FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TÉCNICA E EFICIÊNCIA ENTRE O SABER E O
FAZER NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
TEACHER TRAINING: TECHNICAL AND EFFICIENCY BETWEEN THE KNOW
AND DO IN THE MODERN WORLD
Maria José de Jesus Firmino1
RESUMO: Refletir sobre a educação contemporânea e a prática educativa, no sentido de compreender a
reflexão teórica proposta pelas instituições de formação de professores, é o objeto de pesquisa do presente
trabalho. Nesse sentido, procura-se compreender o envolvimento das teorias educacionais debatidas nos cursos
de formação de professores. Com o propósito de refletir acerca desta temática, surge a seguinte questão: qual é
o papel das instituições na formação docente e qual é o significado do "saber" e o "fazer" no processo
interlocutivo do cotidiano escolar, e da sua contribuição para a prática docente transformadora? Percebe-se que
os estudos teóricos adquiridos nas instituições de formação docente podem contribuir para a mediação do
professor na sala de aula. Para responder a estes questionamentos, utilizou-se da pesquisa bibliográfica, o que
possibilitou uma compreensão consistente da pesquisa proposta.
Palavras - chave: educação, formação docente, sociedade, comunicação, saber, instituições.
ABSTRACT: Analyze the modern education so as the educative practices, so we can understand the theorical
reflections proposed by institutions that creates teachers. With the present study, we try to learn about the
envolviment of educational theories debated on teachers courses. In this following work, we question: what’s the
roll of the institutions and what’s the meaning of “knowing” and “doing” on the process of school day-by-day,
and what’s the contribution of it to the transformer teacher practices? How the theorical studies adquired in those
kind of institution can be mediated in classroom? How can schools offer an education capable of change this
institution into a formal qualified education institution? To answer these questions, we’ll use book research, so it
can allow a consistent comprehension of this study.
Keywords: education, teacher course, society, communication, knowing, institutions.
SUMÁRIO: 1 Introdução 2 A Prática Educativa e as Concepções Teóricas Sociais 3 O Saber e o Fazer na
Formação Docente 4 Conclusão
1
Mestra em Educação pela UNINCOR (Universidade de Três Corações) e doutoranda em Educação pela UFMG
(Universidade Federal de Minas Gerais); Diretora acadêmica do ISEOL (Instituto Superior de Educação de
Oliveira) FEOL (Faculdades de Oliveira); professora titular dos cursos de Pedagogia e Letras. e-mail:
[email protected] 1
1. INTRODUÇÃO
Em função da grande revolução tecnológica, o papel do professor vem passando por
grandes mudanças. Educar cidadãos capazes de construir sua própria visão de mundo e
realizar um projeto de vida autônomo, em uma sociedade cada vez mais complexa tornou-se
grande desafio para a escola na modernidade. Sob essa ótica, justifica-se o presente artigo,
considerando que a efetivação dos direitos fundamentais na realidade sócio-política do Brasil
contemporâneo, exige indiscutivelmente uma educação voltada para a formalidade e a
qualidade.
No entanto, este processo perpassa cada análise da formação docente a partir da
construção histórica e social. Os tempos modernos exigem uma educação que, historicamente,
tem o desafio de responder às questões que os contextos lhes colocam. Nesse sentido, é
essencial que as instituições de formação docente reflitam sobre sua ação, ao mesmo tempo
em que agem, ajustando o desenrolar dessa formação. Qual é a relação entre o papel da
educação e a formação humana? Qual é a contribuição da educação para a transformação da
sociedade? São polêmicas que sempre permearam o debate do processo histórico da
humanidade, e presentes nos estudos de vários pensadores.
Diante do exposto acima, surgem inquietações com frequência, no nível de práticas
pedagógicas no percurso profissional do professor, uma problemática que embora antiga, se
transforma em discussão, somente a partir das duas últimas décadas, principalmente nos
centros acadêmicos, refere-se à dicotomia existente entre a teoria e a prática.
