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O SIGNIFICADO DO TRABALHO DOCENTE PARA OS PROFESSORES
DAS SÉRIES INICIAIS E SUAS PERSPECTIVAS NA CONSTITUIÇÃO DA
IDENTIDADE DOCENTE
Luzângela Galiza de Alencar Lima¹
Ramone de Melo Almeida²
Clarrisa Martins Araújo³
Rejane Dias da Silva4
RESUMO
Este estudo buscou compreender o significado do trabalho docente para os
professores das séries iniciais da Rede Municipal do Recife. Com base na
teoria do trabalho docente buscamos apreender esse significado e como é
constituída a identidade docente. Para a metodologia, utilizamos o questionário
e a entrevista semi-estruturada e para análise dos dados, usamos a análise
dos conteúdos. Os dados da pesquisa nos revelam que os professores
percebem o seu trabalho numa visão de interação, apontam que as identidades
docentes são constituídas no cotidiano de suas práticas e, principalmente, nos
revela que o trabalho docente é desenvolvido numa perspectiva política, em
que os profissionais são capazes de refletir sobre sua prática e o seu contexto
de trabalho.
Palavras-chave: trabalho docente, professores das séries iniciais, espaço
escolar, identidade docente.
Introdução
A investigação do trabalho docente é um tema que tem despertado
interesse daqueles que estão comprometidos com a educação, principalmente
a partir da década de 80, do século passado, quando se exige que sejam
realizadas análises mais profundas da educação, tal exigência é decorrente de
transformações sociais, políticas e econômicas, que impõem uma nova
organização do trabalho do professor e a estruturação e valorização do
trabalho docente.
_________________________
1
Estudante de Pedagogia - Centro de Educação - UFPE. [email protected].
Estudante de Pedagogia - Centro de Educação - UFPE. [email protected].
3
Professora Doutora do Departamento de Fundamentos Psicológicos da Educação – Centro de
Educação – UFPE. [email protected] – Orientadora.
4
Professora Doutora do Departamento de Fundamentos Psicológicos da Educação – Centro de
Educação – [email protected] – Co-orientadora.
2
2
Segundo Costa (1995), os estudos realizados anteriormente tratavam o
trabalho
docente
com
um
caráter
eminentemente
prescritivo.
Nessa
perspectiva, a educação tem o poder de preparar os cidadãos para as
demandas sociais, cabendo, portanto, ao professor concretizar esse projeto de
homem para atender o projeto da sociedade capitalista.
O trabalho docente é visto, mais recentemente, como uma atividade de
interações humanas. Nesse aspecto, Tardif e Lessard (2008) contribuem para
a compreensão do trabalho docente como uma atividade social.
Segundo Tardif (2005), o trabalho docente é uma prática social porque
seu saber integra saberes cognitivos, de experiências curriculares e
disciplinares que são adquiridas dentro do seu contexto de socialização
profissional:
o saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos
definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao
longo de sua carreira profissional na qual o professor aprende
progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo
tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de
ação que se tornam parte integrante de sua consciência prática.
(TARDIF, 2005, p. 14).
A nossa curiosidade sobre essa temática começou a ser esboçada a
partir das disciplinas Pesquisas e Práticas Pedagógicas, que no nosso perfil
eram compostas por cinco componentes curriculares. Nessas disciplinas fomos
instigadas a conhecer o entorno da escola, o contexto escolar e, inclusive o
trabalho docente.
A partir dessas experiências escolares, observamos na fala dos
professores a insatisfação com a sua profissão, por não terem tempo para
planejar suas aulas, realizar pesquisas e não terem justa remuneração, bem
como a própria escola que não dava condições dignas para o professor exercer
suas atividades. Trabalhavam, muitas vezes, em espaços pequenos, mal
iluminados, sem ventilação, com materiais escolares em péssimas condições
de uso, o que nos leva acreditar que esses aspectos sejam decorrentes da falta
de reconhecimento social da atividade docente.
Dessa forma, o objetivo da nossa pesquisa foi compreender o
significado do trabalho docente para os professores do ensino fundamental da
Rede Municipal do Recife. Para isso, procuramos analisar como o espaço
3
escolar se organizava em prol desse trabalho e identificar e analisar o
significado do trabalho docente para o professor.
Acreditamos que a compreensão do trabalho docente para o professor,
do cotidiano de suas práticas e, principalmente de como eles se percebem
nessas relações de trabalho, contribuirá para a constituição da identidade
docente, e o levará a refletir sobre o seu trabalho e o que ele representa para a
sociedade.
Trabalho Docente
As transformações da sociedade globalizada obrigam a reconstruir o
sentido do trabalho docente e impõe novas posturas aos profissionais da
educação, antes vistos como meros técnicos reprodutores de conhecimentos,
ou como monitores de programas pré-estabelecidos, ou ainda como
profissionais desqualificados, já que o próprio contexto questiona a formação
desses profissionais.
