS: os primeiros achados
O EQ demanda uma vasta compreensão da problemática em tese estabelecida com
base nos registros dos estudos científicos levantados e a análise minuciosa do seu referencial
teórico-metodológico sobre a temática em questão.
A contribuição do pesquisador é algo que necessita estar evidente no EQ. De
acordo com Nóbrega-Terrien e Therrien (2010, p. 34) trabalhar o EQ é:
Uma maneira que o estudante/pesquisador pode utilizar para entender e conduzir o
processo de elaboração de sua monografia, dissertação ou tese, ou seja, de produção
científica com relação ao desenvolvimento de seu tema, objeto de sua investigação. É um
modo particular de entender, articular e apresentar determinadas questões mais
diretamente ligadas ao tema ora em investigação.
Primeiramente, inventariamos os temas que se aproximam da temática desta
pesquisa ao identificar as que forneçam questões para a composição do instrumento de coleta de
dados. Iniciamos a trajetória investigativa por meio dos periódicos nacionais, junto ao Portal da
11
ANPED é uma sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976. A finalidade da Associação é a busca do
desenvolvimento e da consolidação do ensino de pós-graduação e da pesquisa na área da Educação no Brasil.
Disponível em:http://www.anped.org.br.
36
CAPES, na base de dados Scielo, considerados e reconhecidos pela confiabilidade de suas
publicações. O site da CAPES disponibiliza acesso a um banco de dados, a partir do qual
realizamos nossas buscas através das palavras-chave. Os trabalhos coletados na bibliografia
pessoal voltados para essa temática totalizaram 08 achados, no período entre 2000 a 2011.
Ao analisarmos os quadros 1, 2 e 3, procuramos identificar as metodologias e os
sujeitos utilizados pelos pesquisadores. É conveniente observar que sobre a formação de
professor e as TICs, no GT8 houve pouca publicação no âmbito dessa temática em relação ao
número de trabalhos apresentados no período de 2000 a 2011. Já no GT16, no que se refere à
Comunicação e Educação, houve maior publicação em comparação ao GT8 no mesmo
período. Essas publicações instigam a uma reflexão e um debate, para uso das TICs na
formação do professor. Destacamos alguns trabalhos que apresentam convergências em
alguns aspectos.
Quadro 1 – Produções científicas publicadas nos encontros anuais da ANPEd no GT 8: Formação
de Professores, no período de 2000 a 2011, considerando ano de publicação, autor e título
Ano
Autor
2000
ABRANCHES
2001
-
2002
SCHMIDT
2003
CALIXTO
FERNANDES
2004
OLIVEIRA
ROSALEN
2005
MAZZILLI
PESCE
2006
RINALDI; REALI
2007
-
2008
-
2009
SANTOS
2010
LOPES
2011
-
Título
A Reflexividade como Elemento da Prática Docente: alguns limites para
sua efetivação: o caso da informática na educação.
Nada identificado
Lições Sobre a Docência na Mídia: entre professores inteligentes e
professoras dedicadas e afetivas.
Nem Tudo que Cai na Rede é Peixe: saberes docentes e possibilidades
educativas na/da internet.
Professores e Informática na Educação: saberes e sentimentos.
Dialogia Digital: em busca de novos caminhos à formação de
educadores, em ambientes telemáticos.
Formação de Professores para o Uso da Informática nas Escolas:
evidências da prática.
A Mudança da Cultura Docente em um Contexto de Trabalho
Colaborativo de Introdução das Tecnologias de Informação e
Comunicação na Prática Escolar.
Formação de educadores na contemporaneidade: a contribuição dos
ambientes digitais de aprendizagem.
Formação de Formadores: aprendizagem profissional de professorasmentoras para uso da informática na educação.
Nada identificado
Nada identificado
A Formação dos Professores para o Uso das Tecnologias Digitais nos
GTs Formação de Professores e Educação e Comunicação da ANPED 2000 a 2008.
Formação para o Uso das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) Nas Licenciaturas Presenciais das Universidades
Estaduais Paulistas.
Nada identificado
37
As pesquisas de Abranches (2000), Nunes (2005), Pesce (2005), Rinaldi e Reali
(2006), Santos (2009) e Lopes (2010), abordam sobre tecnologia e a formação do professor,
assunto discutido nos seis trabalhos, embora com enfoques diferenciados.
Abranches (2000) fala da prática dos professores multiplicadores dos Núcleos
Tecnológicos do Nordeste do Brasil e critica a ausência de um projeto político pedagógico
voltado para orientar a formação desses docentes.
Nunes (2005) reflete as políticas públicas voltadas para as TICs, tomando como
base a formação inicial dos futuros docentes na Universidade Estadual do Ceará, mostra que
estes futuros docentes utilizam o computador e a internet, sem abordagem pedagógica, apenas
para fins particulares.
Pesce (2005) analisa as contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem
para formação docente e ressalta que o uso da tecnologia digital fundamentada em uma
concepção de educação, com base dialógica, proporcionará grandes experiências de
aprendizagem.
Rinaldi e Reali (2006) analisam um processo formativo em informática em um
programa de monitoria online desenvolvido em uma universidade pública de São Paulo em
que apresenta, em seu resultado, ser possível uma formação que atenda as expectativas dos
participantes na construção do conhecimento e de aprendizagem de maneira significativa.
Santos (2009) apresenta uma análise da produção de trabalhos nos grupos GTs 8 e
16 da 23ª a 33ª Reunião Anual da ANPED, no período de 2000 a 2008, bem como o
crescimento de pesquisas que focalizam a temática nos dois GTs analisados; o Quadro 2:
Produções científicas publicadas nos encontros anuais da ANPEd no GT 16: Educação e
Comunicação, no período de 2000 a 2011, considerando ano, autor e título, formação inicial,
formação continuada, promovendo o debate sobre a formação do professor para o uso das
tecnologias digitais.
Lopes (2010) pesquisou a formação inicial do futuro professor da Educação
Básica para o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), com olhar
voltado aos cursos presenciais de licenciatura das universidades estaduais paulistas,
objetivando contribuir para melhor entender como se encontra a formação para o uso das
TDIC nos currículos formais dos cursos que preparam futuros professores para atuar na
Educação Básica. Faz uma análise quantitativa que consistiu, basicamente, em identificar
ocorrências de TDIC nas estruturas curriculares e nos programas de ensino das licenciaturas
das três universidades públicas, incluindo os projetos pedagógicos desses cursos. Apresentou,
38
também, análise qualitativa realizada sobre os PPP, nos quais buscou indícios de uma
proposta de formação para o uso das referidas tecnologias.
Esclarecemos que, apesar dos temas dos trabalhos serem voltados para a temática
informática e formação de professores, ainda são poucos os trabalhos que abordam a
articulação da informática com a formação de professores.
No quadro seguinte tratamos do GT16, Educação e Comunicação nas bases
identificadas acima. Do que se pode constatar, há um aumento das produções em torno da
nossa discussão. Do total de 215 trabalhos publicados, 75 abordam sobre o uso das TICs, mas
alguns deles com foco para Educação à Distância. Vejamos, então.
Quadro 2 – Produções científicas publicadas nos encontros anuais da ANPEd no GT 16:
Educação e Comunciação, no período de 2000 a 2011, considerando ano, autor e título
Ano
Autor
Duarte
Porto
2000
Silveira
Gomes
Paiva
Vermelho
Santos
2001
Catapan
Picanço
Monteiro
Tosta
Bruno
2002
Matta
Almeida
Subtil
Torres
2003
Vieira
Santos
Amorim
Fischer
Lima
Título
Imagens Infantis nos Desenhos Tradicionais e nos Jogos de Computador.
Parcerias entre Universidade e Escola Pública no Trabalho Pedagógico com Mídias e
Temas Culturais.
Infância na Mídia: sujeito discurso e poder.
Mídia, Imaginária de Consumo e Educação.
Redes Cooperativas Virtuais e Formação Continuada de Professores: estudos para a
graduação.
Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem: a experiência inédita da PUC-PR.
A Informática Educativa na Educação Especial: O software Educativo Hércules e
Jiló.
O Ciberespaço e o Novo Modo do Saber: o retorno a si como um inteiramente outro.
Educação à Distância: solução ou novos desafios?
Educação, Comunicação e Tecnologia Educacional: aproximações com campo da
saúde.
O Computador Não é Uma Lousa: as tecnologias de comunicação e informação e a
prática docente.
A linguagem Emocional em Ambientes Telemáticos: tecendo a razão e a emoção na
formação de educadores.
Projetos de Autoria Hipermídia em Rede: ambiente mediador para o ensinoaprendizagem de história.
Tecnologia e Educação a Distância: abordagens e contribuições dos ambientes
digitais e interativos de aprendizagem.
Laboratório on line de Aprendizagem: uma proposta metodológica de aprendizagem
colaborativa para a educação à distância.
O PROINFO no entrecruzamento de seus diferentes discursos: um estudo
bakhtiniano.
A Construção de Ambientes Virtuais de Aprendizagem: por Autorias Plurais e
Gratuitas no Ciberespaço.
A Constituição Midiática da Norma no Dispositivo da Maternidade.
Vídeo Política e Experiência: ferramentas para investigar mídia e juventude.
A Educação à Distância e o Desafio da Formação do Professor Reflexivo: um estudo
sobre as possibilidades da ead na formação pedagógica de professores universitários.
A prática dos multiplicadores dos NTEs e a formação dos professores: o fazer
pedagógico e suas representações.
39
Continuação...
Ano
Autor
Abranches
Bonilla
Dias
2004
2005
2006
2007
2008
Título
Linguagens, Tecnologias e Racionalidades Utilizadas na Escola: interfaces possíveis.
Hipertexto: outra dimensão para o texto, outro olhar para educação.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem: diálogo e processos de subjetivação.
As tecnologias de informação e comunicação como fator de inclusão social de
Francisco
crianças em situação de risco.
Gomes
Internet e Autonomia: um estudo exploratório.
Ruiz
Linguagens internáuticas e viagens ciberespaciais.
Educação à Distância: problematizando critérios de avaliação e qualidade em cursos
Versuti
on-line.
Accioly
Educação para a Mídia: a televisão como instrumento pedagógico e objeto de estudo.
A Influência da Mídia na Compreensão de Mundo de Professores da Educação
Almeida
Básica
Barreto
As Tecnologias no Contexto da Formação de Professores
Fantin
Novo olhar sobre a Mídia-Educação
Fernandes
O Computador/Internet na Formação de Pedagogos: um diálogo possível?
Freitas
Letramento Digital e a Formação de Professores.
Girardelo
Produção Cultural Infantil Diante da Tela: da TV à internet.
Mapeando Caminhos de Autoria e Autonomia: a inserção das tecnologias
Gutierrez
educacionais informatizadas no trabalho de educadores que cooperam em
comunidades de pesquisadores
As Tecnologias de Informação e Comunicação na Capital e no Interior do Ceará: um
Nunes
estudo comparativo sobre a formação de professores.
Formação de Educadores na Contemporaneidade: a contribuição dos ambientes
Pesce
digitais de aprendizagem.
Aprendizagem Mediada pela Tecnologia Digital: a experiência do fórum virtual de
discussões em um projeto de educação à distância.
Ramos
As Representações Sociais nos Discursos Midiáticos: novas questões para a
educação.
Interatividade como Perspectiva Comunicacional no Laboratório de Informática: um
Silva
desafio ao professor.
Vilares
Da Mídia-Educação aos Olhares das Crianças: pistas para pensar o cinema em
contextos formativos .
Estudos Sobre Recepção Midiática e Educação no Brasil: percursos e considerações
Fantin
propositivas.
Tecnologias de Informação e Comunicação: limites na formação e prática dos
Zanchetta Jr.
professores.
Gonçalves
Ensino à Distância: entre a institucionalidade e a formação de uma nova cultura.
Educação à distância e formação de educadores: a contribuição dos desenhos
Martins
didáticos dialógicos.
A Sociedade da Comunicação e seus processos constituintes: ciberespaço,
Oliveira
comunidades e ontologias.
As “novas” tecnologias em nossas vidas e nas escolas: uma análise sobre a
Gomes
produtividade dos discursos veiculados na Veja e Isto é, de 1998 a 2002.
Rocha
Narrativa escolar e texto midiático: subsídios para a formação de professores.
Zanchetta Jr. Brincando na escola: o imaginário midiático na cultura de movimento das crianças.
Mídia-Educação no Contexto Escolar: mapeamento crítico dos trabalhos realizados
Munarim
nas escolas de ensino fundamental em Florianópolis.
Um Estudo Sobre Mídia, Educação e Cultura Jovem: quando “ter atitude” é ser
Pereira
diferente para ser igual.
Schmidt
Inovações na Docência Universitária: tecnologias de informação e comunicação na
(re) elaboração de materiais didáticos na modalidade à distância.
Mallmann
Tosta
Sobreira
Nem Inimiga, Nem Aliada: percepções sobre a mídia na prática docente.
Rádio e a TV por Meio da Web: possibilidades de uma nova formação.
Rádio e a TV por Meio da Web: possibilidades de uma nova formação.
40
Continuação...
Ano
Autor
2008
2009
2010
2011
Título
Second Life e Estratégias de Estudo: interface no aprendizado de universitários
Moita
brasileiros.
Branco
Educação a Distância para Professores em serviço – a voz das cursistas.
Avaliar a Aprendizagem na Educação Online: a transposição de procedimentos
Pinto
presenciais e a dinâmica específica da web
Mattar Neto O Uso do Second Life como Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Zanchetta Jr. Texto Midiático e Professores da Escola Básica.
Freitas
Mídia e Educação: campos em conflito em Portugal
O Videogame no Crepúsculo da Educação – a produção de sentido na interface com a
Zanolla
comunicação Afetividade, Aprendizagem e Tutoria Online.
Oliveira
A Comunicação On-line entre Professores e Alunos: um estudo da unisul virtual
Universitários S/A: empreendedorismo e gestão dos talentos nas mídias
Schneider
contemporâneas
Silva
As Novas Educações e os Potenciais da TV e das Redes Digitais
Como Alunos Percebem as Tecnologias Digitais no Laboratório da Escola:
Pretto
problemas de aprendizagem e os caminhos apontados pela teoria da prática.
Janela Sobre a Utopia: computador e internet a partir do olhar da abordagem
Freitas
histórico-cultural.
Guimarães
Textos Multimidiáticos na Escola
Os Recursos de Linguagem como Contribuição à Construção de Sentidos entre
Vizentim
Formadores e Professores Universitários em Formação no Contexto Digital.
As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação em Livros Didáticos de
Caiado
Língua Portuguesa
As Salas de Tecnologias Educacionais - modos de ensinar e de aprender como
Quiles
traduções de cultura escolar
Interfaces da Docência (des) Conectada: usos das mídias e consumos culturais de
Fantim
professores.
–
Nada identificado
Destacamos, para comentários, sobre as produções dos autores, Duarte (2000),
Francisco (2004), Nunes (2005), Pesce (2005), Fantin e Rivoltella (2010); que ao focarem
seus estudos na tecnologia da informação e comunicação (TIC), apontam para seu uso no
processo de formação docente.
Dessa forma, vale evidenciar Duarte (2000), no qual propõe um debate sobre o
papel dos ícones e das imagens na formação das crianças, o autor investiga, nesse trabalho, as
representações da mídia e as implicações pedagógicas no mundo midiático.
Francisco (2004) situa seu trabalho em discussão teórico-vivencial sobre
ambientes virtuais de aprendizagem, discorre sobre os agenciamentos de enunciação de tais
ambientes e das interações decorrentes, as ferramentas de intervenção, bem como mecanismos
de avaliação com as práticas da ação pedagógica.
Nunes (2005) e Pesce (2005) focam em sua pesquisa, a formação inicial dos
futuros docentes na Universidade Estadual do Ceará, apontando que estes lidam com internet
sem estabelecer uma relação pedagógica para sua prática, utilizando esse recurso de forma
pessoal.
41
Pesce (2005) discute à medida que os ambientes digitais de aprendizagem podem
contribuir para formação de educadores e tem como objetivo contribuir com o
desenvolvimento e implantação de ações de formação docente online, voltadas ao humanismo
e à emancipação do profissional da educação.
Fantin (2010) aprimora a discussão sobre como as tecnologias estão presentes na
vida pessoal e profissional dos professores, o que eles fazem em seu tempo livre e como
usufruem de seus bens culturais, a investigação procede a partir das vozes dos próprios
professores. Em uma análise parcial, aponta indícios de uma transformação em relação a
presença das TICs e sugere interfaces para além das dimensões de uso pessoal e profissional
na prática docente.
Partindo das considerações dos pesquisadores acima citados sobre uso das TICs e
formação docente, percebemos que mesmo os professores acreditando que a linguagem
audiovisual chama maior atenção dos alunos, continuam desenvolvendo seu trabalho docente
de forma a valorizar o trabalho escrito, coibindo o questionamento do que veem, a
comparação e/ou o estabelecimento de relações, ações próprias para lidar com as TICs.
Quadro 3 – Trabalhos publicados em periódicos indexados pela CAPES sobre a temática de
investigação, no período de 2000-2011
Ano
Autor
2000
Cordeiro
2002
2002
Castro
Loureiro
2003
Lima
2004
Nascimento
2005
Lopes
2006
Pagnez
2007
Cunha
2008
Santos
2009
2010
2011
Heredia
Dantas
Tortoreli
Título
A informática como instrumento de desenvolvimento da qualidade do processo
ensino-aprendizagem.
“Alfabetização Digital: uma necessidade social no contexto escolar”.
A escola na era digital: a topologia das redes de informação.
Uso do Computador no Processo Ensino-Aprendizagem: preocupação para
professores.
As Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação e a Formação do
Educador: um estudo sobre a capacitação em informática educativa promovida
pelo PROINFO-MA.
A Interação dos Professores com a Internet em Sala de Aula.
Projeto Eureka: A implantação da informática educativa na rede municipal de
Campinas no período de 1989-1997.
As Novas Dimensões da Práxis Docente na Escola Pública com a Inserção da
Internet na Relação Ensino-Aprendizagem.
Multimeios Ludo Pedagógicos como Ferramenta para a Aprendizagem
Significativa em Ciências no Ensino Fundamental na Construção da Educação de
Jovens e Adultos: um estudo sobre a motivação.
Tecnologia Educativa En El Salón de Clase.
Sem: uma Proposta Metodológica para o Uso dos Softwares na Educação.
A Interação do Professor e Alunos no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Tivemos como critério de escolha os trabalhos de Lopes (2005), Cunha (2007) e
Tortoreli (2011) considerando o nosso objeto de estudo na medida em que analisam o
42
processo formativo e a relação com recursos virtuais, exigindo mudanças nos sistemas de
ensino na esfera brasileira.
Lopes (2005) pretende compreender a práxis pedagógica dos professores da escola
pública na perspectiva do uso da Internet na relação ensino- aprendizagem. A Internet, sendo
um instrumento que propicia várias possibilidades comunicacionais, está interferindo
significativamente no processo de busca de informações vigente da mídia em geral. Ela é
rápida e globalizada, onde podemos ter acesso as mais variadas informações de todas as partes
do mundo e em todos os idiomas.
A pesquisa teve como objetivo “verificar a ocorrência da interação dos educadores
da escola com a Internet em suas disciplinas”. Os resultados da pesquisa apontaram que em
sua maioria, os educadores da amostra estudada consideraram importante o uso da Internet em
suas disciplinas. Estes profissionais ressaltaram também a necessidade de maior acesso a esta
ferramenta na escola, para que pudesse ser utilizada com mais eficiência na relação ensinoaprendizagem. A pesquisa apontou também a importância do uso da Internet na escola e a
participação dos professores em cursos de informática e de utilização da internet.
Cunha (2007) analisa as novas dimensões da práxis docente no contexto da fonte
de informação disponível como instrumento pedagógico na escola, procurando responder ao
seguinte questionamento: Como o professor da escola pública está conduzindo sua práxis
pedagógica a partir da utilização da Internet na relação ensino aprendizagem? Para tanto
objetiva compreender como ocorre o redimensionamento da práxis pedagógica dos
professores da escola básica na perspectiva do uso da Internet na relação ensinoaprendizagem.
Tortoreli (2011), no artigo ”a interação do professor e alunos no ambiente virtual
de aprendizagem: a ferramenta síncrona CHAT”, analisa a interação do professor e alunos no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) por meio da ferramenta síncrona (chat), no curso
de Licenciatura em Pedagogia a distância de uma instituição superior privada do Norte do
Paraná. Para tanto, a problemática foi delineada a partir da indagação: como se estabelece a
interação de professor e alunos no ambiente virtual de aprendizagem? Para responder a essa
pergunta, foi preciso circunstanciar o que são os ambientes virtuais de aprendizagem e qual o
papel do professor e dos alunos nesses ambientes, bem como explicitar uma concepção de
interação. A pesquisa foi realizada com 30 (trinta) sujeitos da disciplina de Metodologia do
Ensino de História.