Objetivando trazer reflexões acerca desta temática, perguntamo-nos: como os saberes
docentes são elaborados, reelaborados e apropriados pelo professor? Para constituir a tessitura
teórica deste artigo, a fim de compreender o professor como profissional investigativo de sua
prática, serão apresentadas reflexões à luz das concepções dos teóricos Durkheim (18581917), Gadotti (1994) Cunha (1989) e do professor João Valdir (2007) entre outros.
Com base nesse referencial, pretende-se desenvolver nossas análises no sentido de
compreender que a formação docente é construída historicamente antes e durante o percurso
profissional do professor e preconiza a abordagem sócio-histórica. Partindo dessa premissa,
pode-se dizer que esta formação depende essencialmente, tanto das teorias quanto das práticas
desenvolvidas no cotidiano escolar. É necessário entender esta interação como condição
primordial (si ne qua non) para a construção dos saberes.
A metodologia utilizada na construção das reflexões deste artigo contempla técnicas e
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princípios da abordagem exploratória - bibliográfica, situando-se especificamente no campo
da formação docente, dando ênfase na relação “saber” e “fazer” docente na perspectiva de sua
teorização, com objetivo de construir um referencial consistente.
2. A PRÁTICA EDUCATIVA E AS CONCEPÇÕES TEÓRICAS SOCIAIS
As concepções teóricas sociais ao longo da trajetória da humanidade, muito
contribuem para a formação da identidade acadêmico-profissional do professor e quando
partem da compreensão de competências e de habilidades que abrangem as dimensões
político-social-ético-moral, técnico-profissional e científica, considerando que a intervenção
do profissional docente pressupõe a mediação com seres humanos historicamente situados.
Para Durkheim (1905), o homem só pôde ultrapassar o estágio em que os animais
permanecem, pelo fato de não ter se conformado com o resultado único de seus esforços
pessoais, e por ter cooperado com seus semelhantes, permitindo o rendimento das atividades
individuais. E ainda, considerando, que os resultados do trabalho de uma geração não ficaram
perdidos para a geração que se lhe seguem.
O que se pode inferir é que as descontinuidades e fragmentações do processo
educativo constituem fatores preocupantes, e que desafiam as instituições escolares ao longo
do processo histórico-social da humanidade. Para Durkheim (1978, 61):
Todas as práticas educativas quaisquer que possam ser e qualquer que seja a
diferença que entre si demonstrem, apresentam um caráter comum essencial:
resultam todas da ação exercida por uma geração sobre a geração seguinte,
com o fim de adaptá-la ao meio social em que está chamada a viver.
Portanto, para que o legado de cada geração possa ser conservado e enriquecido, será
preciso que exista uma entidade moral duradoura, que conecte uma geração à outra: a
sociedade. Sendo a escola uma instituição eminentemente social, é certo que o professor em
sua prática educativa, receba influências do ambiente e de suas relações sociais.
O autor acima ainda afirmou que a educação em sua natureza é um fenômeno social,
que varia conforme as profissões e de uma sociedade para outra. Assim analisando, “cada
povo tem a educação que lhe é própria e que pode servir para defini-la da mesma forma que a
organização política, religiosa ou moral” (DURKHEIM, 1978 p. 10).
Desta forma, entende-se que o caminho para a transformação social na área da
educação é duplo: contempla o especial da escola e envolve a prática social mais ampla, que
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se dá na participação política, em qualquer instância. Ao compreender seu papel
essencialmente político, voltado para a organização grupal dos professores, a escola
possibilita ser vista como o espaço de decisões e de formação da cidadania.
No processo histórico, a cidadania tem sido o elemento de ligação entre os
movimentos sociais e a educação. Por sua vez, a educação, ocupa lugar de destaque no
conceito de cidadania coletiva, posto que essa se construa no processo de luta, que em si, é
um movimento educativo.