As investigações realizadas sobre o trabalho docente partem de
diferentes perspectivas, como a de doação, vocação, prescrição e interação.
Autores como Aranha (1996) e Nunes (1985), analisam o trabalho docente
numa perspectiva de doação; Costa (1995) e Perrenoud (2002) focalizam a
visão normativa e prescritiva da profissão; Matos (1998) e Freire (2001)
analisam o trabalho docente como uma atividade de práticas sociais e, Tardif e
Lessard (2008), enfatizam o trabalho docente como uma atividade de
interações, ao defenderem que o trabalho docente repousa cotidianamente
sobre inúmeras e variadas interações com os alunos e também com os demais
atores escolares.
No Brasil, desde sua colonização até o século XVIII, com a expulsão dos
jesuítas, a atividade docente esteve fortemente ligada à religião. Eram os
religiosos, principalmente católicos, que monopolizavam a educação no país,
mantendo uma escola conservadora, excluindo dela mulheres e negros
(ARANHA, 1996).
O trabalho dos jesuítas, no período colonial, de expansão da fé, era
baseado na vocação, doação, visava à ajuda aos pobres, aos doentes, as
crianças, etc. Esse conceito de vocação, atribuído à pessoa do religioso vai
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exercer forte influência na profissão do magistério, fazendo com que ela seja
intensamente marcada pela concepção de missão divina, sacerdócio. Dessa
forma, vai-se criando historicamente a identidade do professor como aquele
que se doa sacerdotalmente aos seus alunos. A esse respeito, afirma Nunes:
magistério e sacerdócio confundiam-se. Ambos faziam parte da
missão de apostolado. Daí justificar-se a ideologia do beatário,
através da qual o professor era representado, por definição, como um
missionário abnegado do qual muito se poderia esperar e ao qual
pouco se precisaria oferecer de compensações materiais, uma vez
que as maiores satisfações lhe seriam delegadas pelo próprio
exercício beatífico de sua profissão. (1985, p. 60).
Segundo Nacarato et al (1998), a ênfase dada a essas características na
atividade docente retira o caráter profissional desse trabalho, uma vez que ao
ser negado a esse trabalhador uma qualificação com condições estruturais
necessárias ao seu desenvolvimento, sobra-lhe apenas a vocação e o dom
como discurso.
Mais tarde, principalmente nas últimas décadas do século XIX, com o
processo de urbanização e a reconfiguração social vivida pelo nascimento de
uma classe média, mudanças significativas acontecem na atividade docente.
Segundo Apple (1988) há um abandono da profissão docente pelos homens,
que saíam em busca de oportunidades mais rentáveis no mundo do trabalho e
são as mulheres que assumem a atividade docente. Essa entrada significativa
da mulher na atividade docente vai cristalizando uma imagem da profissão
como sendo feminina, corroborando, assim, com o que a sociedade vem
representando nesse período sobre a docência, como uma atividade que
requer habilidades afetivas de maternagem, como a docilidade e submissão,
características essas, típicas da figura feminina:
sabe-se que a mulher tem mais facilidade, mais jeito de transmitir aos
meninos os conhecimentos que lhes devem ser communicados.
Possue maneiras menos rudes e secas, mais affaveis alttrahentes
que os mestres, aos quaes incontestavelmente vence em paciência
doçura e bondade. Nella predominam os instintos maternaes e
ninguen como ela possue o segredo de captivar a attenção de seus
travessos e inquietos ouvintes, sabendo conseguir que as lições em
vez de trarfa abhorrida, torna-se-lhes como uma diversão um
brinquedo. Em vez de catadura séria inflexível, do mestre (e pôr isso
mesmo pouco sympathica as crianças) estas encontram na
professora a graça e o mimo próprio da mulher (...). (MELO, 1891)
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Essa Instrução Pública, apresentada no relatório do governo de
Pernambuco no ano de 1891, revela como a concepção de profissão docente
foi constituída ao longo dos anos, e como essa atividade tem sido marcada
pela presença feminina e pelo seu caráter maternal. Esse aspecto relega ao
trabalho docente à representação de um trabalho sem prestígio social e barato
na sua força de trabalho.
Hypolito (1997), comentando sobre a análise desenvolvida por Arroyo no
que diz respeito à construção histórica do trabalho docente, ressalta que este
evoluiu da situação de mestre de ofício de ensinar, para a de trabalhador do
ensino empregado pelo Estado, quando ele passa a ser não só assalariado,
mas também controlado pelo Estado.
Para Nóvoa (1992), a consolidação da profissão docente deu-se graças
à intervenção e ao enquadramento do Estado, que substituiu a igreja como
entidade de tutela do ensino. O processo de estatização do ensino consistiu,
sobretudo, na substituição de um corpo de professores religiosos, controlados
pela igreja, por um corpo de professores laicos, contratados pelo Estado, sem
que, no entanto, houvesse mudanças significativas nas motivações, nas
normas e nos valores originais da profissão docente, ou seja, o modelo do
professor continua muito próximo do modelo do sacerdote (NÓVOA, 1999).