43
2.2 CONSTATAÇÕES A PARTIR DO ESTADO DA QUESTÃO
Este item corresponde a um recorte do estado que se encontra a pesquisa voltada
para Tecnologia da Informação e da Comunicação produzido a partir de documentos
elaborados no período de 2000/2011.
Para explicitar o modo de construção do objeto de estudo aqui referenciado, os
estudos identificados registram os vários movimentos compreendidos, tais como: Reuniões da
ANPEd, levantamento no portal da CAPES. O primeiro momento constou das buscas sobre os
estudos que têm como enfoque as tecnologias e sua relação com a educação-ensino.
Posteriormente, apresentamos o mapeamento de três blocos de teses e dissertações,
identificando as políticas e propostas de inserção das TICs na escola, bem como a formação de
professores nas suas mais variadas formas: inicial e continuada, presencial e a distância, como
formação e capacitação; e às práticas desenvolvidas nos diferentes espaços pedagógicos.
É importante destacar que o presente estudo não tem a pretensão de dar conta de
toda a leitura das dissertações e teses, pois nos detivemos apenas nas leituras comparativas
dos trabalhos, na metodologia, sujeito e referencial teórico, os quais foram utilizados para
situar os achados e, consequentemente, proceder as análises. Diante dessas constatações,
traçamos uma visão panorâmica, apontando o que possa vir a favorecer a consolidação dos
estudos marcados pelo movimento de aproximação de educação e tecnologia, mais
precisamente das tecnologias da informação e da comunicação.
Dois aspectos foram evidenciados e analisados a título de compreensão do
presente recorte. O primeiro está relacionado à formação do professor e à condição em que se
encontra a pesquisa nessa área de saber; o segundo, à área específica, tecnologias da
informação e da comunicação.
Ao analisarmos trabalhos com temas voltados para formação de professores
abrangendo tecnologias digitais, priorizamos o período de 2000 a 2011, incluindo o que se
refere à pesquisa realizada anteriormente sobre multimeios usados como ferramenta na
Formação do Professor na disciplina Didática, como também, o período que evidencia uma
maior preocupação dos pesquisadores com formação de professores.
Ademais, ao verificarmos as publicações, no portal da ANPEd, encontramos nos
anos de 2000 a 2011, 10 trabalhos no GT8 – Formação de Professores e 72 no GT16 –
Educação e Comunicação. Com base nas leituras dos resumos dos trabalhos, percebemos uma
fundamentação acerca do uso das TICs na formação docente, contudo sem um
aprofundamento epistemológico sobre seu processo ensino e aprendizagem. A ideia foi a de
44
refletir como a questão da formação dos professores para uso das tecnologias digitais está
sendo contemplada nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação, nos Grupos de Trabalho Formação de Professores (GT8) e Educação e
Comunicação (GT16).
No período a que nos referimos, localizamos 464 trabalhos, sendo 249 no GT8
Formação de Professor e 215 no GT16 Educação e Comunicação. Desse total, identificamos
10 trabalhos, no GT8, 59 trabalhos, no GT16, voltados para nossa temática. Os resultados
apresentam o crescimento de pesquisas que focalizam a temática em diferentes frentes,
apontando uma formação inicial distante do uso de recursos tecnológicos, para uma formação
continuada descontextualizada e centrada nas questões técnicas do computador/internet. Isso
preocupa, considerando o entendimento de ser a formação do professor essencialmente um ato
político, sobretudo que deve ser construída a partir do contexto histórico, político e cultural no
qual estamos inseridos e as tecnologias como produção cultural não podem ser excluídas da
escola, da formação, da prática docente e das pesquisas.
Dos 69 achados em teses e dissertações, nos grupos de trabalhos GT8 e GT16, que
tratam da formação de professor, apenas 05 teses e 05 dissertações possuem temas mais
próximos desta pesquisa, com destaque nas TICs na formação de professor e que levam em
conta a importância do uso das TICs na educação no momento atual. Embora tenham temas
ligados às tecnologias, não são voltados diretamente para a formação do professor nem
tampouco para o processo ensino aprendizagem, ficando focadas em questões técnicas,
internet e computador.
O baixo número de trabalhos nesta área, expressa no recorte desses achados,
demonstra a relevância desse tema de pesquisa. Dos achados, o que mais se aproximam do
nosso objeto é o trabalho de Pesce (2005), publicado na 28ª Reunião da ANPEd (GT8)
(Quadro 2) com a temática Formação de Educador na Contemporaneidade: a contribuição dos
ambientes virtuais de aprendizagem, apresentando como problematização a seguinte questão:
em que medida os ambientes digitais de aprendizagem podem contribuir para formação de
educadores.
Pesce (2005) argumenta, em seu trabalho “se o uso das TICs for relacionado com
as concepções de educação de forma dialógica será uma experiência rica em aprendizagem”.
Nesse sentido, acreditamos que a temática que ora defendemos poderá contribuir,
considerando nossa problematização: discutir os saberes profissionais da formação dos
egressos de Cursos do CESC/UEMA para a utilização dos recursos da informática no
exercício da docência.
45
Reafirmamos, ao recorrer às leituras dos mapeados e publicados nos dois grupos
supracitados, que nenhuma dessas pesquisas, investigou a contribuição em utilizar a
informática educativa, o computador/internet, na formação docente, como recurso que, na sua
prática profissional busca dialogar com as TICs como auxiliares dos processos de ensino e
aprendizagem dos alunos. Este é o diferencial desta pesquisa, ao visar atingir os objetivos
declarados, tracejados para essas análises.
Em nosso próximo capítulo tratamos especificamente da formação docente
voltada para o uso das tecnologias. Fazemos, primeiramente, uma breve incursão pela história
das tecnologias no contexto escolar. Em seguida, trazemos uma interdependência entre
educação e computador, vinculando estes como uma relação dialética. Na sequência,
apresentamos as ferramentas tecnológicas em uma concepção de ensino e aprendizagem
diferenciada das que utilizam as metodologias tradicionais.
46
3 FORMAÇÃO DOCENTE PARA O USO DAS TECNOLOGIAS
3.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DO USO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA
O processo de desenvolvimento tecnológico com a difusão da eletrônica, da
informática e a telemática, influenciando a sociedade em suas diversas formas de
manifestação, ampliou as oportunidades de aquisição do conhecimento diante de uma maior
expansão do uso dos aparatos tecnológicos disponíveis. O sistema educacional é atingido por
esse desenvolvimento acelerado. Desta forma, à proporção que os meios de produção e os
instrumentos de trabalho sofrem mudanças, há implicações nítidas para o sistema educacional
como um todo. A escola precisa munir-se de condições, apropriadas para dar conta desses
acontecimentos.
Já em meados da década de 50, quando começaram a ser comercializados os
primeiros computadores com capacidade de programação e armazenamento de informação,
apareceram as primeiras experiências do seu uso na educação. No entanto, a ênfase dada
nessa época era praticamente a de armazenar informação em uma determinada sequência e
transmiti-la ao educando. Na verdade, era a tentativa de implementar a máquina de ensinar
idealizada por Skinner. Hoje, a utilização de computadores na educação é muito mais
diversificada, interessante e desafiadora, do que simplesmente a de transmitir informação ao
aluno. O computador pode ser também utilizado para enriquecer ambientes de aprendizagem e
auxiliar o aprendiz no processo de construção do seu conhecimento.
É reconhecido que algumas mudanças tecnológicas já foram incorporadas à
escola, porém são inexpressivas diante da célere evolução no espaço de criação das novas
tecnologias no mundo cibernético. Essa afirmação justifica-se, pois, é sabido que nem mesmo
o computador é recurso disponível em todas as escolas, o que contribui para que não possa
competir em pé de igualdade com as que vêm acompanhando e usufruindo das possibilidades
ofertadas pelo mercado. Esse fato pode colocar a escola num patamar de atraso em relação ao
que possa beneficiar-se ou oferecer em relação ao que possa advir do propiciado pelos
avanços tecnológicos incorporados por outros contextos.
Hoje, com a visão de produtividade, busca-se em maior escala garantias de
qualidade, uma vez que a sociedade vem se adequando e evoluindo de acordo com as
exigências da competitividade do mercado. Desse modo, a função da escola é formar cidadãos
para atender a demanda social, em que a informática se em constitui uma necessidade.
47
Vários são os estudiosos que apresentam a educação no mundo de hoje com
tendências tecnológicas, tais como: Abranches (2000), Loureiro (2002), Rinaldi e Reali
(2006), Santos (2009), Tortoreli (2011) e outros. A relação educação e tecnologia está
presente em muitos dos estudos que têm dedicado análises ao contexto educacional atual, os
quais vislumbram perspectivas para um novo tempo, marcado por avanços acelerados, tendo
como premissas atender as imposições de realizar mudanças constantes para adequar-se ao
vigente modelo de produção.
Bastos (1998) lembra que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN, nº 9394/96) recomenda o uso das tecnologias trazendo referências explícitas e
implícitas sobre tecnologia, como o domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna, o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, a determinação de uma educação
profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia,
sobre isso vejamos abaixo a redação dada pela Lei nº 11.741, no Capítulo III, denominado:
Da Educação Profissional e Tecnológica12.
Nele, a educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, deva integrar-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia (NR)13 (Art.39 LDB 9394/96). O mesmo
capítulo, parágrafo 1º, determina que:
Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos
tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino (BRASIL, 1996).
Por conseguinte, define que esse tipo de educação abrangerá os seguintes cursos:
I - de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II - de educação profissional técnica de nível médio;
III - de educação profissional tecnológica.
No parágrafo III da Lei nº 9394/96 determina que “Os cursos de educação
profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação” (BRASIL, 1996).
12
13
Redação dada pela Lei Nº 11.741, de 16 de julho de 2008 à LDB.
Norma Reguladora.
48
A lei supracitada reconhece, por outro lado, que o conhecimento adquirido na
educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos (Art.41 acrescido
da redação dada pela Lei nº 11.741/2008) (BRASIL, 1996).
Com base no exposto acima, podemos perceber, que na legislação, existe uma
grande preocupação com a educação profissional e tecnológica, bem como com reformas que
atendam as novas exigências, sobretudo no que diz respeito a essa modalidade e as
transformações na prática social e do trabalho, no sentido de oferecer uma base científica,
tecnológica e competência para se adequar às constantes mudanças que se processam no
mundo do trabalho. Por conseguinte, o sentido atribuído ao computador é de facilitador de
aprendizagem, peça essencial no mundo do trabalho, uma vez que os avanços são expressos
via da informática e se reproduz de forma semelhante em diferentes países.
3.2 EDUCAÇÃO E COMPUTADOR: relação didático-pedagógica
O uso do computador como tecnologia de educação favorece para que os
conceitos de ensino sejam conferidos de forma mais concreta e atrativa oportunizando ao
aluno a simular e ver os vários aspectos da realidade, com vistas à melhoria de sua
aprendizagem.
Nesse âmbito, destacamos duas concepções que respaldam o uso do computador
na Educação, compreendendo a utilização para o ensino de conteúdos disciplinares e o
emprego enquanto meio de facilitar o desenvolvimento cognitivo. Em favor da segunda
concepção, o autor abaixo argumenta:
Para que o professor tenha condições de criar ambientes de aprendizagem que
possam garantir esse movimento (contínuo de construção e reconstrução do
conhecimento) é preciso reestruturar o processo de formação, o qual assume a
característica de continuidade. Há necessidade de que o professor seja preparado
para desenvolver competências, tais como: estar aberto a aprender a aprender, atuar
a partir de temas emergentes no contexto e de interesse dos alunos, promover o
desenvolvimento de projetos cooperativos, assumir atitude de investigador do
conhecimento e da aprendizagem do aluno, propiciar a reflexão, a depuração e o
pensar sobre o pensar, dominar recursos computacionais, identificar as
potencialidades de aplicação desses recursos na prática pedagógica, desenvolver um
processo de reflexão na prática e sobre a prática, reelaborando continuamente teorias
que orientem sua atitude de mediação (ALMEIDA, 1998, p. 2-3).
Partindo desse entendimento, necessário se faz rever o currículo da escola para
que possa ampliar e favorecer a inclusão de práticas inovadoras às situações de sala de aula.
49
Nessa perspectiva, alunos e professores, com uso do computador, disporão de uma ferramenta
que pode ser coadjuvante na promoção do desenvolvimento cognitivo e da ampliação da
oportunidade de o aluno perceber e corrigir o erro, em tempo real, quando cometido.
Atualmente, as mudanças curriculares na formação do professor se constituem
uma necessidade nas instituições de ensino, as discussões realizadas nas universidades em
relação a essas mudanças, passam pelas disciplinas básicas, essencialmente pela disciplina
Didática, questionando quanto à interdisciplinaridade, se os créditos práticos da disciplina
atendem as demandas do mercado ou se o ensino está voltado para inclusão das novas
tecnologias. Essas reflexões vêm proporcionando aos professores pensarem em novas
metodologias.
Na verdade, o uso de informática como ferramenta exige uma concepção de
ensino e aprendizagem diferenciada das que utilizam metodologias tradicionais. Ademais,
exige clareza em relação a que corrente filosófica o professor se respalda, que embasamento
teórico sustenta sua prática, a que concepção se filia, ou seja, se Empirista, Racionalista ou
Sócio-Construtivista.
Cumpre destacar que na concepção empirista, o sujeito é visto como uma folha
em branco e o conhecimento é uma cadeia de ideias formada a partir do registro dos fatos,
reduzida a uma simples cópia do real. Em decorrência de sua base gnosiológica, as
investigações formam a concepção denominada Associacionista, expressada no Behaviorismo
que tem como referências máximas Watson, W. Thorndinke, I. Paulov e Skinner.
Na concepção behaviorista, a aprendizagem é tida como mudanças de
comportamento, espelhada no que a psicologia define enquanto ciência do comportamento.
Aprendizagem e conhecimento são resultados da experiência envolvendo a associação de
estímulos e respostas.
A filiação a essas concepções perdura até hoje na prática de professores que
trabalham com objetivos comportamentais, definição de estratégias de ensino tomando como
base os objetivos explicitados; ou ensino programado.
A visão racionalista pressupõe que o conhecimento antecede a experiência e é
fruto de estruturas racionais pré-formadas do sujeito. Segundo seus expoentes Koffka, Kohler
e Lewin o sujeito reage a configurações perceptuais, ou seja, Gestalt.
Na visão construtivista, ao contrário da empirista e racionalista, o conhecimento
procede de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas. Nesta
acepção, a aprendizagem é resultante da relação sujeito / objeto. Destacam-se nesta concepção
Jean Piaget, Vygosky, Leontiev e outros.
50
O uso do computador articula-se com diversas e até divergentes concepções de
aprendizagem, mas é admitido como instrumento fundamental para o desenvolvimento da
inteligência. Um paradigma que promove a aprendizagem ao invés do ensino, que coloca o
controle do processo aprendizagem com o aluno e que auxilia o professor a entender que o
ensino não é somente a transferência de conhecimento, mas um processo de construção do
conhecimento pelo aluno, produto de seu engajamento intelectual.
Melhor esclarecendo, o computador, como instrumento auxiliar de aprendizagem
não deve ser modismo. A inclusão de ferramentas dessa natureza possibilita a implementação
do paradigma de base construcionista. O computador, segundo esse paradigma, deve ser
usado como uma ferramenta que facilita a descrição, a reflexão e a depuração de ideias.
Deverá, portanto, favorecer as soluções pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem, de
modo a contribuir para a facilitação da assimilação dos conteúdos de sua aprendizagem. O
computador, enquanto tecnologia, não resolverá por si só as graves distorções educacionais
observadas no campo da educação. Porém, dependendo do modo como venha a ser utilizado
poderá, simplesmente, validar a educação hoje, questionada.
Atualmente, as novas tecnologias têm exercido uma grande influência na
educação e trazido grandes benefícios para o mundo do trabalho, da escola, da sociedade em
geral, O computador poderá enriquecer ambientes de aprendizagem, ajudar na interação com
objeto do conhecimento para a aquisição de novas aprendizagens.
Do que sabemos, a introdução de novas tecnologias na educação tem
desencadeado posições respaldadas no ceticismo, na indiferença e no otimismo. Os que
defendem uma posição cética a esse respeito, mas acham que a escola está pobre e necessita
melhorar seu aspecto e o salário do professor, acompanhados de mudanças pedagógicas.
Porém, não consideram importante informatizar a escola. Outro argumento, é que a
informática causará a desumanização e o computador substituirá o professor, e em
consequência o aluno terá formação desumana uma vez que passará a ter contato com uma
máquina fria e robótica.
Outro argumento preponderante é de que um grande desafio seja a dificuldade de
adaptação da gestão escola, dos professores e dos pais a um modelo de ensino que eles não
vivenciaram. Nesse rol há os indiferentes, os desinteressados e apáticos, a espera do rumo que
a tecnologia possa tomar para, então, se definirem. Já os otimistas têm outros argumentos,
acham que pelo fato de outros países, estados ou outras escolas adotarem o computador, as
demais também têm que adotá-lo, pois o computador é parte da vida da escola, cabendo a ela
preparar o aluno para conviver com essa tecnologia. Esse tipo de argumento tem levado
51
muitas escolas a introduzirem conteúdos tecnológicos como disciplina, ensinando ao aluno
noções de computação. Isso foge a ideia de constituir-se em auxílio no processo ensinoaprendizagem, pois aprender sobre computador não é aprender através do computador.
Entre outros arrazoados há os que definem que o uso do computador despertará a
curiosidade do aluno, tornando a escola mais motivada e interessante. Nesta dimensão poderá
contribuir para o que Comenius (2006, p. 12) já defendia há quatro séculos atrás “que nas
escolas haja menos conversa, menos enfado, e trabalho inúteis, mais tempo livre, mais alegria
e mais proveito”. E também chama atenção quanto ao aspecto de motivar e despertar a
curiosidade do aluno. Este tipo de argumento mostra o desencontro pedagógico em que a
escola se encontra em relação ao uso do computador, e pelo que acontece no interior dela no
âmbito afetivo, cultural, social, intelectual.
Contrapondo-se a esse ideal, o computador como ferramenta deverá ser
incorporado à prática pedagógica para que possa ser recurso atrativo no desenvolvimento do
raciocínio e da resolução de problemas. Do que entendemos, esse comportamento pedagógico
deve ter como finalidades a de auxiliar o professor a compreender que a educação não se
restringe a transmissão de conhecimento, mas instrumento do processo de construção desse
conhecimento.
O uso do computador no paradigma construtivista ou sócio-interacionista deve ser
como uma ferramenta que facilita a descrição, a reflexão e a depuração das idéias. Necessário
se faz a mudança de paradigma por parte do processo formativo para que contribua na
formação de profissionais capazes de criarem, pensarem novos métodos de produção de bens
e de serviços mais econômicos, mais eficientes.
No processo de ensino e aprendizagem o professor é fundamental, portanto não
será substituído pelo computador, mas dele se utilizará como recurso didático auxiliar dos
processos de ensino.
As práticas pedagógicas mais usadas se apoiam no paradigma instrucionista e
construcionista, segundo Valente (2002b). O paradigma instrucionista trata o desenvolvimento
em forma de tutorial exercício-e-prática ou jogo. Já no construcionista, segundo Papert (1994), a
“construção do conhecimento se dá quando o aluno constrói um objeto do seu interesse”,
portanto, é diferente do construtivismo de Piaget, em que o aluno constrói seu “conhecimento”,
o objeto pelo qual está motivado, tornando a aprendizagem mais significativa.
Na visão instrucionista o software detém as informações e apresenta com toda
clareza, empregando recursos sensoriais de multimídia (sons, desenhos, gráficos, vídeos,
textos), cabendo ao professor integrar a exploração do programa às demais atividades de sala
52
de aula. Na visão construcionista, professor cria ambiente de aprendizagem que possa garantir
movimento contínuo de construção, desafia e motiva para a exploração, a reflexão,
assimilação de ideias e a descoberta de conceitos envolvidos nos problemas, tendo por base a
epistemologia genética piagetiana, em que o conhecimento é construído na relação sujeitoobjeto, essa interação propicia a construção e a reconstrução do conhecimento.