Diante disso, Cunha (1989, p. 24) apontou em seus estudos que:
a escola é uma instituição contextualizada, isto é, sua realidade, seus valores,
sua configuração variam segundo as condições histórico-sociais que a
envolvem. Há toda uma confluência de fatores que determinam o seu perfil e
suas manifestações. O professor com relação à escola é, ao mesmo tempo,
determinante e determinado. Assim como seu modo de agir e de ser recebem
influências do ambiente escolar, também influencia este ambiente. A escola,
analisada em diferentes momentos históricos, certamente mostrará realidades
também diferenciadas.
Ao refletir sobre sua prática pedagógica e trajetória profissional, a autora completa que
o professor percebe a existência de outras manifestações diferentes da sua. As instituições de
ensino inviabilizam a visão complexa do professor, ao oferecerem nos cursos de formação,
um ensino mecânico e descontextualizado. Em decorrência desse processo, a sociedade está
continuamente questionando a eficácia da educação. Atender a esse apelo pressupõe uma
leitura da realidade educacional, entender as relações de poder que permeiam o papel do
professor são, ao mesmo tempo, causa e consequência da realidade escolar. Por outro lado, a
compreensão da escola como instituição social é reconhecer que seu valor é atribuído por essa
sociedade que a produz e a interpela simultaneamente.
A proposta de formação, como nos é dado a ver, depende da concepção que
se tem de educação e de seu papel na sociedade desejada. Quase todas as
propostas atuais contemplam o saber específico, o saber pedagógico e o
saber político-social como partes integrantes da formação dos professores. A
ênfase em um desses elementos e o ponto de partida para esta formação é
que diferem de autor para autor. O principal ponto de discussão parece ser a
relação que se estabelece entre essas três abordagens (CUNHA, 1989, p.29).
Cada vez mais, é reivindicado o papel de uma educação que venha a contribuir para a
organização de um mundo agitado, complexo, contraditório e desequilibrado. A bagagem
adquirida por uma escolaridade (formação) puramente quantitativa vem sendo questionada em
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favor de uma educação qualitativa, enriquecedora, visando adaptar o homem ao mundo, cujas
transformações são rápidas e contínuas, conforme foi abordado no início dessa reflexão.
Assim, “um espírito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma
cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de
assuntos” (DELLORS, 1999, p. 91).
Saviani (1976, p. 133) por sua vez, em "Constituição a uma definição do curso de
Pedagogia", esclarece que “o educador, se bem formado será capaz de exercer as atividades
específicas que a maior ou menor divisão de tarefas segundo a maior ou menor complexidade
da moderna organização educacional venha a exigir”.
Em seu texto, o autor ainda permite identificar a inter-relação entre a competência
técnica e a competência política, como condição indispensável para superar a dicotomia entre
o fazer puramente técnico (alienado) e o fazer político. Possibilita ainda, constatar que o local
mais adequado para formar educadores é o Centro de Educação. Esse centro não comporta
apenas o curso de Pedagogia, mas os cursos de formação de educadores. Gadotti (1978), em
sua proposta, procura redefinir o papel do pedagogo: “ancorado nos pressupostos da
Pedagogia do conflito que insere numa ‘sociedade em conflito’, o autor atribui à escola a
tarefa de formação política a partir da conscientização dos conflitos sociais, tomando como
referência o saber popular.”
Gadotti (1978) reivindica ao educador "não só o direito de se contradizer, mas a
prática da desobediência”. De acordo com seu pensamento, "é preciso ter coragem para
praticar a educação dessa maneira [...] somente dessa maneira que podemos formar gente
capaz de assumir na construção de uma sociedade de iguais” (GADOTTI, 1978)
Ainda para esse autor, a faculdade de educação deve se constituir em verdadeiro
laboratório de educação, local onde se pensa educação, seus problemas e soluções, o sistema e
suas contradições. Enfim, a faculdade de educação crítica, criativa, desobediente.