Com o avanço da sociedade capitalista, orientada pelos ideais do
liberalismo, a escola e a educação são preparadas para se adequarem às
novas exigências do mercado. Segundo Costa (1995), a perspectiva de escola
e de educação é concebida como mantendo uma relação positiva com a
sociedade, cabendo a escola preparar os cidadãos para as demandas sociais,
ou seja, atender os interesses do mercado. Essa relação positiva,
caracterizada pela harmonia e integração, contribui para a aceitação do
trabalho docente numa visão normativa e prescritiva, que, segundo Costa
(1995), é permeado pela ideologia do capitalismo, que procura universalizar as
idéias da classe dominante, com o objetivo de levar os professores a
permanecerem ligados a prática e métodos tradicionais.
Tardif e Lessard (2008) fazem uma crítica pertinente à visão prescritiva e
normativa do trabalho docente, uma vez que essa concepção se interessa mais
pelo o que o professor deve ou não fazer e, deixa de lado o que ele realmente
é e faz. Criticam também porque essa visão se fundamenta na obediência a
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regras impostas por aqueles que estão em posição de mando, sejam
autoridades escolares ou mesmo o Estado, que consideram os professores
como agentes sociais investidos de uma multidão de missões, variáveis de
acordo com as ideologias e os contextos políticos e econômicos vigentes.
Segundo Chauí (1984), a ideologia é a forma pela qual os interesses da
parte mais forte e poderosa da sociedade ganham a aparência de interesses
de toda a sociedade. Dessa forma, na sociedade capitalista, a ideologia surge
quando as idéias da classe dominante se tornam idéias e representações de
todas as classes sociais, de modo que a classe que detém os meios de
produção, domina tanto no aspecto material quanto no plano das idéias, sem
que haja uma percepção nítida sobre isso por parte dos indivíduos. A ideologia
como um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (idéias e
valores) e de normas ou regras (de conduta) é que vai indicar e prescrever à
sociedade, o que ela deve pensar e como deve pensar, o que deve fazer e
como deve fazer e o que deve valorizar e como deve valorizar. O capitalismo
promove, dessa forma, o distanciamento entre a concepção e a execução. No
que se refere ao trabalhador docente, este fica cada vez mais longe das
decisões que afetam o seu trabalho e a sua vida.
Perrenoud (2002) faz uma crítica a esse distanciamento, quando ele diz
que um profissional deve reunir as competências de alguém que elabora
conceitos e executa-os, que identifica o problema, apresenta-o, imagina e
aplica uma solução e, por fim, garante seu acompanhamento. O autor,
criticando as concepções da profissão docente como prescritivas, práticas,
baseadas, essencialmente, no bom senso, na razão e no domínio dos saberes
a serem ensinados, afirma que este trabalho só pode ter acesso ao paradigma
reflexivo se seguir um itinerário crítico, no qual as bases científicas e técnicas
da ação educativa ocupam lugar de destaque e onde o profissional passa a
refletir sobre sua prática, criar modelos, exercer sua capacidade de
observação, de análise, metacognição e metacomunicação, enfim, quando ele
for capaz de transformar suas próprias maneiras de agir, seus próprios saberes
e seus próprios hábitos profissionais em objetos de reflexão.
Segundo Penin (2009), o trabalho docente no Brasil passa por severos
questionamentos, principalmente, a partir da década de 80. Questiona-se o
trabalho, a profissão docente e o próprio professor, que até o início dos anos
7
70 gozava de certo valor social. Para a autora, há um processo de
pauperização
da
profissão
docente,
circunstâncias
sociopolíticas
presentes
possivelmente
emergente
na
do
ampliação
acesso
das
ao
conhecimento e à escolarização em todos os níveis. Dessa forma, a autora diz
que
é
possível
que
o
aparecimento
de
representações sociais
de
desvalorização da profissão tenha como uma das hipóteses a entrada de
professores oriundos da classe trabalhadora, bem como da baixa remuneração
oferecida a esses profissionais.
Segundo Arroyo (2009), os professores e professoras de Educação
Básica foram rotulados no cotidiano de suas práticas com as imagens de
tradicionais, despreparados, desmotivados, ineficientes e mais tarde, como,
despolitizados, alienados, sem consciência de classe, sem compromisso
político. No entanto, ele destaca que nas últimas décadas, a visão dos
profissionais se alargou. Eles perceberam o seu ofício, a educação,
determinados por estruturas e lógicas extra-escolares mais globais. Houve uma
intencionalidade pedagógica nesse processo de alargamento desse olhar, o
que favoreceu a formação de um novo profissional de Educação Básica, com
uma nova identidade profissional, com amadurecimento teórico-político,
consciente das dimensões econômicas, sociais, culturais e políticas de seu
fazer e pensar, do seu ofício e da escola.
A partir desse momento, o trabalho docente passa a ser analisado,
principalmente, como uma prática social e histórica concreta e intrinsecamente
associado ao processo de construção do humano, configurando-se, nesse
sentido, como uma prática política.