Partindo dessa compreensão, o computador funciona como instrumento que ajuda
a pensar e a representar ideias, permitindo comparar o resultado pretendido com o obtido,
podendo constituir-se em aporte de mudanças, provocar motivação nos alunos, utilizando
como ponto de partida de seu trabalho os conhecimentos do dia a dia inerentes ao contexto,
trabalhados com o uso de todos os meios tecnológicos, ampliando ambientes de aprendizagem
já existentes.
Cabe ao professor selecionar entre as diversas ferramentas aquelas que melhor se
adequem a transmissão dos conteúdos curriculares. A ilustração disso, encontra-se no
hipertexto14, oferece grande potencial para o processo de ensino aprendizagem, pois retoma e
transforma antigas interfaces da escrita. Porém, a noção de interface não deve ser limitada às
técnicas de comunicação contemporâneas, a impressão, à primeira vista, é sem dúvida um
operador quantitativo, multiplicar as cópias, entretanto representa a invenção, em algumas
décadas, de uma interface padronizada extremamente original: página de título, cabeçalhos,
numeração regular, sumários, notas, referências.
Todos esses dispositivos lógicos, classificatórios e espaciais sustentam-se uns aos
outros no interior de uma estrutura admiravelmente sistemática: não há sumário sem que haja
capítulos apresentados; não há sumários, índices, remissão a outras partes do texto, nem
referências precisas a outros livros sem que haja páginas uniformemente numeradas. Estamos
tão habituados com esta interface que nem notamos mais que existe. Mas no momento,
possibilitou uma relação com o texto e com a escrita totalmente diferente da que fora
estabelecida com o manuscrito: possibilidade de exame rápido do conteúdo, de acesso não
linear e seletivo ao texto, de segmentação do saber em módulos, de conexões múltiplas a uma
infinidade de outros livros graças às notas de pé de página e às bibliografias.
Diferentemente, os documentos convencionais são limitados a apresentarem
textos e gráficos, os sistemas de hipermídia permitem a utilização de som, sequência de vídeo
e animação. A estrutura dos hiperdocumentos pode ser alterada dinamicamente, os nós de
14
Conforme definição de Lévy (2004, p. 254) “Hipertexto é uma forma não linear de apresentar e consultar
informações”.
53
informação podem ser atualizados, outros podem ser criados, flexibilidades não admitidas nos
textos convencionais.
Em um hipertexto as informações são armazenadas em nós que são conectadas
por ligações, formando uma rede de informações associadas. Na maioria dos sistemas de
hipertexto, um nó de informação pode ter várias ligações, para outros nós de informações no
qual o usuário poderá incluir suas próprias ideias. No hipertexto, por exemplo, baleia liga com
mamífero, que liga com vertebrado e assim por diante, não ficando o leitor restrito a seguir
estrutura da matéria em questão e da lógica da sequência com que o autor aborda o tema,
ficando o texto subordinado ao leitor e não ficando o leitor ao texto, permitindo assim, maior
significado a leitura.
Quando se fala no uso do microcomputador na escola, muitos professores se
espantam. A maioria deles não sabe utilizá-lo, a dificuldade de manutenção é tanta, que
quando a escola possui a máquina, estas ficam guardadas em local seguro, e de difícil acesso,
vistas por muitos como algo intocável.
Os alunos nos cursos regulares de formação de professores estão habituados a um
regime de estudo através de textos e sentem-se inseguros para enfrentar inovações. Inseguros
para usarem recursos que a escola às vezes oferece tais como: vídeo, slide, filme e outros.
Com tantas inseguranças, terminam lançando mão de texto e explanação oral, por já estarem
mais acostumados e, por considerarem de mais fácil execução.
Paulo Freire nos mostra através de sua teoria pedagógica a importância de realizar o
ensino a partir da experiência do aluno. Assim sendo, o ponto de partida é o conhecimento
prévio adquirido por ele. Aliado a isto o movimento, o som e a imagem ajudam e facilitam o
acesso ao conhecimento. Partir da incorporação da experiência do aluno poderá ser partir do
sentido virtual (som, movimento e imagem) nas telas televisivas como alternativa motivacional
da busca de novos saberes, aquisição de habilidades e valores o que exige romper com uma
prática docente que tem se caracterizado por processos autoritários, desenvolvendo
procedimentos que levam a negação do sujeito e de outras formas de aprendizagem.
Nas etapas de desenvolvimento do homem a ligação com o desenvolvimento da
cultura e da sociedade é inquestionável. Ativamente os homens se apropriam dos objetos ou
dos fenômenos que são os produtos do desenvolvimento pessoal e social. A principal
característica do processo de apropriação ou de aquisição é criar no homem aptidões e novas
funções psíquicas para lidar com os desafios próprios das situações por ele experienciadas.
É na função psíquica que o ser humano se diferencia dos outros animais, o que
assimila resulta de processos de reprodução historicamente herdada da espécie humana,
54
enquanto no animal é o resultado de uma adaptação individual do comportamento genérico de
sua espécie. Segundo Vygotsky (1998), a compreensão do ser humano depende da
internalização das formas culturalmente dadas pelo funcionamento psicológico. As
concepções de Vygotsky sobre a base biológica do funcionamento psicológico também se
fundamentam no paradigma materialista-dialético. Ele dá especial importância ao cérebro:
A estrutura e o funcionamento do cérebro humano, que levariam milhões de anos
para evoluir, também passam por mudanças no curso do desenvolvimento do
indivíduo, devido à interação do homem com o meio físico e social (VYGOTSKY,
1998, p. 35).
O uso da informática na educação que se sustenta na vertente construcionista
depende, em grande parte de um trabalho colaborativo, envolvendo principalmente a gestão
da escola e seu corpo docente, Nessa vertente, o aluno precisa ter domínio do uso do
computador através de um software para desenvolver uma apresentação sobre determinado
tema ou resolver uma situação-problema, sendo o aluno “construtor ativo de suas próprias
estruturas mentais” (PAPERT, 1985, p. 33). Isso nos recomenda lembrar que mudanças
estruturais e pedagógicas só poderão vir acontecer se a comunidade escolar estiver receptiva
para compreender suas implicações.
A viabilização do trabalho de informática na educação exige um bom
planejamento organizacional adequado às necessidades dos alunos e, também a
disponibilidade de condições, de equipamentos e de materiais de consumo, sem o que se
transformam em obstáculos para a prática e desenvolvimento do trabalho. Segundo Moraes
(1997), em um movimento de mudança, o professor passa a ter um papel fundamental de
articulador e mediador entre o conhecimento elaborado e o conhecimento a ser produzido.
A ciência está exigindo uma nova visão de mundo, diferente e não fragmentada. A
atual abordagem que analisa o mundo em partes independentes já não funciona. Por
outro lado acreditamos na necessidade de construção e reconstrução do homem e do
mundo, tendo como um dos eixos fundamentais, a educação, reconhecendo a
importância de diálogos que precisam ser restabelecidos, com base em um enfoque
mais holístico e em um modo menos fragmentado de ver um mundo e nos
posicionarmos diante dele. Já não podemos prescindir de uma visão mais ampla,
global para que a mente humana funcione de modo mais harmonioso no sentido de
colaborar para a construção de uma sociedade mais ordenada, justa, humana,
fraterna e estável (MORAES, 1997, p. 20).
A valorização e o respeito ao trabalho de cada docente é de suma importância para
que o professor prossiga, engajando-se cada vez mais em um projeto que deve ser, ao mesmo
tempo, coletivo e individual.
55
3.2.1 O aprendizado do professor diante das tecnologias
O conhecimento que o professor dispõe frente às TICs é percebido na ação dos
docentes quanto ao uso de ferramentas tecnológicas. Os saberes adquiridos nessa área
provocam mudanças no âmbito educacional, o que confirma S. Papert através da parábola.
Um grupo de viajantes do tempo de um século anterior, entre eles um grupo de
cirurgiões “e outros de professores primários, cada qual ansioso para ver o quanto
ocorreram às mudanças em sua profissão há cem anos ou mais no futuro”. Imagine o
espanto de os cirurgiões entrando numa sala de tipo de operações de um hospital
moderno. Embora pudessem até mesmo ser capazes de adivinhar o órgão-alvo, na
maioria dos casos seriam incapazes de imaginar o que o cirurgião estava tentando
fazer ou qual a finalidade dos muitos aparelhos estranhos que ele e sua equipe
cirúrgica estavam utilizando. Os rituais de antissepsia e anestesia, os aparelhos
eletrônicos com seus sinais de alarme e até mesmo as intensas luzes, tão, tão
familiares às plateias de televisão, seriam completamente estranhos para eles. Os
professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito diferente a uma
sala de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiam sentir-se intrigados com
relação a algumas poucos objetos estranhos. “Poderiam perceber que algumas
técnicas-padrão mudaram e provavelmente discordariam entre si quanto a se as
mudanças que observaram foram para melhor ou para pior, mas perceberia
plenamente a finalidade, assumir a classe.” (PAPERT, 1994, p. 32).
A maioria das escolas, nos dias de hoje, ainda mantém seu ensino baseado na
oralidade e as salas de aulas disponibilizam quadros brancos com alunos ouvintes, passivos e
professores repetidores de teorias reproduzidas nos livros didáticos ao que parece, falta-lhes o
entendimento de que os recursos da multimídia, da internet e da realidade virtual, criam
condições para o professor arquitetar através de técnicas computacionais de como integrar o
computador na sua prática pedagógica, possibilitando a transição de um sistema de ensino
com base instrucionista para uma abordagem construcionista voltada para resolução de
problemas específicos do interesse do aluno.
A opção por uma prática que se funda nessa concepção deve ser orientada a partir
de uma nova lógica e uma nova cultura. Uma lógica fundamentada na exploração de
relacionamento não excludente e que enfatizem várias possibilidades de encaminhamento das
ações, estimulantes da possibilidade de outras relações entre áreas do conhecimento
aparentemente distintas. As práticas que se sustentam nessa abordagem, alteram
principalmente os procedimentos didáticos, exigindo que o professor se posicione como
aliado, um parceiro no sentido de encaminhar e orientar o aluno diante das possibilidades e
formas de se relacionar com o conhecimento.
Nesse sentido, a dinâmica da sala de aula em que alunos e professores encontramse fisicamente presentes, também se altera. As atividades didáticas orientam-se para
56
privilegiar o trabalho em grupo, em que o professor passa a ser um dos membros
participantes. Nestes grupos, o tempo e o espaço são os da experimentação, da pesquisa e da
ousadia em busca de caminhos e de alternativas possíveis, de diálogos e trocas sobre os
conhecimentos em pauta, de retroalimentação permanente de tudo e de todos.
Para tanto, necessário se faz conhecer que papel a tecnologia da informação e
comunicação representam no processo de aprendizagem dos docentes e consequentemente,
dos estudantes. Segundo Barba et al. (2012, p. 80), “as tecnologias digitais podem
desempenhar o papel de ferramentas que permitem aos docentes, na qualidade de estudantes,
alcançarem seu potencial de aprendizado”.
A implicação dessas ideias nas práticas da escola é evidente. Em particular com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9394/96), ao definir a criação de uma
política nacional de formação dos profissionais da educação. Dela resulta o Projeto de
Formação docente Acordo Brasil – Organização das Nações Unidas para a educação, a
ciência e a cultura (UNESCO), a constituição pelo MEC da Comissão Especial para
integração Universidades – Sistemas de Ensino (CEIUSE) encarregado de definir o processo
para elaboração da matriz referencial desta política e da elaboração dos “Subsídios
profissionalização do Magistério”. Entretanto, a sua ação sofre concorrência no órgão
ministerial, uma vez que o próprio MEC apresenta propostas de mudanças no tocante de
emissão de Portaria que cria o Esquema I destinado à complementação pedagógica dos
portadores de disciplina de cursos superior que não as licenciaturas. Os sistemas educacionais
dos diversos estados brasileiros imprimiram mudanças para atender as exigências impostas.
O uso da TIC aplicada à educação é um aspecto que está sendo inserido na
realidade educacional do Maranhão. A proposta do Projeto Nacional de Informática na
Educação (PROINFO) é uma ilustração desse tipo de projeto, que possibilita a ampliação do
uso qualitativo e quantitativo das TICs, atingindo um maior número de escolas, dando
condições para instrumentalizar para a utilização dessas na prática de ensino dos professores.
Com base no pensamento de Doll (1997), acreditamos que o uso das TICs na
formação do professor, permitirá atingir novas maneiras de enfrentar e estruturar as atividades
a serem desenvolvidas e para lidar com os recursos delas advindos.
3.2.2 O uso de softwares educacionais
Os softwares educacionais de que falamos são concebidos de acordo com uma
abordagem instrucionista ou construcionista, uma vez que trazem subjacentes as noções de
57
informações programadas, conceitos com precisão, clareza e objetividade fazendo com que o
aluno estabeleça com os recursos sensoriais e de multimídia, associações que são reforçadas
pelas respostas fornecidas pela máquina, facilitando na memorização das informações e
aquisição de novos conhecimentos.
Os softwares de um modo geral podem ser classificados de acordo com algumas
características:
Tutoriais: apresentam instruções para a realização de determinadas tarefas,
geralmente possuem pouca interatividade, em consequência da baixa
interatividade, deixa o usuário passivo.
Exercitação: possibilitam atividades interativas através de respostas a questões
apresentadas. O professor pode inicialmente anunciar conteúdos disciplinares
na sala de aula e depois efetuar exercitações de alguns conceitos com o auxilio
do computador.
Investigação: São programas onde podemos buscar e encontrar muitas
informações a respeito de vários assuntos, como exemplo as enciclopédias, que
proporcionam a localização das informações de forma precisa.
Simulação: os softwares simuladores são em geral motivadores para os alunos,
pois permitem que os mesmos interajam virtualmente e experimentem
situações diversas.
Qualquer programa que seja utilizado com o objetivo de proporcionar a
aprendizagem, ou seja, para atingir resultados educativos, pode ser considerado um software
educacional. Programas como editores de textos, eletrônica, entre outros não foram
desenvolvidos com fins educativos, no entanto podem ser, dependendo do uso que deles se faça.
A abordagem construcionista propõe o uso do computador para a elaboração de
conhecimentos significativos fundamentadas na epistemologia genética piagetiana em que o
sujeito e o objeto formam uma totalidade, cuja interação favorece a formação de estruturas
mentais complexas e a construção e reconstrução permanente do conhecimento, em ambiente
que priorizem a descoberta da aprendizagem. Neste sentido, destacam-se os softwares como
editores de desenho, sistema de autoria e linguagem de programação. Cabe lembrar que os
softwares educativos englobam uma visão filosófica de ensino e aprendizagem, podendo ser
ela empirista, racionalista ou interacionista, pois de acordo com estas concepções, o
conhecimento provém da experiência, é anterior a experiência ou resulta da relação sujeito
objeto onde a relação acontece de forma horizontal.
58
A opção por uma dessas concepções de aprendizagem direciona o uso da
informática na educação. A escolha inadequada por uma delas, poderá reforçar a robotização
do aluno e do professor, mas quando adequadamente, pode promover o desenvolvimento
intelectual do aluno, ajudando a superar o estágio de desenvolvimento em que a pessoa se
encontra, mediante trocas entre o sujeito e objeto da aprendizagem.
Trabalhar com informática na educação supõe a opção por um paradigma, ter
clareza da proposta pedagógica, social, cultural e política que defende, utilizando o
computador como uma ferramenta que venha a propiciar ação/reflexão consistente dos
conteúdos de ensino.
Ademais, considerar as relações que o homem estabelece na sociedade atentando
que a tecnologia, por não ser neutra, tende a obedecer às leis da sociedade em que se insere,
repercutindo no fazer da escola. A inclusão da informática, portanto, pode representar para os
alunos a realização de atividades mais significativas e também permitir a avaliação constante
das aquisições intelectuais com o uso do computador, levando em conta o planejamento de
prioridades de atividades que devem ser desenvolvidas. Ao mesmo tempo, compreender que o
aluno é dirigente na relação com o computador na elaboração do conhecimento.
A inclusão das TICs como meios tecnológicos devem estar a serviço da
transformação da realidade do ensino, o que ordena para o professor um novo estilo de
comportamento em sala de aula, sem prescindir da participação e intervenção dos gestores, ao
garantir ou incentivar a capacitação do professor para desempenhar suas funções com o
domínio dos recursos computacionais. Para tanto, se deve ter consciência que uma necessária
mudança na escola não se dar por ser uma transformação determinada pela tecnologia, mas
por opção fundada numa nova compreensão de ensino e de aprendizagem.
Para Valente (1981) ao modificar-se a prática da escola, modifica-se também o
papel do professor, de passador ou repassador de informação para mediador-dirigente do
processo ensino-aprendizagem. O uso do computador deve ser visto, então, como instrumento
de motivação para alunos e professores numa inserção não autoritária, mas com finalidades
definidas pelo professor.
A utilização da informática na escola como ferramenta, propicia uma melhor
qualidade do ensino, mas não deve acontecer de forma mecânica sem ligação com uma
abordagem teórica nem como complementação de disciplina nem como mera transmissão de
conteúdos. Quando utilizada como ferramenta pedagógica torna o aluno seguro no uso dos
softwares no dia-a-dia. Porém, a utilização somente como o enfoque social ou conteúdo
tecnológico não possibilita relacionar as ferramentas tecnológicas com o aprendido no
59
cotidiano, como por exemplo, caixas eletrônicos, terminais de consultas de preços nos
supermercados, deixa de ter finalidades educativas.
As reflexões em torno dessas questões nos indicam pensar em dois importantes
pontos de discussão: a educação para a era da informática e a educação pela informática. A
primeira, acreditamos ser o que embasa o PROINFO um programa que permite ao aluno
tomar conhecimento das novas tecnologias e saber utilizá-las impedindo que essas técnicas o
dominem, ou escravize-os. Educar com a informática é, sem dúvidas, por nas mãos do
professor a possibilidade de um trabalho mais atrativo e inovador, incluindo realizar tarefas
difíceis de serem realizadas. Porém, sabe-se que essa ferramenta por si só, não constitui
mudanças para a educação. Portanto, o professor deve criar uma proposta de ação
didaticamente planejada para complementar o disponibilizado pelos sites da internet,
acrescida do definido nos objetivos a serem alcançados e previstos para o que se pretende
estudar e aprender. Magalhães Júnior (2010, p. 123), quanto trata da utilização de um
software para pesquisas escolares enfatiza: “A escolha de um software deve considerar os
tipos de fonte que estão sendo utilizadas e a facilidade de manuseio da ferramenta por todos
que estão envolvidos na coleta, organização e análise dos dados.”
No momento atual, as novas tecnologias oferecem através da internet um novo
meio de comunicação e expressão que modifica o acesso à informação, diferenciado de outros
meios simbólicos ao permitir ao aluno ter um elevado nível de desempenho em suas
atividades.
A utilização da informática na escola deve obedecer a uma sintonia social,
rompendo a distância entre a realidade dentro e fora da escola.
Reconhecidamente, a tecnologia educativa tem enfrentado nos últimos trinta anos
um caminho de contradições quanto às mudanças de objetivos, manifestando-se de modo não
científico por não possuir um sistema de conhecimento próprio que se aplique à prática social,
e não demonstre objeto de estudo totalmente definido.
De fato, a tecnologia não é a solução dos problemas. Porém, pode-se com ela
estruturar sistemas educativos mais eficazes. Diante da realidade em que vivemos o
computador na escola não significa meramente um apelo de marketing, uma vez que vem
acontecendo de modo mais constante o uso desta máquina, sobretudo nas escolas particulares.
Esse fato não deve ser visto somente como um diferencial para dar prestígio a uma escola,
mas o que interessa é a sua utilização com fins de atingir objetivos a serem perseguidos pelo
professor ao utilizar bem os recursos que os programas da informática oferecem. Referente a
essa ideia, Magalhães Júnior (2010, p. 125) destaca:
60
Os sistemas computacionais não resolverão todas as problemáticas que as análises
sociais requerem a cada novo desafio de pesquisa, mas podem ser ferramentas de
otimização, proporcionando melhor organização das fontes e mais tempo para o
pesquisador no tratamento dos dados e na escritura de suas pesquisas. O software, por
si, não representa a qualidade positiva ou negativa do trabalho investigativo. [...] ele é
uma ferramenta que auxilia. O pesquisador é quem, por meio de seu estudo teórico e
metodológico, realiza suas interpretações e atribui sentido à realidade estudada.
Notadamente, a informática veio modificar a linguagem e a forma de comunicação
na sociedade globalizada, em que o uso de expressões na comunicação e na linguagem deixou
de ser específica da área e passou a ser usual, ou seja, imperativo ao recorrermos aos aparatos
tecnológicos, facilitadores da troca de experiências entre professores e alunos. Com isso o
professor intervém como coordenador do processo ensino-aprendizagem, para tanto ele precisa
ser inovador e aberto, para ajudar o aluno a localizar uma informação em rede desconhecida,
portanto para mediar o acesso e o confronto das informações.