Ao propor a prática da desobediência, percebe-se que é atribuído ao professor um
papel eminentemente crítico, capaz de incomodar, de perturbar. O contexto da modernidade
cada vez deixa mais claro, que o professor tem um papel político a desempenhar, tendo
consciência crítica da escola e suas funções, estabelecendo assim relações entre a instituição
escolar e a sociedade.
Durkheim (1978) afirmou que, mesmo a escola primária em que o mestre ensine à
criança o que são as sociedades em que ela é chamada a viver; família, corporações, nação,
comunidade de civilização, a que tende a incorporar- se toda a humanidade como tais
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sociedades se formam e se transformam; que ação elas exercem sobre o indivíduo e que ele aí
vai desempenhar.
Assim, as ciências sociais, a partir do século XIX dão ênfase à necessidade de dar
resposta às questões impostas pela sociedade, e que são decorrentes das transformações
produzidas pela modernidade. A Antropologia, a Sociologia e a Ciência Política são produtos
desse processo social moderno, que aposta no uso da razão e do conhecimento científico
como fundamentos da ação no mundo. No entanto, “nenhum estudo sobre educação e as
expectativas de que ela se constitua em um instrumento de ‘mudança social’” pode passar ao
largo do positivismo, que dominou, juntamente com o liberalismo, com método científico e
como doutrina, o pensamento do século XIX (SOUZA, 2007, p. 163).
É o positivismo, o postulado que aposta na reconstrução social pela ação da educação,
ou seja, “de um reordenamento das relações sociais em conflito e de estabelecimento das
coordenadas ao progresso material e moral da espécie humana”.
“Como outros tantos pedagogos, Durkheim aceita o que se veio a dominar, de modo
bárbaro, a cultura formal, formar o espírito, não enchê-lo; não é especialmente pela utilidade
de informações que valem os conhecimentos” (Durkheim, 1978, p.25).
Foi pela complexidade da vida social que o homem veio a conhecer a sede do saber.
Mas, é através do pensamento esclarecido pela ciência, que a cultura científica tornou-se
indispensável, razão pela qual a sociedade a reclama de seus membros e a impõe a todos
como “dever”.
No entanto, para Durkheim (1978 p.23), ninguém refaz a ciência por sua experiência
própria, porquanto a ciência é social, nunca individual. A ciência se ensina e se aprende. Sem
dúvida, ela não se derrama de um espírito em outro, é o próprio vaso, isto é, a inteligência
que se trata de modelar pela ciência, com a ciência.
3. O SABER E O FAZER NA FORMAÇÃO DOCENTE
A Universidade em seus cursos de formação acadêmica deve possibilitar aos
acadêmicos condições para o desenvolvimento de competências e consciência profissional,
mas não restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de
trabalho. O trabalho com a formação humana requer uma dimensão mais complexa, e vai
além da relação da associação entre teoria e práxis.
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É papel das instituições formadoras, proporcionar um ensino de qualidade que
intenciona a formação de cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para
transformá-la deve, também, contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem
adaptações às complexas condições e alternativas da relação de trabalho que temos hoje e a
lidar com a rapidez na produção e circulação de novos conhecimentos e informações tão
crescentes.
Assim, a Universidade na perspectiva da formação docente precisa valorizar a
cultura de sua própria comunidade acadêmica e buscar ultrapassar seus limites, favorecendo
aos estudantes pertencentes aos diferentes grupos sociais, o acesso ao saber, tanto no que se
refere à produção de conhecimentos científicos relevantes da cultura brasileira, como no que
faz parte do patrimônio universal da humanidade.
Ao dar importância aos conteúdos acadêmicos, revela um compromisso em garantir o
acesso aos “saberes” e “fazeres”
historicamente acumulados, pois eles
influenciam o
desenvolvimento, a socialização, o exercício democrático da cidadania e a atuação no sentido
de refutar ou reformular os conhecimentos e as imposições de crenças e valores. Desta forma
os conteúdos das disciplinas ensinadas devem, portanto, estar em harmonia com as questões
sociais que marcam cada momento histórico da sociedade em toda a sua trajetória.