Matos (1998) defende a necessidade de termos professores e
professoras reflexivos, críticos e criativos, uma vez que, indubitavelmente, a
melhoria da qualidade do ensino passa por profissionais desse porte.
Dessa forma, surge a necessidade de uma ação coletiva e reflexiva por
parte dos docentes, uma vez que exige uma fundamentação que não é
individualizada, e sim coletiva, construída não apenas no ambiente da sala de
aula, mas no espaço escolar e social onde a atividade profissional está sendo
desenvolvida.
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Como afirma Freire (2001), o trabalho docente é uma atividade de
práticas sociais porque é um fenômeno tipicamente humano, que se constitui
enquanto tal a partir das relações que são estabelecidas na ação docente.
Para Tardif e Lessard (2008) o trabalho docente se constitui como parte
fundamental da cultura da modernidade, exercendo impactos sobre a economia
e outros aspectos da vida coletiva, principalmente, sobre os aspectos políticos.
Ainda segundo os autores (ibdem), é na construção cotidiana das
situações de trabalho que a profissão docente vai se constituindo, contribuindo
para o entendimento de um trabalho cuja atividade é essencialmente social,
uma atividade entre parceiros, um trabalho de interações humanas, ou seja,
como uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu objeto de trabalho,
que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interação
humana.
No Brasil, desde a década de 70, podemos considerar que há indícios
de uma profissionalização crescente da atividade docente. Há uma busca,
pelos profissionais da educação, de reconhecimento social e maior status do
grupo. Segundo Costa (1995), essas transformações são decorrentes da
maneira como o trabalho docente vem se inserindo nas injunções estruturais e
conjunturais de sociedades profundamente marcadas pelo desenvolvimento
científico e tecnológico e pela transição para uma era pós-industrial
Entendemos a profissionalização, conforme nos apresenta Ramalho
(2004, p.50), como “o desenvolvimento sistemático da profissão fundamentada
na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos específicos e no
aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional”.
Brzezinski (2002) ressalta um aspecto importante que marca o trabalho
docente, que é o profissionalismo. Este é compreendido, como nos mostra
Ramalho (2004), como o aspecto externo da profissionalização, que refere-se à
reivindicação de um status distinto dentro da visão social do trabalho e que
implica em negociações por um grupo de atores, com vistas a fazer com que a
sociedade reconheça as qualidades específicas, complexas e difíceis de serem
adquiridas, de tal forma que lhes proporcionem não apenas um certo
monopólio sobre o exercício de um conjunto de atividades, mas também uma
forma de prestígio e de participação nas problemáticas da construção da
profissão. Nesse sentido, o profissional da educação deve superar posições
9
individualistas, buscar novos paradigmas científicos e pedagógicos e,
principalmente, buscar construir de forma criativa o seu profissionalismo.
(BRZEZINSKI, 2002). Para a autora (ibidem) a luta empreendida pelas
associações
científicas,
sindicatos
de
classe,
entidades
estudantis
e
representantes da sociedade civil organizada são fundamentais para que o
Estado assuma e desenvolva uma política educacional global em nosso país,
que atribua maior significado à formação inicial e continuada de professores e
confira a necessária valorização profissional ao educador, mediante plano de
carreira, salários dignos e justos e condições adequadas de trabalho.
Esses estudos certamente têm trazido contribuições importantes para a
própria formação dos profissionais da educação, do seu trabalho e da sua
identidade. No entanto, é preciso considerar que ainda há muito que investigar
sobre o trabalho docente no nosso país e como vem se constituindo o processo
de reconhecimento da profissão docente, ou seja, o profissionalismo, que
segundo Ramalho (2004), é uma dimensão da profissionalização do ensino.
Cabe, portanto, aos profissionais da educação, de forma organizada e
articulada participar das decisões políticas que envolvem seu trabalho nas
várias instâncias a que se vincula e lutar por melhores condições de trabalho,
tendo a ética e a solidariedade como princípio e prática cotidianas.
Convém, ainda, além da compreensão das diferentes perspectivas
acerca do trabalho docente, analisar o papel da escola para a constituição do
trabalho docente.
A escola como conhecemos hoje, espacial e socialmente separada dos
outros espaços da vida social e cotidiana, é o lugar onde se realiza o trabalho
docente.
Segundo Tardif e Lessard (2008), as características organizacionais e
sociais da escola influenciam o trabalho dos agentes escolares. Não sendo
apenas um espaço físico, mas também social, a escola define como o trabalho
docente deve ser repartido e realizado, como deve ser planejado,
supervisionado, remunerado e visto por outros. Dessa forma, a escola não é
um espaço onde se cultivam relações homogêneas, ela representa uma das
esferas fundamentais de ação nas sociedades modernas, pois nelas passam o
pesquisador, o artista, o operário, o político, etc., que devem ser instruídos
antes de ser o que são e para poderem fazer o que fazem. Os autores (ibidem)
10
afirmam que nela atuam diversos sujeitos ligados entre si por diversos tipos de
relações
mais
ou
menos
formalizadas,
abrigando
tensões,
conflitos,
negociações e colaborações.