3.2.3 Informática educacional
A globalização como geradora de novas necessidades trouxe para a Informática o
desafio de renovação permanente, ordenando uma reorganização dos modos de busca do
conhecimento e, por consequência, um reordenamento dos currículos escolares.
Articular a didática do professor à informática uma possibilidade de
desenvolvimento de habilidades gerais a serem utilizados na pesquisa de métodos e
modalidades de verificação diferentes para resolução de problemas, como também ordenar e
classificar informação para fins específicos e para replanejamento do próprio trabalho.
O trabalho do professor demanda além da posse de uma cultura geral, um esforço
contínuo de atualização científica, seja na disciplina que ministra ou em outras áreas
relacionadas. O professor precisa articular a cultura geral a especialização interdisciplinar e a
busca de conhecimentos conexos com a disciplina que ministra. Todas as disciplinas precisam
estar conectadas aos conteúdos e valores sociais que definam a atuação do cidadão.
A interdisciplinaridade dos conteúdos supõe decisão, reflexão, criação e
descoberta, geradores do poder não centralizados. Embora os professores não sejam uma
espécie em extinção, não serão os mesmos, pois a escola exige uma nova atitude em relação
ao aluno, aos conteúdos ensinados e ao processo pedagógico. A competência profissional é
um dos compromissos políticos que o professor precisa assumir.
Acreditamos que para trabalhar bem o conteúdo do ensino o professor precisa ter
profundo conhecimento do que se propõe a ensinar. Isso não significa uma postura prepotente
61
que pressupõe uma forma estanque de conhecer. “Ao contrário, o professor que domina o
conteúdo é aquele que trabalha com a dúvida, que analisa sua matéria de ensino e é
profundamente estudioso naquilo que lhe diz respeito” (FREIRE, 1989, p. 143).
Para tanto, não basta modernizar o sistema educacional nem apenas alardear
novos métodos e estratégias de ensino. A disciplina Informática deverá favorecer a construção
de projetos interdisciplinares de trabalho, subsidiando aos educadores a produzir trabalhos
articulados entre si e em consonância com as exigências da comunidade escolar. Por sua vez,
“o aluno deve reconhecer a informática como ferramenta para novas estratégias de
aprendizagem nas diversas áreas do conhecimento” (BRASIL, 1998).
As constantes mudanças no mundo atual provocam barreiras ideológicas, culturais
e comerciais, não rapidamente resolvidas. Com a globalização a competitividade se impõe e
presencia-se em desenvolvimento o aumento do ensino pela informação e pela mídia e, em
especial com o auxílio da Internet, embora sem muita eficácia para garantir um ensino de
melhor qualidade.
O desenvolvimento de uma consciência crítica que permita ao homem transformar
a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro da sociedade,
vão respondendo aos desafios do mundo, vão temporalizando os espaços geográficos e vão
fazendo história pela sua própria atividade criadora (FREIRE, 2005).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 1999, p. 35)
vigentes, recomendam e definem competências e habilidades a serem desenvolvidas para a
utilização da informática, envolvendo:
a) Representação e comunicação
Construir,
mediante
experiências
práticas,
protótipos
de
sistemas
automatizados em diferentes áreas, ligadas à realidade do estudante, utilizando
para isso conhecimentos interdisciplinares;
Conhecer a informática como ferramenta para novas estratégias de
aprendizagem, capaz de contribuir de forma significativa para o processo de
construção do conhecimento, nas diversas áreas.
b) Investigação e compreensão
Identificar os principais equipamentos de informática, reconhecendo-os de
acordo com suas características, funções e modelos;
62
Compreender as funções básicas dos principais produtos de automação do
micro – informática, tais como sistemas operacionais, interfaces gráficas,
editores de textos, planilhas de cálculos e aplicativos de apresentação.
c) Contextualização sócio-cultural
Conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a Internet, que teria
a finalidade de incentivar a pesquisa e a investigação graças às formas digitais e
possibilitar o conhecimento com outras realidades, experiências e culturas locais
ou comparativas, como a intranets, que teriam a finalidade de agilizar ações
ligadas a atividades profissionais, dando ênfase a trabalhos em equipe;
Compreender conceitos computacionais, que facilitem a incorporação de
ferramentas específicas nas atividades profissionais;
Reconhecer o papel da informática na organização da vida sociocultural e na
compreensão da realidade, relacionado o manuseio do computador a casos
reais, seja no mundo do trabalho ou na vida privada.
A LDBEN nº 9394/96, no Art. 36, parágrafo 1º, destaca a informática como
realidade que cerca a vida brasileira em todos os ambientes independente da região, abrindo
perspectiva para o debate acerca do assunto “domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna”; (BRASIL, 1996).
Percebemos que a construção da competência específica do professor relativa ao
domínio dos instrumentos informatizados não deve ser isolado do processo de construção de
sua competência profissional que é o processo mais amplo. Por isso, a base é o trabalho
planejado e interdisciplinar, perseguindo objetivos pré-estabelecidos. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 1999), há uma necessidade de se romper
com os modelos tradicionais, para a construção da cidadania, priorizando, o desenvolvimento
da autonomia intelectual e pensamento crítico.
3.2.4 Sugestões metodológicas para o uso de informática educativa
A formação do pedagogo orienta-se fundamentalmente pelos conhecimentos
advindos do campo pedagógico e das ciências que tratam do embasamento teórico e
metodológico que fortalece a prática pedagógica. Tal fato acontece porque são conteúdos que
63
têm como característica explicar e estudar o processo de ensino voltado para um conjunto de
conhecimentos, habilidades e valores fundamentais para docência. Esses conhecimentos são
basilares para o “saber fazer” do educador.
Nesse processo de aprendizagem as estratégias pedagógicas podem favorecer a
um ensino reflexivo, programado para que o educando passe da condição de objeto para
tornar-se sujeito ativo da busca do conhecimento, sendo o computador um forte aliado. Este
permite imediato ajuste e correção e, ainda, que se trabalhe com unidade didática que conduz
a modificações no currículo disciplinar, fazer ajustes diversos, diversificar as atividades,
torná-las mais atrativas e provocativas.
A informática poderá tornar a prática educacional mais produtiva ao trazer uma
leitura diferenciada da realidade, recomendar o uso de propostas metodológicas alternativas e
a vantagem de proporcionar de forma mais efetiva o envolvimento do aluno nas ações,
permite à correção imediata, um relacionamento interativo além de possibilitar uma
transformação temporal e funcional entre fala e escrita. O controle da máquina é de quem a
opera, assim é possível respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno e, também entre outras
possibilidades a de permitir diferentes modos de resolver um mesmo problema, oportunizando
a integração do pensamento lógico-dedutivo favorecer ao desenvolvimento das capacidades
lógicas e criativas do aluno.
Nesta perspectiva, a reflexão acontece antes, durante e após a ação e o professor
com os conhecimentos da Didática atua como mediador no processo de aprendizagem
reduzindo à distância entre o nível real de desenvolvimento do sujeito, no qual ele poderá
resolver sem ajuda ou com a ajuda de outros, seus problemas, ou seja, a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) promovendo a elaboração de novos conhecimentos,
Vygotsky (1998, p. 112) conceitua como:
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.
Com o uso do computador o aluno visualiza suas construções mentais,
estabelecendo uma relação dialética entre o concreto e o abstrato, propicia ambiente de
aprendizagem ativa, favorável à analise de teorias e hipóteses. O erro, nessa situação, constitui
um objeto de análise, pode oportunizar a reformulação em um processo de reflexão a partir da:
Execução
reflexão
depuração
64
O que podemos caracterizar a partir da concepção de Paulo Freire, que valoriza a
dinâmica da ação pedagógica partindo da vivência do aluno, (senso comum) fortalecendo o
esquema anterior. Quando pleiteia:
Prática
teoria
prática
A reflexão crítica é um ponto primordial que o educador tem que sempre inserir
na sua ação pedagógica, pois mediante essa relação se fará uma formação permanente dos
professores.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é
o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,
necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática (FREIRE, 2010, p. 39).
O professor ao vivenciar com os alunos esse ciclo, reflete com eles sobre a ação
realizada, ao mesmo tempo testa e levanta hipóteses sobre a prática, faz análises e a
intervenção foi adequada e depura sua situação. Dessa forma o professor tem autonomia para
vivenciar a sua aprendizagem e de seus alunos, Valente (2002a, p. 93) isso acontece “em um
processo de preparação que se desenvolve segundo o ciclo descrição – execução – reflexão depuração”.
De acordo com o autor abaixo:
A formação adequada para promover a autonomia é coerente com um paradigma de
preparação de professores críticos-reflexivos, comprometidos com o próprio
desenvolvimento profissional e que se envolvam com a implementação de projetos que
serão atores e autores da construção de uma prática pedagógica transformadora. É
preciso valorizar os saberes e as práticas dos professores e trabalhar os aspectos teóricos
e conceituais implícitos, muitas vezes desconhecidos por eles, além de instituir conexões
entre o saber pedagógico e o saber científico (ALMEIDA, 2000, p. 111).
Isso nos faz refletir que função do professor é ensinar o aluno a aprender de forma
ativa e participativa e este, ensinar o que aprendeu. Nesse momento, o professor tem que
“saber fazer”, para poder intervir com qualidade e competência para, exercer o seu papel de
mediador, impulsionar o salto qualitativo do aluno, uma ação que exige conhecimentos,
habilidades e comprometimento com a prática.
Retomando a Freire (2010), concordamos com a sua proposição ao afirmar que é
por meio do exercício da reflexão em um nível crítico que o professor poderá transformar suas
práticas atuais e melhorar sua futura prática. Nesse aspecto, o discurso teórico se acerca da
65
prática a ponto de ambos se encontrarem. E isso só se torna possível mediante um primeiro
movimento de distanciamento desta, a ponto de enxergá-la como objeto de análise própria do
professor, para depois dela se reaproximar, num contínuo processo de redimensionamento da
atividade docente.
Essa abordagem se inscreve dentro de uma concepção dialética de aprendizagem,
pois guarda a oportunidade de descoberta da grandeza de aprender a partir dos próprios erros,
da própria organização que o aluno realiza enquanto sujeito criativo, reflexivo e produtivo.
O professor atua como agente de articulação deve valorizar as necessidades dos
seus alunos, utilizando os conhecimentos do dia-a-dia com o uso de todos os meios
tecnológicos disponíveis como marco de seu trabalho pedagógico. A ação, enquanto professor
mediador é fundamental para exercer o seu trabalho pedagógico de modo científico e
intencional.
No modelo tradicional de ensino, em geral, o processo educativo restringe-se à
transferência de conhecimentos desvinculados das relações sociais, limitando-se a mera
reprodução de ideias, e “o professor se torna exatamente o especialista em transferir
conhecimento [...]”. (FREIRE, 1989, p. 18).
Diferentemente, de tirar proveito dos recursos que a informática propicia, a
maioria das escolas utiliza a informática como estratégia de marketing, nesse ponto não se
apresenta com potencial de ser uma metodologia que articulada os interesses e necessidades
dos alunos e sua integração ao campo social e pedagógico. As informações decorrentes desses
ambientes não são isoladas, ou acontecimentos fixos, captados em um instante de mera
observação. Eles se dão em um contexto fluente de relações: são “fenômenos” que não se
reduzem às percepções sensíveis e aparentes, mas se manifestam em uma complexidade de
oposições, de revelações e de ocultamentos. Essa compreensão nos levou a recorrer às
entrevistas com sujeitos desta pesquisa na qual o investigado pode expor seu pensamento no
que diz respeito a essas questões.
A pesquisa aqui delineada se fundamenta na concepção de Chizzotti que afirma:
“É preciso ultrapassar sua aparência imediata para descobrir sua essência” (CHIZZOTTI
1991, p. 84). Na tentativa de ultrapassar o que aparentemente é óbvio encontramos o desafio
de perquirir novos modelos para a realização de nossas ações docentes.
De acordo com o Dicionário da Língua Portuguesa da Porto Editora, modelo é um
protótipo ou exemplo que se pretende reproduzir ou imitar. Não é o que queremos.
Entendemos por modelo uma representação planejada de como deve acontecer o uso dos
multimeios como ferramenta no processo ensino-aprendizagem que oferece suporte para
66
formação do pedagogo, enquanto docente e mediador do ensino no âmbito da escola de
educação básica.
Portanto, para a concretização de um modelo que incorpore os usos da informática
na educação é importante que se tenha claro que o profissional precisa estar apto para
trabalhar como os meios tecnológicos. Inferimos que este profissional deva ter
conhecimentos, habilidades e domínios sobre os multimeios não só como recursos
tecnológicos, mas como recursos pedagógicos, com possibilidade de proporcionar a dinâmica
do processo ensino-aprendizagem.
Estes pressupostos estão fundamentados na vinculação teoria e prática que é
mediada pela comunicação, na qual Freire (2005) valoriza como dialogicidade, que em seu
entendimento é a essência da educação como prática da liberdade.
Se nos revela como algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: Mas, ao
encontrarmos a palavra, na análise do diálogo, como algo mais que um meio para
que ele se faça se nos impõem buscar, também seus elementos constitutivos
(FREIRE, 2005, p. 89).
A teoria oferece suporte para uma prática coerente e organizada e a prática, por
sua vez subsidia as teorias. Neste processo, organiza a ação didática dos professores e
possibilita ainda a formação do pedagogo, que no momento da ação pedagógica utiliza os
multimeios como ferramenta educacional.
Ensinar com as novas mídias significa acima de tudo mudança de paradigmas
convencionais de ensino que se fundamenta no estruturalismo ou positivismo, até então
adotados, que mantém distantes professor e aluno por dar ênfase na educação baseada na
transmissão de conhecimentos.
A mudança para um paradigma que considere a informática produtora de
conhecimentos e o aluno e professor como sujeito ativo e proativo pode-se exemplificar com
a internet como um novo meio de comunicação que possa ajudar a modificar formas atuais de
ensinar e aprender com criatividade.
As ideias aqui apresentadas se inspiram na concepção que valoriza a ação do
homem frente ao contexto sócio histórico mediatizado pelo trabalho, fonte de conhecimento e
organização da cultura. Portanto, o homem é um possibilitador criativo de mudanças,
conforme o seu processo de interação com o mundo. É nessa compreensão que a essência
criadora do homem permite que ele entenda que a transformação social passa pela condição
de desenvolvimento do homem enquanto ser social e histórico.
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Após entrevistas com professores e alunos, realizadas neste processo
investigativo, sobre suas diferentes concepções pedagógicas, constatamos que embora de
maneira tímida, já se manifestam diversas formas de utilização da informática como recursos
pedagógicos no processo ensino-aprendizagem, na sua maioria, como meio de motivação
didática ou apenas como um instrumento de exposição e não como recurso pedagógico
gerador de conhecimentos e habilidades.
O modelo que nos referencia é composto de vários mapas conceituais e tem como
ponto básico usar os multimeios como ferramenta, sendo fundamental o papel mediador do
professor que entende ser o aluno sujeito da aprendizagem.
Ademais, sustenta essa ideia a concepção de uma atitude interdisciplinar que tem
como pressuposto básico o princípio da dialética – a unidade na diversidade, tendo assim uma
relação recíproca possibilitadora do diálogo. Nesse sentido, ocorre uma inter-relação que
provoca novas atitudes frente ao conhecimento. Vejamos a seguir proposições que apontam
para a criação e implementação de novas concepções para desenvolver ações que envolvem a
relação ensino-aprendizagem- professor-aluno-informática.
Mapa 1 – Relação ensino-aprendizagem- professor-aluno-informática
Professor mediador
Professor cria ambiente de aprendizagem:
ALUNO
PROFESSOR
DIDÁTICA
INFORMÁTICA
A sugestão é que as atividades realizadas no curso das disciplinas para transmissão,
assimilação de cada uma, tendo o professor como mediador e facilitada pela utilização da
informática dos fundamentos teóricos e metodológicos de cada uma, tendo, o professor, como
68
mediador, e facilitado pela utilização da informática como geradores dos conhecimentos e de
habilidades na melhoria da formação do aluno de Pedagogia, tendo como ênfase um trabalho do
professor no ensino fundamental. Este mapa direciona a inter-relação professor, aluno, Didática,
por exemplo, midiatizada pela ação do professor frente aos meios informáticos.
Mapa 2 – Inter-relação professor, aluno, didática
Aluno sujeito da aprendizagem.
Professor
ALUNO
INFORMÁTICA
O aluno pode ser capaz de executar de maneira autônoma suas atividades se a sua
formação mediou neste sentido e os multimeios contribuíram como canal de comunicação para
trocas de experiências e produção de conhecimentos que instrumentalizem a prática do professor.
Nesta concepção, a relação professor-aluno tem significado importante para a
organização de um trabalho em que a educação é um processo de humanização que, segundo
Paulo Freire, se fundamenta na relação dialógico-dialética entre educadores e educandos,
neste ponto o professor não deve se colocar como detentor do saber, mas numa posição de que
sabe, mas não sabe tudo.
Portanto, o papel do professor é de dirigente e mediador que busca vinculação
entre o seu discurso e sua prática, reconhecendo como sujeito e ator do ato intencional de
educar sistematicamente. O mapa seguinte expressa acepção em torno do enfoque pedagógico
e social.
69
Mapa 3 – Acepção em torno do enfoque pedagógico e social
Um instrumento possibilitador de conhecimento.
Conciliações dos enfoques Pedagógicos e Social.
Professor
Pedagógico
Social
O importante não é usar a informática somente como instrumento pedagógico,
mas entender a função social da escola para direcionar a formação do professor (pedagogo)
capaz de atuar frente à sociedade informatizada. Portanto, no processo ensino-aprendizagem
deve mediatizar tanto a função social como a função pedagógica.
Os meios informáticos não são ferramentas exclusivas da escola, mas pertencem a
toda sociedade, a sua dinâmica está intrinsecamente ligada à forma como o homem se
relaciona com a natureza. Por esta razão, olhar os multimeios como possibilitador de
conhecimento somente no enfoque pedagógico é negar toda a construção histórica do homem.
A dinâmica da vida social hodierna faz com que a todo momento o homem se defronte com as
demandas do mundo tecnológico. Neste universo a escola tem papel preponderante, uma vez
que sua função precípua é sistematizar e organizar os conhecimentos, as habilidades
construídas historicamente pela prática social da humanidade e de socializar esses construtos
para as novas gerações. Nessa acepção, a escola é concebida como espaço de síntese, como já
explicado anteriormente. O modelo abaixo representa o suporte interdisciplinar para o
trabalho docente.
70
Modelo 4 – Suporte interdisciplinar para o trabalho docente
Modelo básico definido tem suporte interdisciplinar.
Interdisciplinaridade.
ALUNO DO CURSO
DE PEDAGOGIA
PROFESSOR
DIDÁTICA
INFORMÁTICA
OUTRAS
DISCIPLINAS
AS
Portanto, no modelo acima apresentado, o aluno ao interagir com um software
educativo em interfaces com a máquina, torna-se sujeito de sua aprendizagem com uma
compreensão de totalidade, tendo como eixo das reflexões o conteúdo das disciplinas
produtoras desses conhecimentos de forma interdisciplinar.
Considerando que o computador está presente em praticamente todos os
ambientes que os alunos frequentam, o professor pode trabalhar a informática como
ferramenta importante para o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem. Para
tanto, o professor formador deve incluir nas unidades de ensino a discussão sobre recursos do
uso do computador e de softwares educativos, avaliando quais os mais adequados e porque os
são, após definir na proposta pedagógica da Universidade em relação ao uso da informática
por todos os professores, e assim, os alunos devem ser vistos como multiplicadores dentro do
ambiente escolar onde atuam.
71
A ideia de trabalho na sala de aula ou laboratório recomenda que dois alunos usem
um mesmo computador para que a interação com a máquina não aconteça de modo isolado. A
interação com os pares faz com que o aluno se relacione com o outro e com a máquina.
Professores, ao falarem de sua relação com os recursos tecnológicos em sua
prática na escola, declaram que conduz os alunos ao ambiente de informática e de modo
interdisciplinar trabalha com estes alunos através de tema gerador, abordando o “leque” de
disciplinas e, também avaliam posteriormente à sua adequação e aplicabilidade.
O caráter relativamente novo da inclusão dos meios digitais na escola trouxe
inúmeros impasses. Em parte, por falta de uma base teórica e prática de saber aplicar a
tecnologia, sobretudo porque o professor não aprendeu a manusear bem a máquina ou a
internet no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem que contribuam para uma maior
eficácia da assimilação dos conteúdos trabalhados.