Para (LIBÂNEO, 1998, p. 10), a instituição escolar ao oferecer os serviços de
qualidade aos alunos contribui para que os mesmos ganhem efetivas condições do exercício
pleno da liberdade política e intelectual.
É claro que o professor, por si só, não é capaz de transformar a realidade que
ultrapassa a escola e tem suas origens no econômico e sociopolítico, mas sua competência
como profissional da educação é, com certeza, um dos fatores de grande peso quando
pensamos na melhoria da qualidade do ensino (MOISÉS, 1999).
A questão primordial da escola contemporânea se refere à sua qualidade. E a
qualidade está diretamente relacionada com os pequenos projetos pedagógicos das próprias
escolas que têm demonstrado muito mais eficiência na conquista dessa qualidade do que os
grandes projetos, fora do contexto social dos sujeitos que a compõem.
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Portanto, necessário se faz
repensar o papel da instituição escolar
e do
professor na construção do saber crítico do aluno. Somente através de uma educação que
valorize o saber crítico é que teremos cidadãos preparados para a vida, para enfrentar os
desafios impostos cotidianamente por uma sociedade globalizada e excludente.
Concluindo, o conhecimento assegura ao sujeito não só competência técnica , mas, o
respeito a sua maneira de pensar e agir.
Assim, a Universidade é um espaço de formação e informação, onde a aprendizagem
de conteúdos significativos, propicia a inserção do aluno no contexto das questões sociais
marcantes e em um universo cultural maior.
4 . CONCLUSÃO
Enfim, ao longo dessa busca, pôde-se inferir que o saber e o fazer para a construção de
uma escola de qualidade exigem uma reflexão sobre a prática educativa e é um processo tão
dinâmico e complexo, que embora muitos autores se debrucem sobre essa temática, ainda
persistem intermináveis dúvidas.
Entretanto, é através das relações existentes no cotidiano escolar, que o professor
estreita suas experiências com outros professores. Mas é relevante ressaltar que fazem parte
desse contexto, o conhecimento advindo da investigação de sua própria prática, e de outros
modelos e práticas.
A busca das identidades do professor e das instituições formadoras é necessária para o
fortalecimento do movimento em prol da formação de profissionais que contribuam para a
excelência da educação formal.
A sala de aula é, de acordo com Regis Morais (livro Sala de aula: que espaço é esse?)
o lugar privilegiado onde se realiza o ato pedagógico escolar. Para ela afluem as contradições
do contexto social, os conflitos psicológicos, as questões da ciência e as concepções
valorativas daqueles que compõem o ato pedagógico: o professor e o aluno. Estudar o que
acontece e, especialmente porque acontece na sala de aula, é tarefa primeira, daqueles que se
encontram envolvidos com a formação de professores comprometidos com uma prática
pedagógica competente.
REFERÊNCIAS
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movimento. 2.ed. Campinas: Papirus, 2000.
BRAZEZINSKI, Iria. Competência política e compromisso técnico ou (o ponto da discórdia e
o fruto proibido). Educação e sociedade. Campinas: Cedes/Cortez, 1983. n.15. p.111-143.
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DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1999.
FAUCONNET, P. Educação e Sociologia – um estudo da obra de Durkheim. Tradução do
Prof. Lourenço Filho. São Paulo: Edições Melhoramentos, 1874-1938. II. Título
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formar o especialista e o professor educador. In: A formação do educador. São Paulo, Ande,
1981. P1-5.
SOUZA, J.V. A. de. Introdução à Sociologia da Educação. Belo Horizonte: Autêntica,
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GADOTTI, M.. História das idéias pedagógicas. 2.ed. São Paulo: Ática, 1994.
ANDRÉ, M.(org.). O papel da pesquisa na formação e nas práticas dos professores.
Campinas: Papirus, 2001.
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