A atividade básica da organização escolar é realizada nas classes,
espaços relativamente fechados, nos quais os professores cumprem sua
tarefa, trabalhando separadamente uns dos outros.
Tardif e Lessard (2008), em pesquisa realizada com docentes, afirmam
que em suas análises o professor é e se percebe como o principal responsável
pelo funcionamento da classe. Exige-se dele a capacidade de controlar seus
alunos tanto na sala de aula como nos corredores escolares, nos pátios de
recreação e em todos os demais espaços da organização. Essa solidão do
trabalhador da educação, entendida pelos pesquisadores como sinônimo de
autonomia, responsabilidade e também vulnerabilidade, é o que parece marcar
o coração da profissão.
Para Franco (1988), o principal papel da escola é a transmissão de
conhecimentos, os quais devem ser “vivos e concretos”, isto é, conhecimentos
que estejam ligados às experiências de vida dos alunos e às exigências
históricas da sociedade, sendo os professores um dos agentes responsáveis
por essa transmissão.
O autor também analisando a maneira como a escola brasileira se
organiza em prol do trabalho do professor, afirma que ela contribui de forma
negativa tanto para a aprendizagem do aluno como para o trabalho docente,
por não criar procedimentos compatíveis para ensinar e instruir. Tal fato
aumenta a evasão escolar e a repetência dos alunos, e os professores, por sua
vez, por serem mal remunerados, são obrigados a ter vários empregos, o que
compromete o processo ensino-aprendizagem. Aliado a esses fatores, as
próprias condições materiais das escolas, que em geral são extremamente
precárias, contribuem para dificultar o trabalho docente.
Segundo Abdalla (2006), a escola deve ser vista como um espaço social
e campo de poder e saber, como um contexto de ação e formação do professor
e espaço onde o professor aprende e apreende a sua profissão. Também
analisa o contexto escolar como espaço de movimentos, onde diferentes
perspectivas podem estar presentes.
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Dessa forma, se a escola assume uma perspectiva técnico-racional, as
possibilidades formativas do professor se tornam fragilizadas, porque se
condicionam à prática fragmentada, à separação entre trabalho de concepção
e o de realização. A organização se fecha, os professores se individualizam, as
interações se enfraquecem, regras são impostas, potencializa-se, portanto, o
campo do poder para que se controlem as estruturas administrativas e
pedagógicas.
A escola, como construção cultural, pode também colocar em
desenvolvimento uma perspectiva interpretativo-cultural, em que será permitido
aos professores decodificar o tipo de cultura da organização. Nessa postura, o
professor torna-se mais consciente, capaz de interpretar sua realidade através
da reflexão conjunta sobre as situações pedagógicas e outras problemáticas
que precisam ser superadas e, por fim, a escola se caracteriza também pela
orientação política daqueles que a compõem, ou seja, a perspectiva política é
desenvolvida no contexto escolar quando é permitida a participação por parte
de toda a comunidade, tanto em relação aos aspectos de sua organização
quanto às tomadas de decisão. (ABDALLA, 2006).
A escola não é, portanto, um espaço neutro, mas um espaço de conflitos
e interesses que, certamente, influenciam o trabalho docente.
Metodologia
Para realização da pesquisa nos aproximamos da abordagem
qualitativa, por considerarmos a mais apropriada na compreensão e explicação
da dinâmica das relações sociais, pois como afirma Minayo (1994), a pesquisa
qualitativa não se restringe a análise quantitativa:
a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das
ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável
em equações, médias e estatísticas (MINAYO, 1994, P.22).
Foram entrevistados nessa pesquisa 14 professores e selecionamos
como campo de investigação escolas da Rede Municipal de Ensino do Recife,
uma vez que o nosso interesse é compreender o significado do trabalho
docente para os professores das séries iniciais.
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Utilizamos como instrumento metodológico para a coleta de dados a
entrevista
semi-estruturada
compreensão
das
(anexo
informações
1),
que
relacionadas
nos
ao
permite
objeto
uma
de
maior
pesquisa.
Entendemos, conforme nos indica Minayo (1994) que a utilização desse
recurso se justifica pelo fato dele combinar perguntas abertas e fechadas e o
entrevistado ter a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão.
Para Triviños (1987), a entrevista semi-estrutura é a mais importante,
uma vez que, este instrumento, além de valorizar a presença do investigador,
oferece, também, todas as perspectivas possíveis para que o entrevistado
alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, o que contribui para o
enriquecimento da investigação.