A atuação com modelo interdisciplinar passa também pelo entendimento de como
promover a interdisciplinaridade, ou seja, para manter uma inter-relação entre as disciplinas,
estabelecendo uma unidade dialética entre os conhecimentos socializados na escola,
eliminando barreiras entre as disciplinas e as pessoas.
Para melhor explicar esta concepção serão apresentados, como objetivo de atender
as metas propostas por este trabalho de investigação, destacando os seguintes passos:
Sensibilizar os professores e os alunos de Pedagogia para o uso da informática
como ferramenta e sua importância no processo ensino-aprendizagem;
Planejar os temas a serem trabalhados de acordo com os objetivos
estabelecidos;
Estabelecer critérios de avaliação para software educativo, tendo em vista a
concepção pedagógica nele contida;
Escolher e avaliar os softwares educativos a serem utilizados;
Trabalhar com tema gerador, abordando todos os aspectos a serem explorados
no ambiente de informática;
Estabelecer uma atividade prática usando os multimeios no ensino básico como
vista a vinculação prática-teórica-prática;
Avaliar as atividades práticas propostas.
O projeto “Vamos conhecer o teatro no Brasil” desenvolvido na disciplina
Didática, explicitado abaixo, ilustra uma experiência baseada no modelo metodológico
72
proposto, após ter trabalhado os conteúdos conhecimentos disciplinares, neste caso a Didática,
ao priorizar uma metodologia de conhecimento específico com uso dos multimeios,
compreendidos por:
a partir do tema do projeto o aluno navega na Internet conhecendo o teatro no
Brasil e no mundo para analisar o contexto histórico, dados geográficos e
estatísticos, localização etc. A partir desse estudo investigativo, o aluno
produzirá texto sobre o assunto e realiza outras atividades provocadas pelo
professor ou mesmo pela curiosidade dos alunos. Assim, professores e alunos
vão criando outros modos de aprofundar os estudos sugeridos.
O pedagogo que se forma na UEMA se rege por uma proposição de PPP que
manifesta preocupação com a valorização do homem enquanto sujeito, propõe desenvolver
atividades investigativas e criativas que estejam relacionadas com a essência do homem, em
atos que valorizam a relação recíproca dos sujeitos, Os alunos a ela submetidos devem sentirse desafiados a usar os multimeios como ferramenta tanto na sua formação como na sua
prática social, tencionando promover a reversão de atos educativos inconsequentes e poucos
eficazes para o que os alunos precisam saber para enfrentar as exigências de uma sociedade
que está em constante transformação.
O trabalho docente deve ter como postulado garantir o planejamento das
atividades escolares com propósito de avalizar a aproximação com a realidade dos alunos e de
suas experiências dentro da expectativa de que os conteúdos escolares / curriculares tenham
sentido em suas vidas, facilitem o seu aprendizado positivamente, possibilitando uma melhor
convivência com uma sociedade informatizada e em constante mudança e, ao mesmo tempo,
cabe aos seus professores o domínio de estratégias para uma participação ativa neste modelo
de sociedade.
Neste aspecto professores, alunos, gestores e comunidade em geral tem papel
preponderante no processo educativo, para transcender relações excludentes e contraditórias
no convívio social. No próximo capítulo convidamos a refletir sobre os saberes docentes para
o uso das TICs na educação a partir de depoimentos dos sujeitos da pesquisa.
73
4 SABERES DOCENTES PARA O USO DAS TICS NA ESCOLA: analisando os dados
No presente capítulo, discutimos sobre os saberes docentes, contextualizamos
aspectos da evolução histórica da tecnologia, abordamos alguns conceitos sobre a temática em
estudo, procurando identificar finalidades pedagógicas do uso das TICs e o que aprenderam
os professores para utilizá-las em suas práticas.
O Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação do
século XXI, atribui à educação um papel ambicioso no:
[...] no desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades, (pois) encaramos o
próximo século como um tempo em que, por toda a parte, indivíduos e poderes
públicos considerarão a busca do conhecimento, não apenas como meio para
alcançar um fim, mas como fim em si mesmo. (Por isso) todos vão ser encorajados a
aproveitar as ocasiões de aprender que se lhes oferecem ao longo da vida e terão
possibilidade de fazê-lo (DELORS et al., 2001, p. 152).
Nesta perspectiva cabe indagar: no processo de formação inicial e continuada do
professor, que saberes adquiriram para lidar com a educação deste século, como definido no
relatório da UNESCO?
Para atingir o que indagamos, enveredamos nos argumentos de alguns teóricos,
nos quais os apoiamos, quando categorizam os saberes docentes. Destacam-se: Pimenta et al.
(2005), Tardif e Gauthier (2010). Estes têm procurado mostrar a importância de múltiplos
saberes na formação para o exercício da atividade docente. Os dois primeiros (TARDIF;
GAUTHIER, 2010, p. 482, 483) afirmam que, “O saber do docente é plural [...]”. Pimenta et
al. (2005, p. 45) defende que “A formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de
saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma
militância pedagógica”. Nóvoa (1995, p. 25) assevera que a formação:
[...] não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas),
mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)
construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir
na pessoa e dar um estatuto ao saber de experiência.
Embora os teóricos concebam o saber do professor de forma pluralizada, os
definem também de forma diferenciada. Tardif e Gauthier (2010, p. 484) elencam que são
diversos os saberes que fundamentam a ação docente. Para eles, os saberes da experiência são
os voltados para a prática docente. Para Pimenta et al. (2005, p. 30), “os saberes da
74
experiência são os trazidos da formação inicial, entendida como a que possibilita a aquisição
de uma fundamentação teórico-didático-metodológica para o exercício profissional”.
A sistematização de Pimenta et al. (2005), privilegia três categorias que
delimitam os saberes da docência – a experiência – produzidos pelos professores no seu
cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediados pelas
experiências de outros profissionais. Os saberes da docência – o conhecimento – a relação
entre ciência e produção material, produção existencial, sociedade informática. A vinculação
do conhecimento de maneira que se torne útil e pertinente, produzindo novas formas de
desenvolvimento e progresso. E, por fim, os – saberes pedagógicos
remetendo-os à
construção de saberes a partir das necessidades pedagógicas postas pelo real.
Os conhecimentos ligados ao fazer pedagógico constituem os saberes que são
mobilizados pelo professor em sua prática cotidiana. Gauthier (2010) denominam esses saberes
de: saber disciplinar aquele produzido pelos pesquisadores nas diversas áreas do
conhecimento, conceitos e métodos relativos a uma disciplina; saber curricular é o saber que a
escola como instituição seleciona e organiza para ser ensinado nos programas/currículos
escolares; saberes das ciências da educação refere-se aos saberes que todo professor adquire
durante a sua formação a respeito da educação e do seu ofício; saberes da tradição pedagógica
diz respeito ao saber das aulas e estão relacionados com a representação prévia que cada
professor tem da escola e adaptados pelo saber experiencial do dia-a-dia da prática pedagógica;
saber da ação pedagógica é o saber experiencial dos professores que é testado com pesquisas
realizadas em sala de aula; saber experiencial é um saber que se limita às experiências de cada
professor em sua sala de aula ao longo da sua carreira, composto por pressupostos não
verificados cientificamente.
Os saberes aqui discutidos são de uma grande importância para o trabalho
docente, considerando sua “heterogeneidade” oriunda das instituições de formação e da
situação do corpo docente diante dos pares. Tardif (2011, p.49-50) comenta:
O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interação com outras pessoas, a
começar pelos alunos. A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre um
fenômeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela é realizada concretamente
numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é
determinante e dominante e onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos,
atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão que possuem, geralmente, um
caráter de urgência. Essas interações são mediadas por diversos canais: discurso,
comportamentos, maneiras de ser, etc. Elas exigem, portanto, dos professores, não um
saber sobre um objeto de conhecimento nem um saber sobre uma prática e destinado
principalmente a objetivá-la, mas a capacidade de se comportarem como sujeitos,
como atores e de serem pessoas em interação com pessoas.
75
Podemos perceber que os saberes são construídos no coletivo, seja a partir da
prática, da experiência ou mesmo da formação inicial e/ou continuada conforme defendem os
autores citados e outros.
O saber profissional dos professores é, portanto, na interpretação de Tardif (2008,
p. 36), “um saber múltiplo, uma amálgama de diferentes saberes, provenientes de saberes
oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”.
Baseada no autor, é inconcebível uma classificação para os saberes docentes sem considerar a
relação com os diversos saberes e seu uso ou ainda as suas condições de apropriação e
construção com suas origens. Tardif (2008, p. 38) comenta que:
[...] Além dos saberes produzidos pelas ciências da educação e dos saberes
pedagógicos, a prática docente incorpora ainda saberes sociais definidos e
selecionados pela instituição universitária. Estes saberes integram-se igualmente à
prática docente através da formação (inicial e contínua) dos professores nas diversas
disciplinas oferecidas pela universidade. Podemos chamá-las de saberes
disciplinares. São saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento,
aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados
nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos
distintos.
Vale ressaltar, a necessidade de o professor ser profundo conhecedor da disciplina
que leciona, pois o saber escolar está fundamentalmente articulado ao conteúdo disciplinar,
necessitando, portanto, domínio do professor acerca do conteúdo a ser trabalhado.
Observamos que os saberes do professor se constroem com o tempo, segundo
Tardif (2002) são temporais porque passam por transformações vinculadas às etapas da
carreira docente, distinguindo diferentes fases na vida e prática dos docentes. Tardif (2002)
caracteriza o saber experiencial como um saber interativo, complexo, prático, existencial e
principalmente por influenciar na personalidade do professor, este possibilita ao docente
refletir de forma crítica a sua prática, na perspectiva de minimizar as dificuldades existentes,
além de que é formado pela junção de outros saberes, porém é transformado e construído no
cotidiano docente.
Ainda conforme Tardif (2002, p. 273), “[...] quanto mais um saber é
desenvolvido, mais se revela longo o processo de aprendizagem”.
O saber experiencial também pode ser advindo do saber da prática pesquisadora
que a princípio todo professor deveria estar informado. Nessa perspectiva, Freire (1996, p.
29) vem afirmar que:
76
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer, o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
O saber experiencial refere-se à vivência do professor, que ao realizar julgamentos
privados, acaba elaborando ao longo do tempo uma jurisprudência composta de estratégias, de
maneiras de fazer que, apesar de avaliadas, permanecem limitadas na sala de aula.
A pertinência da afirmativa de que só ensinamos o que sabemos reforça a
compreensão da necessidade de domínio por parte dos docentes dos saberes específicos e
pedagógicos que fundamentam a sua prática de ensino. Desse modo, os profissionais que
desenvolvem atividades docentes precisam estar preparados para lidar com as situações
diversas que permeiam o cotidiano da escola para, conjuntamente, com os alunos produzirem
os conhecimentos de que precisam para enfrentar os desafios de uma sociedade complexa,
recheada de desafios e em constante transformação.
Desse modo, em particular, não pode o ensino da Universidade, de quem mais se
espera, ficar limitado à aplicação de técnicas ou de teorias já consagradas. Cumprelhe optar pela construção de novos procedimentos de ação, de outros modos de
enfrentar e definir a natureza dos processos formativos, participando da reconstrução
permanente dos significados sociais das profissões, dos saberes necessários ao
exercício das tarefas a serem realizadas no mundo do trabalho e nas relações que o
homem estabelece com os outros homens (SILVA, 2008, p. 51).
As demandas desse tipo de sociedade colocam para docentes e discentes que
precisam apreender, continuamente, os saberes exigidos para realizar as tarefas próprias de
seus mister. Por consequência, para entender que os espaços da escola estão implicados pelas
diversas mudanças e pelas interferências que acontecem extra-muros, trazendo-lhe inúmeras
consequências. Pois, na escola presentificam-se os problemas que interferem na aprendizagem
desde os mais simples aos mais complexos, mas também abundam os que decorrem dos
atrasos ou dos avanços tecnológicos, das questões econômicas, políticas e sociais.
Se os saberes disciplinares e curriculares não dão conta das demandas dessa
sociedade complexa e contraditória, é preciso, então, um conjunto de saberes de que o docente
deve se utilizar para organizar sua prática. Estes envolvem um conjunto de saberes
mobilizados pelos professores em seu fazer docente, no confronto com as contradições
inerentes à sua profissão. Essa definição tem consonância com as ideias de Tardif (2002, p.
223), quando este denomina saber como um: “construto social produzido pela racionalidade
77
concreta dos atores, por suas deliberações, racionalizações e motivações que constituem a
fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões”.
O campo de conhecimento do professor é vasto e múltiplo. Este profissional tem
sua identidade constituída de saberes da formação e de saberes da experiência. Os saberes de
formação vêm carregados do discurso acadêmico e seguem produzindo conhecimentos que,
muitas vezes desconsideram os principais atores envolvidos no processo, ou seja, os próprios
professores. Já os saberes da experiência são fundamentados na prática cotidiana e no
conhecimento da realidade vivida. Tardif (2002) chama a atenção para o fato de que o ensino
provém da história de vida do professor e do seu desenvolvimento durante toda a sua carreira
profissional. Ele ainda evidencia a importância dos saberes da experiência, que vão
moldando-se no decorrer da história pessoal de cada um.
Tais questões são emblemáticas para o alcance de soluções. Porém, não é objetivo
desta investigação discutir a busca de soluções. Pois, a sua intenção é direcionar o olhar para
os saberes elaborados pelos professores para o uso dos recursos tecnológicos no âmbito do
ensino no espaço de sua formação inicial.
Fróes (2008) argumenta que os recursos tecnológicos fascinam, mas também nos
assustam. Isto é pertinente, pois desde a criação da máquina a vapor, a invenção do
computador os hábitos se transformaram e trouxeram intensas mudanças para os diversos
setores sociais. Nesse movimento, a multimídia e a internet vêm insurgindo-se nos diversos
ambientes educacionais, organizados em aportes instrumentalizadores das atividades
desenvolvidas nas relações de trabalho, nos ambientes de estudo, interferindo nas diversas
concepções e formas de interpretar o mundo em suas múltiplas relações.
Discorrer sobre questões que permeiam a evolução e a conceituação da tecnologia
é o caminho que seguimos para uma melhor compreensão desse campo.
4.1 FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E INFORMÁTICA EDUCATIVA
O termo Tecnologia originou-se do verbo grego tictein e significa criar, produzir e
téchne, que para os gregos era o conhecimento prático que objetiva um fim concreto.
Até a década de 1950, o uso do termo tecnologia abrangia uma crescente gama
de meios, processos e ideias, além de ferramentas e máquinas. A partir de então surge um
novo conceito, o qual envolve os meios ou atividades mediante as quais os seres humanos
tentam mudar.
78
Para Vargas (1994), o significado de tecnologia é bastante vasto, sendo abordado
sob vários enfoques, a saber: utilização no sentido de técnica; emprego com referências às
máquinas, equipamentos, em sua fabricação ou mesmo desde a sua utilização ao manejo
deles, aos aspectos econômicos da tecnologia e seus efeitos sobre a sociedade. O autor define
tecnologia como “[...] aplicação de teorias, métodos e processos científicos às técnicas”, e
acrescenta que [...] a tecnologia como aplicação científica é característica da sociedade
moderna. É um saber aplicado integrante de nossa cultura” (VARGAS, 1994, p. 224-225).
Atualmente, vincula-se tecnologia ao “acesso cultural de um povo, condicionada
às relações sociais, políticas e econômicas que se constituem em um espaço e num tempo
determinado” (SANCHO, 2001, p. 56).
Segundo Sancho (2001), as tecnologias podem ser classificadas em três grupos
que apresentam as formas como nos relacionamos com o mundo, e como os diversos sistemas
produtivos estão organizados.
a)
Tecnologia Física: são as inovações de instrumentos físicos como: caneta, livro,
telefone, aparelho celular, computadores;
b) Tecnologias Organizadas: são as formas de como nos relacionamos com o
mundo e como os sistemas produtivos se organizam como sistema de produção
enxuto;
c) Tecnologia Simbólica; engloba os modos de comunicação entre as pessoas,
estruturação dos idiomas escritos e falados, a forma como as pessoas se
comunicam (SANCHO, 2001, p 27).
4.2 O QUE SÃO AS FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS
Todas as formas tecnológicas servem ao processo de transmissão de
conhecimento, seguindo a lógica cultural da transmissão de geração a geração. Segundo
Filatro (2004, p. 43), a tecnologia da informação e comunicação “é o processo de produção,
armazenamento, recuperação, consumo e reutilizado de informações dinâmicas e em
constante processo de atualização”.
Nessa acepção, tecnologia é o resultado da produção social dentro do conceito
trabalhado de cultura digital. De acordo com Tajra (2001), ao escolhermos uma tecnologia,
estamos intrinsecamente optando por um tipo de cultura a qual está relacionada com o
momento social, político e econômico. Tecnologia aplicada à educação, corresponde aos
instrumentos utilizados no processo de ensino e de aprendizagem que, segundo Tajra (2001),
são denominados de tecnologias educacionais.
79
4.3 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO APORTE DA
FORMAÇÃO DOCENTE
Entendemos que o sucesso da prática do professor esteja diretamente ligado à sua
formação, às suas experiências individuais e coletivas, aos saberes construídos no curso do
desenvolvimento profissional. Ao mesmo tempo, o preparo dos professores na formação
inicial ou continuada é possibilidade de construírem um repertório de saberes para lidarem
com as diversas situações inerentes ao exercício da profissão.
No contexto atual, o domínio dos conteúdos do âmbito tecnológico é condição
para que os docentes adotem em suas práticas os recursos dele provenientes, hoje,
introduzidos de forma acelerada nos diversos contextos. De modo que, na formação do
professor deve ter um espaço em que disponha de aprendizagens dessa área para que se
familiarize com recursos da informática e também aprenda utilizá-los em favor da melhoria da
qualidade do ensino.
O desenvolvimento de uma competência nesse sentido reclama pela organização de
ambientes de aprendizagem adequados a esses fins, sem o que não será possível dar conta das
tarefas solicitadas pelos avanços tecnológicos crescentes na sociedade atual. Integram-se a esse
procedimento a capacidade de estar aberto para aprender, para acreditar que possam assumir
projetos cooperativos, interdisciplinares com a aplicação de tais recursos na prática pedagógica.
Aprender a conviver com ambientes de aprendizagem diversificados é essencial
para que o professor assuma o papel de mediador da aprendizagem do aluno, quando
educador e educando são, portanto, sujeitos de um processo em que crescem juntos.
Desta maneira, Freire (2004, p. 68) afirma que:
[...] o educador já não é mais aquele que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é
educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos,
assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os
“argumentos de autoridade” já não valem. E para ser autoridade, funcionalmente, é
necessário estar a favor da liberdade e não contra a mesma. E ninguém educa
ninguém e tão pouco educa a si próprio: os homens educam em comunhão
mediatizados pelo mundo.
Esse entendimento não nega os inúmeros desafios que permeiam as situações de
sala de aula ou incitam para a realização de pesquisas que conduzam a lidar com essas
realidades. O computador e a internet são recursos para a representação e testagem para
articulação entre velhos e novos conhecimentos adquiridos para a construção e assimilação de
conhecimentos universais.
80
O acesso a esses recursos poderá seguir programas personalizados em termos de
conteúdo, por iniciativa própria ou por orientação do responsável pelas situações de
aprendizagem, disponho da vantagem de que o computador libera o aluno das limitações de
espaço e tempo. A aquisição de conhecimentos, o seu aprofundamento e a sua aferição podem
ser feitos onde e quando o computador estiver disponível.
Ademais, tal recurso oferece ainda a vantagem de dar movimento à palavra
escrita, deixando de ser estática e imobilizada para sempre com tinta indelével, para adquirir a
mesma mobilidade que o vídeo dar à imagem. O computador tanto pergunta quanto responde,
nada é permanente e sua presença altera a rotina da escola e de suas práticas. Necessário,
porém, se faz que o professor reoriente sua carga horária de trabalho para incluir o tempo de
pesquisar sobre as melhores formas interativas de desenvolver as atividades, fazendo uso dos
meios digitais disponíveis.
De modo que, o computador como recurso educacional deve estar disponível na
escola, embora exija dos professores um conhecimento específico da área de informática
necessário para que possam usá-lo e adequá-los como suporte de suas aulas. Os
microcomputadores podem representar uma possibilidade de lidar melhor e mais
eficientemente com alguns tópicos de ensino, auxiliar no processo aprendizagem e no
desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
O uso do microcomputador juntamente com a internet, oportuniza ao aluno e ao
professor transformá-los em ferramentas de ensino e aprendizagem não só na escola, mas
também fora dela e até mesmo como “prótese”15 para portadores de dificuldade física.
Saber pensar e acessar o conhecimento mediado pelas novas tecnologias é
habilidade cada vez mais valorizada na sociedade. A tecnologia enquanto ferramenta não é
um instrumento que ensina ao aluno, mas que pode ajudar a desenvolver essa tarefa. O uso da
tecnologia não é algo novo ou inusitado. Ao analisarmos o passado tecnológico pensamos no
barro, ferro, cerâmica, pedra e outros. Se pensarmos no presente, temos a gravação em vídeo
ou por computador.
As tecnologias em todos os tempos alteram as formas de reter a lembrança,
permitindo que o homem armazene e movimente a memória humana em relação a diversos
tempos. Portanto, ao invés de meramente coletar informação os alunos podem organizá-las
em do que busca. Essas mudanças, com a presença do computador, da internet e o auxílio do
15
Prótese é o componente artificial que tem por finalidade suprir necessidades e funções de indivíduos
seqüelados por amputações, traumáticas ou não.
81
professor propiciam condições para o aluno exercitar a capacidade de procurar e selecionar
informação, resolver problemas e aprender de modo autônomo.
Na atualidade, o acúmulo de informações que ajuda a armazenar contribui para
registrar fatos, manter viva as memórias, impondo uma nova ordem nas formas tradicionais de
compreender e agir sobre o mundo. É oportuno dizer que mesmo em uma era de pleno
crescimento desse campo a primeira oportunidade para muitos professores do ensino básico
de se apropriar do computador de maneira a ampliar seus estilos pessoais de ensinar foi o
LOGO16 desenvolvido por Papert. Para ele, criador da linguagem LOGO, o computador é o
Proteu das máquinas, evocando a figura mitológica grega, o habitante dos mares que podia
mudar de forma livre. A metáfora nos mostra o uso diversificado do computador, quando bem
utilizado, pode manter o aluno constantemente ativo, possibilitando mudanças de atitude e na
solução de problemas.
Cumpre lembrar que a linguagem LOGO foi concebida sob as bases teóricas da
epistemologia genética de Jean Piaget e, nesse ambiente, o sujeito aprende construindo o seu
próprio conhecimento e mais que isso, tem a consciência de que está se desenvolvendo e
produzindo saber. Papert (1985) avançou um pouco em relação à teoria piagetiana ao
trabalhar em uma perspectiva mais intervencionista, com aspecto claramente educacional. Seu
interesse, por um lado, pautava-se nas estruturas mentais em via de se desenvolver, e por
outro, no planejamento de ambientes educacionais que estivessem em sintonia com essas
estruturas potenciais. A Tartaruga17 foi o recurso utilizado e que melhor atendia a esses dois
aspectos, resultando no que ele denominou de “micromundo da tartaruga”18 que é constituído
a partir do ambiente de programação baseado na linguagem Logo. O centro micromundo é a
tartaruga, objeto controlável que aparece na tela e oferece uma conexão entre o mundo real e
concreto e o mundo virtual e abstrato do computador. Os alunos controlam a tartaruga com
comandos icônicos que a fazem se deslocar, girar, pausar, desenhar com um lápis, modificar
sua aparência e carimbar a sua figura, tocar música e muito mais.
O micromundo da Tartaruga permite à criança, com ideais e conceitos, descobrir
combinações e conexões, de forma simples, como se estivesse brincando. Ou o que é mais
importante, ao trabalhar com LOGO, “a criança constrói os seus próprios micromundos
pessoais” (PAPERT, 1985, p. 194).
16
O Logo é uma linguagem de programação que permite aos alunos, através de comandos simples, criarem os
próprios mundos virtuais (PAPERT, 1985).
17
Tartaruga é um robô gráfico, na programação Logo, pronto para responder aos comandos do usuário.
18
Segundo Papert (1985), os micromundos servem para descrever ambientes de aprendizagem exploratória que
utilizam tartarugas Logo para aprender princípios de geometria.
82
Nesses micromundos particulares a criança ou adulto constituem-se em
epistemólogo, na medida em que assumem o controle da sua própria produção, tendo como
meio a reflexão e a depuração de suas ideias, sem deixar, contudo, de ser um sujeito
psicológico, pois em relação a construção do conhecimento, a motivação, o prazer, a
satisfação e o envolvimento são os ingredientes básicos de uma aprendizagem bem sucedida
com base interdisciplinar.
Os paradigmas de aprendizado embutidos nesses sistemas, isto é, a maneira de se
entender o ensino/aprendizado, refletem e situam o contexto educacional vigente à época. A
chamada “instrução programada”19 foi a base para os primeiros sistemas e representava uma
automatização do processo de ensino/aprendizado consistente com as possibilidades
tecnológicas vigentes. Essa classe de sistemas continuou a evoluir, até os dias de hoje,
incorporando avanços tecnológicos.
A proposta LOGO, por sua vez, se constituiu de métodos fundamentados em
concepção inspirada na teoria construtiva em que a assimilação de novos conteúdos tem base
nas estruturas cognitivas construídas pelo sujeito através de sua ação sobre o meio social,
proposta considerada a mais acessível, para a educação no século XX.
A articulação entre linguagem e pensamento é produzida continuamente. São as
palavras que permitem fazer classificações, seriações e multiplicações. A aprendizagem da
linguagem de programação não deve ter influência essencial no desenvolvimento da
inteligência, o uso de determinadas linguagens ajuda o aluno adquirir certa disciplina de
raciocínio. Vejamos o que diz Piaget (1972, p. 23), a este respeito
Sem dúvida, a linguagem representa uma condição necessária para a construção das
estruturas lógicas, pelo menos no nível das estruturas proporcionais, mas não
constitui condição suficiente de formação, menos ainda do que concerne às
estruturas lógico-Matemáticas mais elementares.
O computador ao ser utilizado pelo aluno permite a integração entre os conteúdos
e a forma como o aluno os estrutura, promovendo o desenvolvimento de novas e mais
complexas estruturas de pensamento. O aluno, a partir de um determinado tema realiza
pesquisas na internet, interage com o seu contexto, assimilando as informações pertinentes
aos seus interesses.
19
Instrução programada, segundo Wikipédia – a enciclopédia livre, é o nome da mais conhecida
aplicaçãoeducacional desenvolvida por Burrhus Frederic Skinner, psicólogo, nascido nos Estados Unidos em
1904. Consiste em dividir o material a ser ensinado em módulos, ou seja, pequenos segmentos logicamente
encadeados.
83
Tanto o pensamento político-pedagógico de Paulo Freire e a teoria Histórico –
Cultural de Vygotsky na qual as “funções psicológicas superiores”20 têm origem social,
partem da premissa de que o homem é um ser social por natureza, um produto de história
social e sujeito ativo das relações sociais respaldam essa perspectiva de ensino
4.3.1 Tecnologia da informação e da comunicação
Em se tratando de educação tecnológica, não encontramos um consenso quanto ao
seu significado. Bastos (1998, p. 34) entende que a educação tecnológica “segue os caminhos
das inovações não como descoberta em si, mas como busca de compreensão dos novos papéis
e funções que o homem tem na sociedade, oriundos, por sua vez das novas relações sociais”.
Neste sentido, concordamos com Bastos ao referir-se a função da escola de ser
agente permanente da aprendizagem do homem, com capacidade de estimular ações que
favoreçam a formação dos que aprendem. Nessa perspectiva as TICs são mediadoras e,
potencialmente, instrumentos provocativos do querer aprender, do acesso à informação e ao
conhecimento de modo mais prazeroso.
4.3.2 Concepções de aprendizagem na informática
Todo processo de aprendizagem respalda-se em uma matriz teórica que o
alimenta. Isso remete a compreender que a teoria implícita neste referencial, embora o
professor não perceba claramente a concepção teórica a que se filia ela orienta a sua prática.
No confronto de teoria e prática se pode perceber a contribuição da concepção que subjaz o
seu entendimento de mundo. De modo que, para entender as concepções de aprendizagem que
subsidiam o fazer docente, é necessário refletir sobre a prática pedagógica do professor,
levando em consideração os valores que este professor traz como também a concepção
político-pedagógico que fundamenta sua formação.
20
São funções de origem social; estão presentes somente no homem; caracterizam-se pela intencionalidade das
ações, que são mediadas. Elas resultam da interação entre os fatores biológicos (funções psicológicas
elementares) e os culturais, que evoluíram no decorrer da história humana. Dessa forma, Vygotsky considera que
as funções psíquicas são de origem sociocultural, pois resultaram da interação do indivíduo com seu contexto
cultural e social.
As funções psicológicas superiores, apesar de terem sua origem na vida sociocultural do homem, só são
possíveis porque existem atividades cerebrais. Ou seja, essas funções não têm sua origem no cérebro, mas não
existem sem ele, pois se utilizam das funções elementares que, em última instância, estão ligadas aos processos
cerebrais.
84
Muitas das concepções que embasam as práticas docentes dos profissionais da
educação são adquiridas por meio da comunicação, mensagem comunicada, exposição oral, texto
escrito linear ou texto não linear, como fruto de suas aprendizagens. O aprender com a utilização
de um meio digital de ensino requer uma reestruturação nos demais meios e um questionamento
acerca de como cada um desses meios afeta os alunos no sentido de despertar-lhes curiosidade
para buscar informações, além de prazer, desejo de compartilhar o conhecimento com outras
pessoas, de construir, de olhar sobre o mundo fora do espaço da escola.
No âmbito escolar, vários são os fatores que interferem nos resultados esperados em
relação ao que os professores ensinam. Destacam-se as condições estruturais da instituição de
ensino, as condições de trabalho dos docentes, as condições sociais dos alunos, os recursos
didáticos disponíveis. Associam-se, também, as estratégias de ensino utilizadas pelos docentes
com fim de motivar e envolver os alunos no seu aprendizado, considerando as possibilidades de
múltiplas vivências de conhecimento pelo uso de alguns meios digitais de comunicação. Cabe
esclarecer que os meios de comunicação, são instrumentos que auxiliam o professor e alunos a
receber ou transmitir informação, ajudando no diálogo com o outro, além de permitir que nos
comuniquemos com as pessoas em maiores distâncias em menor espaço e tempo.
A missão do professor no exercício de sua atividade docente é ”transmitir ao
aluno, o que a humanidade já aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou
e inventou de essencial” (DELORS et al., 1998, p. 19). Porém, com as precariedades dos
sistemas educativos, em destaque nos países mais pobres, essa missão se torna difícil de ser
cumprida. O avanço tecnológico e a naturalização das fortes alterações comportamentais,
sobretudo dos jovens, aumentam a tensão na busca de alternativas metodológicas que possam
atrair os estudantes para o mundo do saber, o qual exige certo rigor e disciplina.
Neste sentido, a criação de ambientes de aprendizagem que garantam a construção
e reconstrução do conhecimento, implica em reestruturação do processo de formação dos
docentes para o alcance de competências para que possa atender as demandas do exercício
profissional, comprometidos não com a reprodução, mas com a construção conhecimento,
com o aprender a aprender e a empreender; atuando de modo a atender os interesses dos
alunos desenvolvendo projetos cooperativos, assumindo postura investigativa diante do que
precisam conhecer, Pois, na sua função de mediador cumpre romper com as práticas
tradicionais, atentando para uma ação interdisciplinar envolvendo fatores afetivos e sociais,
convergindo para o que Pierre Lévy chama de aprendizagem cooperativa. Nessa perspectiva,
ressalta o autor:
85
Os professores aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e atualizam
continuamente tanto os seus saberes 'disciplinares' como suas competências
pedagógicas... a partir daí, a principal função do professor não pode mais ser uma
difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios.
Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o
pensamento (LÉVY, 2004, p. 171).
As novas tecnologias indiscutivelmente não substituem o professor, mas
interferem modificando algumas de suas ações. De modo geral, o professor é acima de tudo
um estimulador da curiosidade do aluno para querer conhecer, para pesquisar, para buscar
informações. Portanto, também lhe cabe coordenar avaliar os resultados do processo de
apresentação dos resultados estando distante ou próximo dos alunos. Assim, questiona,
reforça resultados apresentados, contextualizando-os, portanto age como interlocutor entre
eles e a realidade. Longe ou distante pode receber mensagens via e-mail, passar informações
complementares para adaptar os estudos ou a aula ao ritmo de cada um. Assim sendo, o
processo de ensino-aprendizagem ganha dinamismo, inovação e poder de comunicação, até
agora em muitas das escolas subutilizados, ou pouco disponíveis para uso.
Os recursos tecnológicos não devem ser encarados apenas para dizermos que
somos atualizados frente as inovações tecnológicas, mas instrumento capaz de propiciar o
desenvolvimento intelectual e o pensamento reflexivo, exigindo que o professor saiba utilizálo, escolhendo métodos adequados para a sua utilização.
A incorporação de mudanças no modo de conhecer e aprender os conhecimentos
produzidos com a interferência dos recursos digitais, usados nas diversas disciplinas do
currículo de modo não fragmentado, exige um preparo dos professores para que aprendam a
utilizar adequadamente esses meios. É com o domínio desses saberes que o professor poderá
estar criando efetivo ambiente de aprendizagem, capaz de conduzir o aluno à descoberta e a
construção do conhecimento, através dos softwares utilizados em que o professor assume o
papel de mediador da criação de ambientes interdisciplinares de aprendizagem.
Pensamos que seja o referencial teórico construcionista, de acordo com a
concepção defendida por Seymour Papert, que o professor promova uma aprendizagem que
tenha a preocupação de o aluno construir o seu conhecimento num ambiente que o desafie e
motive à elaboração de conceitos. O professor como mediador e dirigente da aprendizagem
significativa cabe trabalhar articulado com interesses e necessidades de seus alunos, principal
sujeito da aprendizagem.
A importância da colaboração de um ambiente computacional adequado à
produção do conhecimento torna-se necessário, devendo constituir-se em ambientes livres e
86
abertos ao diálogo. A interação entre os parceiros quando sentados ao lado do computador
para desenvolver atividades de pesquisa juntamente com outros colegas uma oportunidade de
gerar uma grande equipe que busca a produção individual e coletiva do conhecimento,
constantemente. Através disso tudo o aluno ganhará mais confiança para produzir algo, criar
mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua autoconfiança, sua
autoestima, na aceitação de críticas, discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares.
4.3.3 Informática educativa: computador e internet
Quanto à informática educativa compactuamos com Valente (2002a) quando
define como a que é aplicada a educação com a utilização pelo professor, em uma disciplina
curricular, dos potenciais educacionais do computador e da internet ao alternar
adequadamente, atividades não informatizadas de ensino e de aprendizagem a outras
atividades que usam computador. Para ele, antes de se utilizar o computador em qualquer uma
de suas formas, é preciso ter clareza do potencial que possui, das vantagens e desvantagens de
seu uso. Textualmente afirma:
Importante lembrar que a diferente modalidade do uso do computador na educação
vai continuar coexistindo. Não se trata de uma substituir a outra, como aconteceu
com a introdução de outras tantas tecnologias na nossa sociedade. O importante é
compreender que cada uma destas modalidades apresenta características próprias,
vantagens e desvantagens. Estas características devem ser explicitadas e discutidas
de modo que as diferentes modalidades possam ser usadas nas situações de ensinoaprendizagem que mais se adéquam (VALENTE 1993, p. 27).
De acordo com o autor citado, o termo informática na educação refere-se a
inserção dos recursos da informáticas através do computador e da internet no processo de
aprendizagem para introduzir e desenvolver os conteúdos curriculares em todos os níveis e
modalidades de educação.
Nessa acepção, a informática pode ser utilizada como ferramenta educacional que
auxilia ao professor para exercer a condição de mediador de uma aprendizagem que precisa
ser autônoma e criativa do aluno, embora subsidiado pela concepção que tenha do uso dessa
ferramenta e de suas finalidades.
Em se tratando da Internet, Castells (2003, p. 34), considera que “é um meio de
comunicação que permite intercâmbio de muitos com muitos, num momento escolhido, em
escala global” e que permite o diálogo com culturas diversas. E ainda, na sequência ressalta
que, “a cultura é um conjunto de valores e crenças que formam o comportamento”
87
(CASTELLS, 2003, p. 34). Concordamos com o autor ao evidenciar o uso da internet
relacionado à questão cultural, como uma forma de comunicação através de ícones, ruídos e
outros códigos que expressam a maneira cultural de diversos povos. Entendemos, portanto,
que os sujeitos participantes, neste caso, professor e aluno, através desse recurso, podem
interagir com outros conteúdos, com realidades diversas e com outras formas de ensinar e
aprender. O acesso à internet facilita a participação no mundo digital ao disporem de ambiente
colaborativo com condições físicas e materiais, capazes de garantir as condições para o uso
adequado de tal ferramenta.
4.4 CONTEXTUALIZANDO O UNIVERSO DA PESQUISA
Nesta sessão procedemos uma incursão pelo espaço da investigação,
apresentamos o lócus e os sujeitos da pesquisa, dialogamos com os entrevistados, refletimos
sobre nossas interpretações e compreensões nesta caminhada.
O Maranhão é o segundo Estado brasileiro em extensão territorial da Região
Nordeste, ocupando uma superfície de 333.365 km², tem 80% de seu território na Amazônia, o
que lhe confere condição de zona de transição – meio norte. Conta com 217 municípios, dos quais
Caxias é o terceiro mais importante do estado em termo de contingente populacional, economia e
estrutura social. Ocupando uma área de 5.151 km², a população economicamente ativa de Caxias,
em 2010, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), é de 155.129
habitantes dos quais 54% se encontram no setor primário, 13% no secundário e 33% no terciário,
o que mostra ser sua economia essencialmente baseada na agropecuária.
O Censo Escolar no ano de 2010 mostra que o município de Caxias dispunha de
um total de 322 escolas, assim distribuídas: 89% pertencem à rede municipal de ensino, o que
equivale a 285 unidades escolares; 8% pertencem à rede estadual de ensino, o que
corresponde a 27 unidades escolares; 3% pertencem à rede particular de ensino que representa
10 unidades escolares. Dentre as unidades escolares pertencentes à rede municipal, 32 estão
localizadas na área urbana, o que equivale a 11%. Encontram-se ainda, no município de
Caxias, 28 unidades escolares comunitárias conveniadas com a Secretaria Municipal de
Educação e 03 centros de Ensino Médio.
Na rede municipal de ensino existe um contingente de 1.484 professores, deles
341 possuem curso superior (Licenciatura), 1006 pós-graduados (Especialização), 20
cursaram magistério em nível de Ensino Médio. São 80 professores em processo de formação
88
cursando licenciatura e 40 possui o Magistério e estudo adicionais21. Na realidade educacional
brasileira, é inadmissível a existência de professores sem formação para uso dos multimeios,
já que as exigências por educação primam por uma educação que favoreça a construção de
valores e a busca da cidadania plena. Na sociedade maranhense e, particularmente caxiense,
historicamente marcada por uma geração em mudanças, é inconcebível que no terceiro
milênio o profissional de educação não tenha acesso à informática. As políticas de educação
asseguradas na LDB nº 9394/96 têm demonstrado interesse no desenvolvimento de uma
escola de qualidade, para tanto implantou o Programa Nacional de Informática na Educação
(PROINFO), criado pela Portaria MEC nº 522, publicada em 09/04/1997, inserida no
conjunto de ações voltadas ao fortalecimento da ação pedagógica do professor na sala de aula.
O referido programa amparou-se nas disposições previstas na Lei de Diretrizes e
Bases (Lei nº 9.394/96), especialmente no Art. 35, Inciso IV, ao determinar que o ensino
médio, “etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (BRASIL, 1996).
Neste sentido, o programa acima anunciado teve como finalidade disseminar o
uso pedagógico das novas tecnologias nos estabelecimentos de ensino da educação básica
pertencentes às redes estadual e municipal.
Como resultante dessa política o Núcleo de Tecnologia Educacional na cidade de
Caxias-MA recebeu equipamentos de última geração, Internet, dois laboratórios de informática,
um composto de dez computadores conectados a internet, uma impressora e o outro composto por
17 computadores, também conectado à internet, com recursos humanos qualificados, uma vez que
todos foram capacitados em Informática Educativa22. Este núcleo desenvolve suas atividades
voltadas para a capacitação dos professores dos estabelecimentos de ensino.