O roteiro da entrevista, elaborado com base nos objetivos da pesquisa
tem como finalidade a compreensão mais ampla sobre o ambiente de atuação
de cada entrevistado, buscando aprofundar nosso conhecimento sobre a
trajetória profissional do professor desde sua formação até sua atuação e
colocação no ambiente de trabalho em que se encontra, resgatando indícios de
possíveis fatos que os levaram a constituição atual de suas identidades
docentes. Dessa forma, procuramos abordar os seguintes temas norteadores:
os motivos que os levaram a escolha da profissão, se existe uma auto-estima
na atuação docente, se o ambiente escolar é acolhedor e estimula a ação do
profissional, além da formação acadêmica e tempo de atuação na área de
trabalho escolhida.
Foram utilizadas três semanas de visitas diárias às escolas, já que
dependíamos do tempo livre dos professores durante a saída de cada turma
para as aulas de Educação Física ou ao laboratório de informática, que eram
realizadas por outros professores. Fomos autorizadas pela coordenação da
escola a fazer as entrevistas apenas nesse momento, uma vez que os
professores não tinham substitutos nas salas. Também não seria possível fazer
as entrevistas com os professores no horário da saída dos alunos, pois esses
docentes trabalhavam em dois turnos e tinham que sair para outros locais de
trabalho.
Para realização das entrevistas, solicitamos de cada professor sua
autorização para gravar as falas, o que foi importante para não perdermos ou
alterarmos qualquer informação dada pelos entrevistados.
13
Para aprofundar a análise dos dados, procuramos organizar as
respostas dos participantes em categorias. De acordo com Bardin apud Silva
(2008, p. 93):
A categorização é uma operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por
reagrupamento segundo gênero (analogia), com os critérios
previamente definidos. As categorias são rubricas ou classes, que
reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso da
análise de conteúdo) sob um título genérico, sendo esses
agrupamentos organizados em razão dos caracteres comuns.
Dessa forma, transformamos os objetivos dessa pesquisa em três
categorias: percepção do trabalho docente no espaço escolar, o significado do
trabalho docente e como são constituídas as identidades dos professores.
Análise dos Resultados
Quando tratamos do trabalho docente no espaço escolar, percebemos
que alguns indicadores apontam para uma organização que tende a fortalecer
nos seus membros uma perspectiva técnico-racional, conforme a visão de
Abdalla (2006), expressos nos registros a seguir:
Existem recursos e materiais na escola, mas não há troca de
experiências nem acesso aos recursos disponíveis na escola... a
gestão é centrada na mão do diretor. (P1)
Só não gosto mais do meu trabalho na escola porque não tenho
tempo para planejar, para estudar... tenho dupla jornada, além do
trabalho de casa. (P3)
A rede municipal só se preocupa com o preenchimento de
cadernetas... não há uma preocupação com a estrutura da escola, e
com os materiais para o professor ensinar com qualidade. (P4)
O trabalho docente no espaço escolar é um trabalho solitário,
fragmentado, triste e isolado, em que o professor se perde em
planejamentos sem sentido, sem alegria, pois ele não tem um retorno
sobre se realmente está no caminho certo, já que a escola
desconhece como anda sua rotina. (P5)
A escola não proporciona um ambiente de dignidade e respeito para
que o professor exerça seu trabalho. (P11, P14)
Trabalho isolado, predomina o individualismo. (P7, P8, P12, P13)
Estes dados vêm corroborar com as visões de Perrenoud (2002) e
Abdalla (2006), que criticam a perspectiva técnico-racional por promover o
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distanciamento entre trabalho de concepção e execução e por condicionar o
trabalho do professor a uma prática fragmentada, ao enfraquecimento das
interações.
Os professores consideram que as condições materiais da escola
dificultam o seu trabalho, o que para Franco (1988) compromete o processo de
ensino-aprendizagem por não criar procedimentos compatíveis com o ensinar e
instruir.
Há um discurso predominante entre os professores de que o trabalho
docente no espaço escolar é solitário, isolado, individualizado. Acerca disso, as
pesquisas
realizadas
por
Tardif
e
Lessard
(2008)
confirmam
essa
vulnerabilidade que parece marcar o coração da profissão.
É importante ressaltar, no entanto, que há uma outra perspectiva que
perpassa o discurso dos professores. A escola também é vista como:
Espaço de interação, de troca e de cooperação mútua. (P2, P10)
Espaço de relações, onde os colegas nos ajudam a refletir sobre
nossa prática e isso dinamiza o ensino-aprendizagem. (P3)
Espaço que proporciona relações de parcerias entre professores,
alunos, pais, gestores, coordenadores e funcionários. (P9)
A visão desses professores é também partilhada por Tardif e Lessard
(2008), que vêm o trabalho docente no espaço escolar como atividade entre
parceiros e uma atividade de interação; um local que abriga tensões e conflitos,
mas onde as relações de negociação e colaboração também estão presentes.
Ao pesquisar sobre o trabalho docente no Brasil, Penin (2009) reflete
sobre o significado desse trabalho levantando algumas hipóteses, dentre elas,
a baixa remuneração como fator desencadeante para o aparecimento de
representações sociais de desvalorização da profissão. No desenvolver da
pesquisa, percebemos na resposta dos professores que o sentido da
desvalorização, além da remuneração, passa também por outras questões,
como a precarização das condições de trabalho, tempo para o planejamento,
qualificação do professor e a feminização da profissão.