4.5 CONHECENDO OS SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Os procedimentos utilizados para análise dos dados partiram dos questionários
aplicados e na sequência a realização de entrevistas com os egressos do Curso de Pedagogia
21
Curso Normal, também conhecido como Magistério de 1° grau ou Pedagógico é um tipo de habilitação para o
magistério nas séries iniciais do ensino fundamental. Era um curso secundário, equivale nos moldes atuais, a um
curso profissionalizante em três anos. Por opção, o professor podia complementar em mais um ano, o chamado
quarto normal, também chamado de Estudos Adicionais, em uma área específica que o habilitava a atuar até a 6ª
série (atual 7º ano).
22
Neste Programa, os equipamentos foram adquiridos através de convênio entre MEC e Secretaria Estadual de
Educação.
89
do CESC/UEMA, professores das disciplinas Multimeios aplicados à Educação e Didática do
CESC e multiplicador do PROINFO.
Como forma de proteger os sujeitos da pesquisa, eles recebem, neste trabalho,
nomes fictícios23.
Quadro 4 – Egressos do Curso de Pedagogia
Sujeitos
Formação
Malva do reino
Pedagogia
Hortelã
Pedagogia
Alecrim
Pedagogia
Cidreira
Pedagogia
Alfazema
Pedagogia
Mate
Pedagogia
Fonte: elaboração da autora.
Enquadramento Funcional
Professor de Didática (CESC/UEMA).
Professores da Educação Básica
Professores da Educação Básica
Multiplicador do NTE/Caxias
Professores da Educação Básica
Professor de Mulltimeios aplicado à Educação (CESC/UEMA)
Complementam esses dados os resultados da pesquisa realizada em 1999, quando
discutimos sobre as práticas metodológicas dos multimeios, como ferramenta educacional, na
disciplina Didática no curso de Pedagogia. A mesma teve como objeto de estudo “a utilização
dos multimeios na formação do professor”. O objetivo geral era analisar as práticas
metodológicas dos multimeios, como ferramenta de aprendizagem, na disciplina Didática do
curso de Pedagogia e, como objetivos específicos identificar as práticas adotadas, pelos
professores de Didática, para trabalhar com os multimeios no curso de Pedagogia; e sugerir
uma metodologia para uso dos multimeios, como ferramenta educacional, na disciplina
Didática. O universo pesquisado foi composto por professores do CESC/UEMA da disciplina
Didática, Multimeios aplicados à Educação, e alunos do 8º período do Curso de Pedagogia,
cursando as referidas disciplinas e com os multiplicadores do NTE/MA (Caxias-MA).
Naquela época foi desenvolvida uma pesquisa empírica de caráter descritiva e interventiva
com propósito de vivenciar uma realidade sobre o uso dos multimeios na disciplina Didática e
por fim, intervir com uma sugestão metodológica para uso dos multimeios em sala de aula
visando uma melhoria do processo ensino aprendizagem.
Hoje, doze anos após o desenvolvimento daquela pesquisa, voltamos a investigar
(2012), sobre as mudanças ocorridas na atuação dos egressos do Curso de Pedagogia, hoje,
docentes de escolas públicas. Retomamos os resultados desse estudo para investigar sobre os
saberes profissionais que utilizam os egressos do Curso de Pedagogia do CESC/UEMA, para
trabalhar informática, em sua prática docente na educação básica.
23
Utilizamos para nomear os sujeitos da pesquisa, nomes fictícios de ervas medicinais que ajudam na prevenção
e/ou cura de doenças. Hortelã, Malva do Reino, Mate, Cidreira, Alecrim e Alfazema.
90
As entrevistas realizadas com os participantes da pesquisa, professores do Centro
de Estudos Superiores de Caxias todos egressos de cursos do CESC/UEMA, tiveram
objetivos de investigar sobre os saberes adquiridos no processo formativo para a utilização da
informática em seu trabalho docente. No transcurso deste tópico transcreveremos algumas de
suas falas por nos permitirem conhecer o que pensam esses docentes sobre seu (des) preparo
para lidar com os recursos da informática. De início, destacamos quando falam de suas
relações com a informática no contexto da formação ao afirmarem:
Minha convivência com as TIC foi de forma superficial em minha formação inicial, Como
trabalho muito com projetos, senti grande necessidade de saber lidar e articular esses
conhecimentos informáticos, busquei nos cursos de formação continuada, pagando do meu
recurso, fui aprendendo com a necessidade e a prática da docência (Malva do Reino).
Apesar de ter participado de vários cursos oferecidos pelo PROINFO-MA, não adquiri saberes
pedagógicos voltados para o uso das TICs, me senti perdida nessa área, busquei em leituras e
com os próprios alunos fui acumulando alguns saberes que me estimularam a buscar mais
conhecimentos (Alfazema).
Em suas declarações ambos os sujeitos retrocitados não reconhecem que a
formação inicial tenha contribuído para a aquisição de saberes necessários ao desempenho
profissional. Fora deste espaço está a referência para a aprendizagem desses conhecimentos.
A formação continuada aparece como relevante para as aprendizagens da área da informática.
Desse modo, destacam-na como o lócus mais importante para o que aprenderam. De acordo
com os dois depoimentos, a apropriação da competência para o uso da informática se deu
muito mais por iniciativa própria, devido à necessidade dos sujeitos, do que por meio da
formação inicial.
Mediante o teor de seus depoimentos, cabe indagar: que competência tem esses
docentes para desenvolverem propostas de ensino que envolvam conhecimentos da informática?
A pertinência do argumento de que não se ensina o que não se sabe pode explicar e justificar
porque professores não utilizam os conteúdos da informática em sala de aula, mesmo dispondo
de recursos tecnológicos na escola. Atribuir-lhes responsabilidades, ao que nos parece, é uma
incoerência, pois tais conteúdos não fizeram parte de seus currículos de formação.
Aprender com alunos é próprio da relação professor-aluno nos ambientes de
aprendizagem. Porém, neste caso, do que compreendemos, considerando a especificidade de
um conhecimento ainda cheio de dúvidas (o campo da informática), não é plena a sua
aplicabilidade, cabendo aos docentes mediarem os estudos dos aprendizes, atuando como seu
planejador, organizador e dirigente. Condição prejudicada mediante esse agravante.
91
Argumentando a esse pensamento, Almeida (1998, p. 2-3) afirma que:
Para que o professor tenha condições de criar ambientes de aprendizagem que
possam garantir esse movimento (contínuo de construção e reconstrução do
conhecimento) é preciso reestruturar o processo de formação, o qual assume a
característica de continuidade. Há necessidade de que o professor seja preparado
para desenvolver competências, tais como: estar aberto a aprender a aprender, atuar
a partir de temas emergentes no contexto e de interesse dos alunos, promover o
desenvolvimento de projetos cooperativos, assumir atitude de investigador do
conhecimento e da aprendizagem do aluno, propiciar a reflexão, a depuração e o
pensar sobre o pensar, dominar recursos computacionais, identificar as
potencialidades de aplicação desses recursos na prática pedagógica, desenvolver um
processo de reflexão na prática e sobre a prática, reelaborando continuamente teorias
que orientem sua atitude de mediação.
À escola, aos gestores e professores, no que lhes afeta, cumpre envidar esforços
para superar lacunas quanto à subutilização das TICs como recurso facilitador da
aprendizagem, seja através de mudanças nos currículos escolares, no desenvolvimento de
ações que visem à obtenção e aplicação de informações que circulam na internet e em suas
redes sociais por meio do computador. O que não garante o uso desses recursos porque
existem diversos entraves que dificultam a utilização das novas tecnologias no cotidiano.
Nas observações procedidas junto aos alunos de Pedagogia do 8º período, da
pesquisa anterior (1999), durante as atividades desenvolvidas com o uso dos multimeios na
disciplina Didática, no momento de execução das aulas, demonstraram, que apesar de já terem
cursado as disciplinas Introdução à Ciência da Computação, Informática e Multimeios Aplicado
à Educação, ainda havia muitas dificuldades em trabalhar com o referido recurso tecnológico
enquanto ferramenta de aprendizagem. Esta análise foi fundamentada em 08 observações.
Atualmente, ao retornarmos a pesquisa pensamos ser importante indagar agora o que mudou no
contexto do uso das TICs na formação do professor, bem como, dos saberes dos docentes para
utilização das TICs como auxilio no processo ensino aprendizagem, considerando o interstício
existente entre a realização do primeiro estudo (1999) e o atual (2012).
A aula com mídias é muito interessante, mas a mídia chama mais atenção do que o
conteúdo, porque o professor expõe a aula, mas não faz intervenção e nós não interagimos
(Hortelã, 1999).
O que aprendi na graduação acerca das TICs, me ajudou muito, mas não o suficiente para
eu desenvolver um bom trabalho, tive que fazer outros cursos, buscar novos
conhecimentos, trocar ideias com outros professores e as vezes até mesmo com os alunos
(Malva do Reino).
Trabalho e gosto das TICs em minha prática, só que é muito difícil, na Faculdade não dar
tempo para muita coisa, na escola os recursos são reduzidos e/ou escondidos, tive que
buscar outros conhecimentos na vida, comecei a perceber que os meninos estavam além de
92
mim, muitos tinham acesso à informática, aí para aproveitar o potencial deles, resolvi
montar um projeto de informática na minha disciplina de Português, nesse momento senti
falta de saber para esse campo. Procurei ajuda no NTE, fiz curso e deu certo. Acho que a
graduação deveria preparar melhor (Hortelã, 2012).
Com base nos depoimentos acima, podemos perceber que tanto na pesquisa
anterior, (Hortelã, 1999), como na pesquisa atual, Malva do Reino e Hortelã (2012),
demonstraram, em seus depoimentos, a lacuna do conhecimento, no que diz respeito às TICs
enquanto ferramenta de aprendizagem, tanto na formação inicial, como também na formação
continuada. Dessa forma, podemos dizer que a utilização das TICs na formação de docente,
deve ser fundamentada em concepções de educação que considere não só o utilizar como
recurso mas, utilizar de forma reflexiva.
A respeito disso, Valente e Almeida (1997, p. 14) afirmam que:
A formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento
sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na
sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e
pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema fragmentado de
ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de
problemas específicos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar
condições para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiência
vivida durante a sua formação para a sua realidade de sala de aula compatibilizando
as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir.
Analisando o questionário aplicado aos egressos do curso de Pedagogia, hoje,
docentes da rede pública, podemos observar que 100% acham necessária a inclusão da
informática como componente curricular no processo de formação do pedagogo. Reconhecem
igualmente que o computador jamais substituirá o professor. Vejamos o que dizem:
Acho necessária a capacitação dos professores para atuarem com a informática educativa. A
informática educativa refere-se ao uso didático dos equipamentos, portanto é mais complexo do
que utilizá-los administrativamente. Requer fundamentação teórica e mudanças de paradigmas
(Malva do Reino).
Acho importante a inclusão do uso das TICs na Matriz Curricular no curso de formação inicial do
professor, para que possa inserir em sua prática, incorporado a uma concepção filosófica,
visando aprendizagem dos alunos para que estes possam refletir sobre seu uso, retirando proveito
desse instrumento no seu campo de ação, eu, por exemplo, utilizo para incrementar a aula, mas
não faço fundamentada em concepção, por falta de conhecimento, vou inventando (Mate).
As professoras reconhecem a importância do uso das TICs como ferramenta didática
defendendo a inclusão desse conhecimento na matriz curricular dos cursos de formação. Porém,
expressam o não domínio desses saberes, por isso reconhece que o utiliza para fundamentar a
aula, mas não se fundamenta em concepções teóricas, por falta de conhecimento.
93
Diferentemente, há ainda entre os professores entrevistados os que têm
conhecimentos de informática, sendo dois (02) professores especialistas em Informática na
Educação, um professor que trabalha com a disciplina Informática e Multimeios Aplicados à
Educação o CESC/UEMA, afirmam ter um conhecimento técnico sobre computação e
conhecimento significativo em tecnologia educativa voltada para TV e vídeo. Porém, nenhum
destes (100%) desenvolve atividades fundamentadas em uma concepção voltada para o uso da
Informática aplicada no processo ensino/aprendizagem. Entre estes os que argumentam:
As turmas são numerosas, existe uma variação pela quantidade de alunos existentes,
embora não me baseie em concepção de Informática educacional, quando a turma é
pequena, faço um trabalho legal no laboratório, mas às vezes a burocratização atrapalha,
tenho que obedecer ao tempo aí não dar para fazer quase nada, a reflexão sobre o feito
(Cidreira).
Na fala da professora está explicita a esporadicidade do uso da informática,
portanto não cumpre um programa com essa finalidade. A sua prática com informática se
desenvolve de forma não sistemática e acusa a burocracia por esta razão, mas argumenta que
este fato encontra justificativa na quantidade numerosa de alunos na sala de aula, no tempo.
No momento atual, há consenso de que a participação na sociedade e na atividade
econômica exige domínio de diferentes modos de comunicação, de compreensão do uso de
tecnologias modernas no processo de aprender a aprender. E isso exige políticas de
universalização do ensino e a garantia de um mínimo de uso dos recursos tecnológicos.
No CESC/UEMA, os dados indicam um grande distanciamento da legislação
educacional (LDB nº 9394/96), pois os alunos do curso de Pedagogia ao serem questionados
sobre o uso de recursos tecnológicos no exercício de suas atividades, 100% destacaram que os
meios de comunicação e informação utilizadas por eles são a televisão, revistas e livros,
somente 7% usam o computador como meio de comunicação (APÊNDICE F).
No que se refere à ordem de prioridade dos meios de comunicação e informação,
ficou evidenciado que 100% dos egressos do curso de pedagogia que responderam o
questionário, têm a televisão como meio de comunicação mais importante. Outro ponto que
merece destaque é que 80% dos alunos entrevistados colocaram o livro em quarta (4ª) posição
na ordem de prioridade, fato que indica ser o livro um recurso utilizado com pouca frequência
no processo ensino/aprendizagem, contrapondo-se ao que afirmaram (05), no item dois do
questionário (APÊNDICE F), quando destacaram o livro como um recurso utilizado como
meio de comunicação (APÊNDICE F).
94
Na análise dos dados coletados junto ao corpo docente, verificamos que embora
as TICs ainda não se encontrem incorporadas à prática docente, é importante que o professor
passe por um processo de formação continuada para atuar com a informática educativa.
Também nos resultados ficou evidenciada a denúncia da falta de uma
infraestrutura ou de manutenção dos equipamentos por parte do poder público. Mas reconhece
que por falta de formação termina trabalhando somente a teoria, “mesmo sem saber,” diz a
professora. Defende a importância da formação para esse fim, além de ser importante que o
professor entenda a filosofia e a ideologia subjacente a essa tecnologia.
Acho complicado utilizar às TICs no processo ensino aprendizagem pela falta de estrutura,
coisa pública. A manutenção depende de vários processos, acaba se trabalhando mais
teoria, mesmo sem saber, por falta de formação, e os alunos terminam aprendendo mais
fora da Instituição do que propriamente, e na Instituição (Cidreira).
Quanto à utilização dos meios de comunicação, ficou claro que somente 12% dos
professores entrevistados usam o computador, mas 100% utilizam o telefone, TV e Revista
como meio de comunicação (APÊNDICE F).
Constatamos ainda que apesar das TICs não estarem presentes durante o processo
educativo, os professores participantes das entrevistas demonstraram conhecimentos sobre a
importância da utilização desse recurso tecnológico, embora destaquem que jamais poderá
substituir o professor. Vejamos:
O computador jamais poderá substituir o professor, pois ele é apenas uma máquina
controlada pelo homem. O professor é que é o orientador no processo, não podendo
esquecer que ele não pode ficar alheio ao avanço tecnológico no nosso atual contexto. O
computador é desprovido de emoções, sentimentos, dom este do ser humano (Alecrim).
O computador é uma máquina, manipulada pelo homem, ele jamais substituirá o professor,
só que o professor precisa está qualificado para poder acompanhar o desenvolvimento
tecnológico nos dias atuais. O professor será sempre o mediador no processo ensino
aprendizagem (Alecrim).
Percebemos pelos depoimentos, a necessidade de incluir as TICs na prática
pedagógica, alicerçada em uma concepção de educação ainda na formação inicial do
professor. Tanto Jasmim como Alecrim, ratificam pensamentos comuns relativos às TICs.
É importante ressaltar que no ano de 1999, época da pesquisa anterior, visitamos
três instituições da rede particular de Ensino que desenvolvem projetos de Informática
Educativa, sendo duas instituições de Belo Horizonte-MG e uma de Teresina-PI, com objetivo
de analisar e avaliar as experiências de Projetos de Informática na Educação já em
95
desenvolvimento. Constatamos que embora as escolas já desenvolvessem um Projeto de
Informática na Educação, os professores, quando entrevistados sobre como utilizavam os
multimeios disponíveis na escola, ou seja, Internet, softwares educativos, afirmaram que
sentiam dificuldades tendo em vista não estarem capacitados teoricamente. Por consequência,
os resultados obtidos com uso dos multimeios se distanciavam dos estabelecidos no projeto da
escola, uma vez que os professores não conseguiam perceber as TICs como ferramenta de
aprendizagem, mas, como instrumento de modernização. O aluno por sua vez, lidava com
instrumentos em casa, como jogos ou navegar na Internet pelo simples prazer.
Na pesquisa atual, percebemos que a situação não é muito diferente. Na entrevista
aos professores do CESC/UEMA e professores do Núcleo Tecnológico, quando questionados
sobre o uso de recurso tecnológico durante o processo docente educativo, 100% afirmaram
usar a TV, Vídeo e projetor multimídia, somente 25% usam o computador apenas na
preparação de outros recursos, como: projeção, textos dentre outros (APÊNDICE E), o que
demonstra que as TICs estão subutilizadas na prática docente.
A partir das entrevistas realizadas com os sujeitos, e, considerando as análises
durante o posicionamento dos professores do Centro de Estudos Superiores de CaxiasCESC/UEMA e egressos para a utilização da informática em seu trabalho docente,
transcrevemos algumas de suas falas:
Acho que minha formação inicial foi satisfatória, trabalhei muito com projetos de
informática, tive sorte porque a professora procurava inovar, isso me ajudou muito,
quando fui para o campo de trabalho foi fácil dar continuidade, o difícil é a escassez dos
equipamentos (Mate).
Participei de Projeto de Intervenção da UEMA como estagiária e depois como professora,
me ajudou muito mais não o suficiente, tive que ir inventando, participando de cursos no
NTE, hoje gosto de trabalhar utilizando projeto de informática, acho que os alunos
aprendem melhor, postam trabalhos online, é muito legal até no nosso relacionamento
(Hortelã).
Mais uma vez, constatamos a importância da inclusão das TICs nas escolas, embora
esses depoimentos não correspondam ao pensamento de outros que participaram da investigação
relativa às TICs quanto à necessidade da utilização enquanto recurso auxiliar de aprendizagem. E
para não finalizarmos a discussão, deixamos em aberto para outros pesquisadores que queiram
contribuir, no próximo capítulo apresentamos nossas considerações finais.
96
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na formação do pedagogo de Caxias, conforme sua matriz curricular são as
disciplinas da área da Informática e Didática, que devem oferecer os embasamentos teóricos e
metodológicos que propiciam subsídios para o desenvolvimento de competências que
fortalece a prática pedagógica para o “saber fazer” do educador.
Na sequência de nossa pesquisa, investigando sobre saberes profissionais da
formação dos egressos do curso de pedagogia do CESC/UEMA para utilização das TICs no
exercício da docência, tivemos grandes momentos de reflexão, sobretudo, quando
comparávamos à investigação anterior (1999), ocasião do Mestrado em Ciências da Educação,
momento que investigávamos sobre a utilização dos multimeios na disciplina Didática, cujo
objeto de estudo era o processo de formação do professor na disciplina Didática. A pesquisa
atual, também está relacionada à formação de professores, desta vez, formação inicial e
continuada dos egressos do curso de Pedagogia, bem como seus saberes, para o uso da
informática em sua prática docente.
A investigação aqui apresentada teve como ponto de partida a inquietação da
problematização articulada com a vida profissional da pesquisadora. Em seguida tivemos a
grande contribuição do estado da questão que nos auxiliou no decorrer da investigação.
Para complementar o estudo, buscamos conhecer como vem se dando o processo
de Educação continuada dos professores egressos do curso de pedagogia do CESC/UEMA
para a utilização da informática em sua prática docente.
Para o desenvolvimento do estudo, optamos por uma pesquisa qualitativa do tipo
estudo de caso, que
[...] permite que se chegue bem perto da escola para tentar entender como operam no
seu dia-a-dia os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de
contestação ao mesmo tempo em que são veiculados e reelaborados conhecimentos,
atitudes, valores, crenças, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo (ANDRÉ,
1983, p. 41).
As técnicas utilizadas para coleta de dados, foram questionários, entrevistas,
observações.
O trabalho informatizado disponibiliza meios e recursos que tornam o exercício da
prática educacional mais produtiva, oportunizando uma leitura diversificada da realidade
decorrente da adoção dessas novas metodologias, proporcionando um relacionamento interativo
97
imediato com o objeto do conhecimento, permitindo uma transformação temporal e funcional
entre fala e escrita, em decorrência da velocidade do acesso via computador, com respeito ao
ritmo de aprendizagem do aluno e possibilita diferentes modos de resolver um mesmo
problema. A informática na educação oferece oportunidade de integração do pensamento
lógico-dedutivo e o desenvolvimento das capacidades lógicas e criativas do aluno.
A informática utilizada como estratégia de marketing pela maioria das escolas não
se coaduna com uma metodologia que usa o ambiente da informática articulada aos interesses
e necessidades dos alunos integrados ao campo social e pedagógico.
O buscar dos trabalhos do outrem, através do estado da questão, foi um convite à
reflexão sobre nova forma de relacionar leituras em função da organização de conhecimento.
Assim, no primeiro contato, procuramos estabelecer as relações entre a pesquisa anterior
(1999), com a pesquisa atual (2012). Num segundo momento, de posse dos achados,
buscamos aqueles que focalizavam mais próximo de nossa pesquisa.
Estes pressupostos estão fundamentados na vinculação teoria e prática que é
mediada pela comunicação, a qual Freire (2005) valoriza como dialogicidade que, do ponto de
vista de seu entendimento é a essência da educação como prática da liberdade.
A teoria oferece suporte para uma prática coerente e organizada e a prática
subsídios para as teorias. Neste processo, organiza-se a ação do professor, subsidiada pelos
recursos da Informática que, no momento da ação pedagógica, utiliza os multimeios como
ferramenta educacional. Ensinar com apoio nas novas mídias significa, acima de tudo,
mudança de paradigmas convencionais de ensino fundamentados no estruturalismo e
positivismo, até então adotados, que mantém distantes professor e aluno e dá ênfase a uma
concepção de ensino fundamentada na transmissão de conhecimentos.
A mudança para um paradigma que considere os multimeios produtores de
conhecimentos e o aluno e professor como sujeito ativo e pró – ativo pode-se exemplificar
com a internet que é um meio de comunicação que pode ajudar a modificar formas atuais de
ensinar e aprender com criatividade.
Esta investigação se fundamenta na concepção dialética, em que valoriza a ação
do homem frente ao contexto sócio-histórico mediatizado pelo trabalho, fonte de
conhecimento e organização da cultura. Nessa concepção, a criatividade se expressa na
essência do conhecimento enquanto ser transformador. Portanto, o homem é um possibilitador
criativo conforme o seu processo de interação com o mundo.
98
Compreender que a essência criadora do homem como atividade fundamental que
o torna homem, permite entender que o trabalho de transformação passa por esta categoria,
condição de desenvolvimento do homem ser social e histórico.
O uso das TICs como ferramenta, deve estar fundamentado na concepção de ser
criador, condição de formar o nível mais avançado de conhecimento, impulsionando as
“funções psicológicas superiores” (VYGOTSKY, 2001, p. 29)24, condição para tornar o
homem competitivo frente às exigências da sociedade atual.
Para desenvolver um projeto de informática é necessário o uso adequado de
softwares, além de todo um conjunto de materiais educativos para que preencha o planejado
para as aulas na escola de todos os dias da semana. Os softwares educativos trazem implícitos
os conceitos de ensino, aprendizagem e conhecimento, os quais, quando identificados pelo
professor favorecem a sua adequada seleção, segundo os objetivos pedagógicos e do ensino. A
intervenção do professor na aplicação de qualquer software educativo é necessária no processo
ensino-aprendizagem. A criação de um novo modelo de educação que englobe os recursos
computacionais provoca mudanças, amparando a criação de uma nova ordem para que não se
tornem apenas meio de informações como diversas outras tecnologias educacionais. Essas
demandas exigem do professor um saber construído sobre o campo tecnológico.
Para que o aluno possa construir e socializar conhecimento, desenvolver a
criatividade com autonomia é preciso dar ao professor a oportunidade de analisar e reelaborar
a sua prática pedagógica, respeitando o seu estilo de atuação. Com esse pressuposto, a
formação do professor para o uso pedagógico do computador trabalha o saber advindo da
prática pedagógica, articulando com teorias educacionais e das diversas ciências. O espaço de
formação assim organizado configura-se como um ambiente de liberdade que incita a
experimentar e socializar experiências e aprendizagens.
Para que o uso da informática na educação tenha sucesso, é necessário que haja
disponibilidade de equipamentos, softwares e apoio político – pedagógico para a adoção de
uma nova perspectiva educacional, redefinindo os conceitos das formas de conhecer, de
ensinar, tendo o professor como elemento indispensável.
Assim, pode o professor utilizar o computador para representar, selecionar e
buscar informações articulando com atividades que visam promover a elaboração de
conhecimentos e a aprendizagem do aluno. Ao interagir com os meios tecnológicos poderá
dispor de estratégias que possam propiciar o envolvimento integral do aluno: o racional e o
24
Vygotsky, define como mecanismo intencional, ações conscientemente controladas, processos voluntários que
dão ao sujeito a possibilidade de independência em relação às características do momento e espaço presente.
99
emocional; a análise lógica, distinguir o imaginário do intuitivo; a imagem e o som, que
levem a pessoa do aluno e do professor para viagens imaginárias no mundo da informação e
do conhecimento.
Nessa interpretação, o professor deve refletir sobre sua identidade profissional
com as novas tecnologias educacionais para usufruto da melhoria do ensino. Pois, no sentido
pedagógico, as tecnologias redimensionam e alternam para uma aproximação entre o espaço
da escola e o mundo vivido pelo aluno cotidianamente, extrapolando para outros locais de
aprendizagem com os quais o aluno interage ou pode interagir.
Partindo da análise dos dados, podemos observar, com facilidade, que a inclusão das
TICs na formação inicial e continuada do professor é uma necessidade, porém. ela não deve vir
desarticulada das teorias de ensino. O professor deverá praticar o que aprendeu durante a sua
formação acadêmica, colocando em prática as teorias estudadas durante o curso, por isso é
fundamental que ele estabeleça relação entre as teorias educacionais e a prática docente.
No caminho de nossa investigação tivemos muitos desafios, desafios que se
iniciou desde o mestrado em Ciências da Educação, considerando que na época foi uma
formação em serviço que muito dificultou a busca em lidar com o objeto da pesquisa.
A pesquisa atual situada no âmbito da “formação de professores egressos do curso
de Pedagogia para o uso das TICs” nos proporcionou a verificar após doze anos, em que
contribuiu os saberes construídos na formação inicial e/ou continuada dos egressos do curso
de pedagogia do CESC/UEMA.
Com base nessas considerações, observamos que apesar das mudanças percebidas,
no contato com os sujeitos, no que diz respeito à formação inicial e continuada do professor e
o uso das TICs no processo de aprendizagem, nenhuma dessas pesquisas, entretanto,
investigou como trabalhar visando sua futura prática e o processo ensino aprendizagem
formal do curso de Pedagogia, em busca da presença e da articulação pedagógica das TICs.
Este é um diferencial desta pesquisa, na qual se buscou atingir os objetivos delineados nessa
pesquisa. O estado da questão fez com que percebêssemos a lacuna existente nos trabalhos,
com temas voltados para inclusão das tecnologias na formação do professor.
Uma escola de qualidade e democrática faz-se também com a socialização dos
meios digitais. Sem intenção de concluir o estudo, sugerimos a utilização da informática como
um recurso pedagógico que contribuirá na melhoria de qualidade do ensino. Tal trabalho
metodológico permite a compreensão do uso das TICs enquanto auxílio no processo ensino
aprendizagem, para que no momento da Prática de Ensino, o aluno tenha o referencial teórico
e metodológico, o que impulsionará a sua ação enquanto professor do ensino básico.
100
REFERÊNCIAS
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106
APÊNDICES
107
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Instituição: Universidade Estadual do Maranhão
Curso: Mestrado Acadêmico em Educação
Programa: Programa de Pós-Graduação em Educação: PPGE-UECE
Mestranda: Maria Lúcia Aguiar Teixeira
Orientadora: Profa. Dra. Silvina Pimentel Silva
Prezado (a) professor (a),
Estamos desenvolvendo a pesquisa FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE
DOCENTES: SABERES PROFISSIONAIS DE PROFESSORES EGRESSOS DO CURSO
DE PEDAGOGIA DO CESC/UEMA PARA O USO DA INFORMÁTICA NA
EDUCAÇÃO, tendo como objetivo compreender as contribuições dos saberes produzidos na
formação inicial e continuada quanto à utilização das tecnologias da comunicação e da
informação (TICs) no exercício da docência dos professores egressos do curso de pedagogia
do CESC/UEMA. Por meio deste documento vimos solicitar a sua participação nesta
pesquisa, que é dirigida a professores da rede pública de ensino. Os participantes terão
mantido o seu anonimato em citações nesta investigação e em outras dela decorrentes.
Informamos também que não haverá qualquer espécie de remuneração ou reembolso em
virtude da sua participação. Se necessário, entre em contato com a responsável pela pesquisa:
Maria Lúcia Aguiar Teixeira ([email protected]).
Agradeço antecipadamente a sua contribuição.
___________________________________
Maria Lúcia Aguiar Teixeira
Caxias, abril de 2012.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(Destacar)
Tendo sido informado (a) sobre a pesquisa FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE
DOCENTES: SABERES PROFISSIONAIS DE PROFESSORES EGRESSOS DO CURSO
DE PEDAGOGIA DO CESC/UEMA PARA O USO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
concordo participar da referida investigação, de forma livre e esclarecida.
Nome:
Assinatura:
Caxias-MA, ____ de _______________ de ____________
108
APÊNDICE B – FORMULÁRIO DE COLETA DE DADOS-QUESTIONÁRIO
Dados Gerais – Professor da UEMA e do NTE
1. Sexo:
( )- Masculino
( )- Feminino
2. Idade
( )- Mais de 20 anos ( )- Mais de 30anos ( )- Mais de 40 anos
( )- Mais de 50 anos ( )- Mais de 60 anos
( )- Mais de 70 anos
3. Tempo de serviço:
( ) Mais de um ano ( ) Mais de dois anos ( ) Mais de três anos ( ) Mais de quatro
anos
4. Regime de Trabalho:
( ) -20 H
( )- 40 H
( )- Dedicação Exclusiva (D E)
5. Sua última titulação
( ) Bacharelado/ Licenciatura
(
( ) Mestrado
( ) Doutorado (
) Especialização
) Pós-Doutorado
6. Classe de Magistério
( ) Auxiliar ( ) Assistente ( )Adjunto ( ) Titular
7. Ocupa cargo de chefia
( ) sim
( ) Não
8. Departamento de lotação
( ) Educação e Filosofia
( ) Química/ Biologia
( )Pedagogia
( ) Física/ Matemática
( ) Letras
( ) Outro
109
APÊNDICE C – INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO
1. Leia com atenção cada questão.
2. Ao lado de cada questão você encontrará uma escala de 5 a 1
3. Assinale somente uma vez cada questão o numero melhor expresse a sua opinião
O número 5(cinco) corresponde ao grau máximo
O número 4(quatro) corresponde a um valor entre o grau máximo e médio
O número 3 (três) corresponde a um valor médio
O número 2 (dois) corresponde ao valor entre o grau médio e o mínimo
O número 1(um) corresponde ao valor mínimo
A tabela abaixo irá ajudar sua compreensão
5
4
3
2
1
sempre
Frequentemente Ás vezes Poucas vezes
nunca
Ótimo
bom
Regular
Pouco satisfatório ruim
Muitíssim Muito
Razoável Pouco
nada
o
Questões
5 4 3 2
1. Você acha que a estrutura tecnológica do CESC/UEMA ( laboratório,
salas de aulas e equipamentos de informática ) atendem à necessidade de
crescimento e desenvolvimento exigidos pelos alunos?
2. Na sua opinião, os saberes construídos na formação inicial está
preparando os alunos para competir com as outras universidades frente a
um ambiente educacional para utilização das TICs.
3. No seu entender, a UEMA é reconhecida pela comunidade como uma
organização que acompanha as mudanças tecnológicas e as repassa para
seus alunos e sua comunidade.
4. No seu departamento, os docentes são estimulados a se aperfeiçoarem
em nível profissional?
5. Atualmente, você utiliza a internet como ferramenta de ajuda no
processo ensino aprendizagem?
6. Você acha importante o uso da internet na área educacional?
7. Você acha necessário o domínio dos recursos computacionais na
formação do pedagogo?
8. Você acha que os saberes construídos ao longo do curso de Pedagogia
tem ajudado, quanto ao uso tecnológico, tem influenciado em sua
docência?
9. Na sua opinião, você acha que os egressos do curso de Pedagogia do
CESC/UEMA têm demonstrado, na sua atuação docente, preocupação em
melhorar seu desempenho?
10. Em geral, qual sua opinião sobre o desempenho docente dos egressos
do curso de Pedagogia quanto ao uso da informática educacional.
110
APÊNDICE D – ROTEIRO DA ENTREVISTA FEITA COM O PROFESSOR EGRESSO
DO CURSO DE PEDAGOGIA DO CESC UEMA – TURMA 2000.
Objetivo:
Detectar o nível de conhecimento de informática educativa e os saberes dos
professores egressos do curso de Pedagogia turma 2000 ação docente. Total do
universo entrevistado: 08 professores.
Professor entrevistado ________________________________________
Curso ___________________________________________________
Escola _____________________________________________________
Data de entrevista ________/__________/_________.
De acordo com seus conhecimentos responda:
1. Quais os instrumentos tecnológicos que você conhece que estão incorporados no seu
ambiente educacional?
2. Você utiliza as produções tecnológicas que sua escola tem disponível?
3. Se você utiliza as produções tecnológicas, costuma vincular a didática?
4. Para você, quais os impactos que a tecnologia vem causando na educação?
5. Você acha necessária a formação dos professores para atuarem com a informática
educativa? Comente.
6. Você utiliza o computador como ferramenta que ajudará no processo ensino/aprendizagem?
De que forma?
7. Quais os softwares que você conhece?
8. Quais os aspectos utilizados por você na avaliação de software educativo?
9. Você acha importante o uso da internet na área educacional?
10. Pontue 3 vantagens do uso das TICs na educação.
11. Destaque 3 dificuldades para utilização dos recursos que a internet proporciona na
educação.
12. Relacione os equipamentos eletrônicos que possui em casa.
13. Quais os meios de informação que você mais utiliza?
14. Qual o recurso tecnológico que você mais utiliza para facilitar o processo ensino/
aprendizagem?
15. Como você lida com a Internet, em seu trabalho docente e quais estratégias adotadas?
16. Você, egresso do Curso de Pedagogia e atualmente exerce a profissão docente. Que
saberes, em sua formação, contribui com maior frequência para utilização das TICs na
educação, visando o processo ensino aprendizagem e em que momento da formação esses
saberes são mais expressivos?
17. Dê sua opinião sobre o uso da informática na educação.
111
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO APLICADO AO ALUNO
Prezado Aluno,
Este questionário tem como objetivo:
Coletar dados sobre a utilização da tecnologia da informação e comunicação, na formação do
aluno do curso de Pedagogia do CESC/UEMA, com a finalidade de realizar pesquisa do
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação pela Universidade Estadual do Ceará.
Total do universo pesquisado: 06 alunos.
1. Período de frequência no Ensino Superior:
( ) Menos de 01 ano
( ) Mais de 02 anos
( ) Mais de 03 anos
( ) Entre 03 a 04 anos
2. Meio de comunicação que costuma utilizar:
( ) Fax
( ) TV
( ) Rádio
( ) Revista ( ) Telefone
( ) Computador
( ) Jornal ( ) Email
3. Você tem noções de Informática Educativa?
( ) Sim
( ) Não
4. Recursos tecnológicos disponíveis para você em casa:
( ) Fax
( ) Email
( ) Computador
( ) Telefone Fax ( ) Modem
( ) Provedor internet
5. Enumere por ordem de prioridade para você, meios de comunicação:
( ) Fax
( ) E mail ( ) Computador
( ) Telefone Fax ( ) Modem ( ) Provedor internet
( ) TV ( ) Livro
( ) Jornal impresso
6. Você conhece um ambiente de Informática Educativa?
( ) Sim ( ) Não
7. Se respondeu sim, qual a característica predominante nos softwares utilizados:
( ) Tutoriais
( ) Banco de dados
( ) Simulação
( ) Planilhas Eletrônicas
( ) Jogos
( ) Editores de texto
( ) Outros __________________________________
8. Ainda com base na questão de número 06, os computadores no ambiente de informática
estão interligados em rede?
( ) Sim ( ) Não
9. Você acha necessário o domínio dos recursos computacionais na formação do pedagogo?
( ) Sim
( ) Não
10. Existe vários pensamentos do uso da informática, um deles é achar que o computador
substituirá o professor, você acha que isso poderá acontecer?
( ) Sim ( ) Não
Justifique sua resposta
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
112
APÊNDICE F – CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DA PESQUISA
ANOS
2012
ATIVIDADES /
AÇÕES
Contato com as
professoras egressas do
curso de Pedagogia do
CESC
Visita às escola
2013
MAI JUN JUL AGO
X
X
X
X
X
SET
OUT
NOV
DE
Z
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
JAN
FE
V
MAR
X
Visitas ao CESC
Visitas ao NTE
Entrevista
Transcrição da
Entrevista
Encontro com os
sujeitos da Pesquisa
Encerramento das
visitas
Submissão do Projeto à
Banca para
Qualificação
Apresentação da
Pesquisa
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
113
ANEXO – PRINCÍPIOS NORTEADORES DA FORMAÇÃO DO EDUCADOR UEMA
Todos os profissionais que se dirijam para as atividades educacionais devem
ser formados como educadores.
Os educadores devem ser formados para a compreensão da realidade
educacional brasileira de forma a aprendê-la na sua totalidade e complexidade.
A formação do professor, como educador é a base da identidade da formação
do pedagogo, portanto a formação do especialista deve ser feita base em uma
clara destinação profissional, que se define, especialmente, pela revisão da
atual divisão do trabalho no campo educacional.
A formação do educador deve vir conjugada a uma revisão da divisão do
trabalho no interior dos sistemas escolas, de modo a entender as reais
necessidades da educação brasileira bem como a revalorizar o trabalho
docente.
A nova formação do professor enquanto educador, deve pressupor a
valorização da formação geral e pedagógica de modo que o professor se torne
eficaz interessado divulgador de conhecimentos históricos e criticamente
acumulados, para que o maior números de indivíduos possa deles se apropriar,
através do Ensino Fundamental e Médio, bem como se torne capaz de
compreender o sentido educativo dos conhecimentos que transmite e suas
implicações sociais.
Aos educadores deve ser garantida a integração entre a teoria e prática na
formação de sua concepção de educação e na sua seção educativa.
A Universidade Estadual do Maranhão através do curso de Pedagogia, no bojo das
iniciativas e intenções que fazem prosperar cursos, seminários, congressos, simpósios, estaria
ao entendimento das exigências da sociedade que espera na virada do século;
desenvolvimento de raciocínio analítico, habilidade e rapidez para processar informação e
tomar decisões; sólido domínio dos códigos instrumentais da linguagem, da matemática e dos
conteúdos científicos; formação de competências sociais: liderança, iniciativa, capacidade de
tomar decisões, autonomia no trabalho, habilidade de comunicação etc. revelando assim as
características do educador com:
Possibilidade (capacidade) de ler a realidade, de conhecê-la, de interpretá-la;
Intencionalidade em suas ações, capacidade de colocar seus objetivos com
clareza e ética;
Capacidade de compreender o que acontece no fenômeno educação, seus
determinantes históricos, suas relações com a sociedade, com a vida dos alunos
e com a sua própria, para que possa adequar sua ação de intermediação para a
formação do tipo de homem intentado;
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Capacidade de conhecer e transformar a atividade e a realidade;
Capacidade de refletir a realidade objetiva e o seu próprio ser, utilizando como
instrumento a linguagem;
Capacidade de decidir e de agir responsavelmente para alcançar um fim
determinado em face a realidade;
O seu conhecimento da realidade possibilita-lhe a avaliá-la de acordo com seu
conjunto de valores, ideias e crenças.
Assim o educador consciente não é alguém alheio e alienado no mundo e ao que acontece,
mas a ele pertence e nele participa.
Retirado Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia – (UEMA, 2008).