O professor é desvalorizado porque não recebe justa remuneração.
(P14)
15
A valorização do professor não passa só pelo salário, sei que isso é
fundamental, mas está muito relacionada à formação e com o acesso
à pesquisa; com uma estrutura melhor para se trabalhar, onde
possamos encontrar suporte para o nosso trabalho, como por
exemplo, projetos, materiais, planejamentos coletivos e parcerias.
(P5)
A sobrecarga de trabalho e a relação família-escola trouxe uma
desvalorização do trabalho docente. (P6)
Constatamos que a insatisfação e o significado de desvalorização dos
professores das séries iniciais certamente passam pelas condições de trabalho
que lhes são impostas. Em duas escolas onde realizamos a pesquisa
percebemos a falta de espaço para recreação, salas pequenas e sem
ventilação, falta de material didático, bancas e mesas quebradas, instalações
sanitárias sujas e mal conservadas.
Observamos ainda que há um predomínio da presença feminina na
atividade docente nas séries iniciais. Das três escolas visitadas, apenas em
uma pudemos encontrar a figura de um professor do sexo masculino
exercendo a docência nas séries iniciais. Inclusive na visão desse professor:
Há um certo preconceito em relação ao trabalho do homem na
educação. Deixam transparecer que é mais fácil a mulher na
educação por conta do seu lado maternal. Dizem que o homem é
mais carrancudo e não sabe lidar com as crianças, com as
brincadeiras. (P13)
A visão do professor é reforçada por Apple (1988), quando afirma que a
sociedade vem representando o trabalho docente, desde a entrada significativa
da mulher na docência, como uma atividade que requer habilidades típicas da
figura feminina, como a maternagem, a docilidade e a submissão.
A concepção de vocação, dom, doação, que durante muitas décadas
influenciou o trabalho docente, conforme registram Aranha (1996) e Nunes
(1985), e que recebem severas críticas de Nacarato et al (1998) por retirar o
caráter profissional desse trabalho, ainda podem ser vistas nas falas de alguns
professores:
Se o professor não tiver vocação, desiste. (P6)
O trabalho docente é um trabalho como o de uma mãe. Quero que
todos aprendam, daí coloco os alunos como os meus filhos. (P12)
16
Observamos também que a visão normativa e prescritiva pode ser
percebida na fala de alguns dos sujeitos:
O professor é um facilitador, ele ajuda o aluno a sair do lugar que
está para uma posição melhor. (P3)
O trabalho docente significa compromisso de passar conhecimentos
para os outros. (P8)
As respostas desses professores carregam a idéia do professor como
agente de transmissão de conhecimentos, como detentor do conhecimento e o
responsável pela ascensão social e econômica dos alunos.
Perrenoud (2002) critica essa concepção justamente porque está
baseada no domínio dos saberes a serem ensinados e não no paradigma
reflexivo, onde professor e aluno constroem juntos o conhecimento. Segundo
Costa (1995) essa visão também coloca sob a responsabilidade da escola e,
conseqüentemente do professor, a preparação dos cidadãos para as
demandas sociais, o que contribui para a aceitação da ideologia de que
educação escolar é a responsável pela transformação da sociedade,
mascarando, dessa forma, outros aspectos de caráter social, político, cultural e
econômico.
Observamos que há uma forte influência da perspectiva do trabalho
docente como uma atividade de interações e práticas sociais nas respostas dos
professores:
O trabalho docente significa transformação, comprometimento. É um
trabalho de engajamento, de interação com os outros sujeitos.
Através de nossas reivindicações, conquistamos melhorias para
nossa escola, que hoje conta com laboratórios de ciência e de arte,
quadra, biblioteca e sala de vídeo. (P2)
É um trabalho rico porque temos a oportunidade de formar sujeitos
atuantes, com novos valores. (P5, P7)
Significa realização. É um trabalho de interação, de troca de
conhecimentos. (P9)
É um trabalho que contribui para a formação humana, para a
formação do cidadão. (P13, P14)
O trabalho docente é um trabalho de troca. Não somos detentores do
saber. Não é vocação, é desafio. É um trabalho social. (P10)
17
O registro dessas respostas encontra apoio na visão de Freire (2001)
que defende o trabalho docente como uma atividade de práticas sociais, uma
atividade que se constitui num processo de instrução e formação humana
envolvendo processos de mediação e de interação entre sujeitos e na visão de
Tardif (2005) que também entende o trabalho docente nessa perspectiva,
ressaltando que o saber dos professores não é definido num único momento,
mas constituído no cotidiano de sua carreira profissional, ou seja, dentro do seu
contexto de socialização.
Um outro aspecto que buscamos compreender foi com respeito a
constituição da identidade docente. Queríamos entender quais eram as
perspectivas desses profissionais na constituição de suas identidades, daí a
nossa questão: por que você escolheu ser professor? Percebemos que alguns
escolheram ser professor pela facilidade de entrar no mercado de trabalho,
outros a identificação com a área vem desde a infância, quando imitavam seus
professores e alguns queriam exercer outras profissões.
A formação do magistério me dava oportunidade de ingressar no
mercado de trabalho logo que terminasse o curso. (P1, P5, P11)
Desde pequena gostava de ser professora. (P2, P8, P9, P14)
Ser professor não foi minha primeira opção, sempre tive interesse na
área social. Vivenciei experiências em comunidades carentes e gostei
muito, mas acabei fazendo letras e descobrir que poderia continuar o
meu trabalho social. (P3)
Fiz pedagogia porque o número de vagas era maior, depois fui me
identificando com o curso. (P12)
O que chamou nossa atenção, no entanto, foi o fato de que mesmo
alguns não tivessem escolhido, em princípio, ser professor, a identidade foi
sendo construída no cotidiano de suas práticas, nas situações de trabalho, na
interação com outros sujeitos, o que é corroborado nos estudos de Tardif e
Lessard (2008).
A visão do trabalho docente como prática social, presente no discurso
dos professores, favorece a superação de posições individualistas, leva o
professor a construir de forma criativa o seu profissionalismo e o faz lutar por
políticas educacionais que promovam a necessária valorização de sua
profissão, conforme entende Brzezinski (2002). Dessa forma, a identidade
18
docente vai sendo construída nessa relação de interação, de troca, de parceria
no contexto das práticas escolares.
É importante pontuar também que nossos sujeitos são profissionais com
idade entre 26 e 65 anos e que têm experiência com a docência de 6 à 38
anos. Dos 14 professores, 2 têm formação em letras e educação artística e, os
demais, são pedagogos. Todos têm especialização na área do ensino, o que
nos leva a concluir que não estamos diante de pessoas desqualificadas,
inexperientes ou ineficientes.
Considerações
Pesquisar sobre o significado do trabalho docente para os professores
das séries iniciais trouxe contribuições importantes tanto para o nosso
aprendizado como para responder as questões que problematizava nosso
estudo. Percebemos que o significado de desvalorização do trabalho docente
se confirma na fala dos professores quando apontam como causa a falta de
uma justa remuneração e das condições de trabalho, no entanto, o que
chamou a nossa atenção foi a perspectiva política no discurso dos professores,
os quais são capazes de refletir sobre sua prática, sobre o contexto escolar e,
principalmente, do engajamento e comprometimento nas questões que
envolvem o trabalho docente, como a luta por melhores salários, condições de
trabalho e pelo reconhecimento da categoria como profissionais da educação,
o que contraria a visão que durante décadas marcou os professores das séries
iniciais, rotulados como despreparados, sem compromisso político.
Partilhamos, portanto, da visão de Arroyo (2009) quando destaca que o
profissional da educação básica constituiu uma nova identidade. É um
profissional com um maior amadurecimento teórico-político e está mais
consciente das dimensões econômicas, sociais, culturais e políticas que
envolvem o seu fazer e o seu pensar.
A perspectiva política pode também ser vista de forma concreta, quando
os professores de uma das escolas visitadas se mobilizaram, conquistando um
espaço que proporcionou dignidade para desenvolver o trabalho docente, como
laboratórios, quadras poliesportivas e biblioteca. Na visão de Abdalla (2006),
essa perspectiva só é desenvolvida no contexto escolar quando é permitida a
19
participação de todos, tanto no que diz respeito à organização quanto à tomada
de decisão em prol do trabalho docente.
Estudar, portanto, o significado do trabalho docente para os professores
das séries iniciais foi um meio para a compreensão dos fenômenos que os
cercam e para a compreensão de como o contexto escolar tem se organizado
em prol desse trabalho.
REFERÊNCIAS
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profissão. São Paulo: Cortez, 2006.
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ideologia. Cadernos de Pesquisa, nº 64. São Paulo: Fundação Carlos
Chagas, 1988.
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20
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TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo silva. Introdução à pesquisa em ciências
sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
21
ANEXO 1
Roteiro de Entrevista
1- Idade:
2- Sexo:
3- Formação profissional:
4- Tempo de atuação na profissão:
5- Porque você escolheu ser professora?
6- Você gosta do seu trabalho na escola?
7- O que significa, para você, o Trabalho Docente?
8- Como você percebe o Trabalho Docente no espaço escolar?
22
UFPE – Centro de Educação
Disciplina: Trabalho de Conclusão de Curso 2
Prof. Geraldo Barroso
AUTORIZAÇÃO
PARA
DEPÓSITO
DA
VERSÃO
DEFINITIVA
DE
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Aluno (a) (s):
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Nome do Trabalho:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Autorizo o depósito da versão definitiva do trabalho acima mencionado,
atestando que a mesma já incorpora as sugestões formuladas pela banca
examinadora.
Recife, _____/_____/_____
Nome do
Orientador:_____________________________________________________
____________________________________________
Assinatura do Orientador