AUTOR E LEITOR: DIALOGISMO NA CONSTRUÇÃO DA SIGNIFICAÇÃO
TEXTUAL
Gisele Francisco Antunes
UENP – FAFIJA
Sonia Maria Dechandt Brochado
Orientadora
Fundação Araucária
Ler não é apenas descodificar um texto, é compreendê-lo. Durante muito tempo
se privilegiou a descodificação por se pensar que através do significado de cada
palavra poderia se obter o significado do todo.
Como sabemos, isso não é verdade. Frank Smith, psicolingüísta inglês, em seu
livro Leitura Significativa (1999), esclarece que devemos depender o menos possível
dos olhos, pois quanto mais esperamos deles, menos conseguimos ver. Nosso cérebro
capta a informação visual através dos olhos, porém é através de um processo cognitivo,
que requer um vasto conjunto de saberes, lingüístico (léxico, sintático, semântico),
experiencial, advindo da formação familiar e social, prévio (sobre o assunto do texto,
sobre o autor, sobre as diferentes estruturas e gêneros textuais) que estabelecemos a
compreensão do que lemos.
A leitura de textos verbais acontece pela atribuição de sentidos às palavras
empregadas, pela significação criada na interação entre autor e leitor no texto. Para que
isso aconteça o leitor usa certas estratégias, que segundo Solé, em Estratégias de
Leitura (1998), passam despercebidas pelo leitor maduro, ou seja, para o leitor capaz
de compreender o que lê e de processar as informações contidas no texto, formulando
e verificando hipóteses, refletindo sobre o que lê, construindo antes, durante e depois
da leitura a significação do todo. Nesse sentido, ler significa “ler o mundo, dar sentido a
ele e a nós próprios” (Martins, 1994:34).
Essa relação dialógica acontece porque criar um texto e ler um texto são atos
ideológicos, são conhecimentos e vivências individuais, que se contrapõem, interagindo
e transformando-se em um novo conhecimento após a leitura, definido pelo contexto
sóciocognitivo do leitor. Assim, faz sentido as palavras de Bakhtin, “há encontro de dois
textos, do que está concluído e do que está sendo elaborado em relação ao primeiro.
Há portanto, o encontro de dois sujeitos, de dois autores” (1992:334).
Este trabalho faz parte do Projeto de Pesquisa Leitura Significativa, do Grupo de
pesquisa Leitura e Ensino, FAFIJA – Jacarezinho, voltado especificamente para a
promoção da leitura e da formação do professor-leitor, instrumentalizando-o teórico e
metodologicamente para desenvolver competências e habilidades para o domínio
daquela como atividade cognitiva e discursiva. Também, visa proporcionar ao leitor, a
partir de situações significativas de sensibilização, reflexão e conscientização, a
aquisição e recriação de conhecimentos, para que se torne um sujeito autônomo e
crítico.
Da criação à liberdade
Para Bakhtin (2006) o verdadeiro núcleo de realidade lingüística é a interação
verbal. A linguagem é compreendida a partir de sua natureza sócio-histórica e, por isso,
o autor elege a enunciação como a atividade principal da língua, pois se constitui em
transformação ininterrupta, ou seja, num processo de criação contínuo que se efetiva
na e pela interação verbal entre os interlocutores. Assim, a linguagem, em seu caráter
dialógico, não pode ser compreendida separadamente do fluxo de comunicação verbal:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema
abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica
isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo
fenômeno social de interação verbal, através da enunciação ou das
enunciações. (BAKHTIN, 2006:127).
A forma privilegiada dessa realidade lingüística é o diálogo, compreendido “não
apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda
comunicação verbal, de qualquer tipo que seja” (idem, 2006:127). Portanto, toda a vida
da linguagem está impregnada de relações dialógicas. A concepção dialógica
pressupõe a idéia de relatividade da autoria individual e destaca o caráter coletivo,
social da produção de idéias e textos.
O autor de um texto é um sujeito condicionado pelo seu contexto sócio-histórico.
Sua ação, o ato de escrever, está determinada por uma série de leis lingüísticas,
através das quais deve juntar, combinar, entrelaçar idéias e palavras para se fazer
compreender. Tal tarefa não é fácil, uma vez que toda palavra denota um significado,
uma ação, um acontecimento, uma série de experiências psíquicas, que, embora sejam
individuais, nascem do coletivo e dependem dele para existirem. Como define Bakhtin,
a palavra penetra em todas as relações entre indivíduos, em todos os meios sociais, “as
palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama
para todas as relações sociais em todos os domínios” (idem, 2006:42). Elas são o
território comum do locutor e do interlocutor.
A criação textual ou o discurso do autor visa sempre o outro, pois é através dele
que ela se concretizará. Dessa maneira, antes de chegar ao leitor, o texto já passou por
uma série de transformações como: passagem da linguagem interior para a enunciação
externa; transformação em produto ideológico, a obra em si; e adaptação às condições
técnicas exteriores. Considerando-se que nesse processo sempre houve a
preocupação com um leitor em potencial, pois para se estabelecer o diálogo é preciso
compreensão e percepção de significados do discurso do locutor, a atividade de leitura
pode ser encarada como uma co-enunciação. O autor antecipa na criação, os
movimentos daquele que um dia terá o texto em suas mãos, deixando pistas para o
mesmo, explícitas ou implícitas no próprio texto ou por recorrência a outras fontes de
conhecimento.
Estando a obra acabada, ela se torna “livre” da autoridade do autor, até então,
senhor absoluto da criação, dos sentidos das palavras, das idéias, dono do discurso
ideológico que a circunda, passa para o processo de concretização, torna-se objeto de
leitura, ou melhor, leituras.
Leitores e leitura
Onde existe um leitor, existe também um ato de escritor, pois o texto só adquire
pleno sentido ao alcançar um leitor desejoso por desvendá-lo. Assim, leitura e escrita
inserem-se no texto, criando uma relação de comunicação entre escritor e leitor,
visando à constituição de sentidos para o mesmo.
Então, ler não é apenas reconhecer o sistema lingüístico e descodificá-lo.
Enquanto prática sociocultural e ação entre interlocutores, a leitura implica a produção
de sentidos, o leitor irá, além de reconhecer o sistema, contrapor seu discurso ao do
texto, numa atitude ativa num contexto específico, como esclarece Bakhtin:
O essencial na tarefa de descodificação não consiste em reconhecer a
forma utilizada, mas compreendê-lo num contexto concreto preciso,
compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma,
trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua
conformidade à norma. Em outros termos, o receptor pertencente a
mesma comunidade lingüística, também considera a forma lingüística
utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável
e sempre idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 2006:96).
Dessa forma, compreensão passa a ser o melhor sinônimo de leitura, pois para
compreender é necessário refletir, ativar informações extra-textuais, advindas do
conhecimento de mundo do leitor, sendo esse o ponto chave para uma leitura com
produção cognitiva ou uma leitura significativa (SMITH, 1999).
É importante também ressaltar que o texto permite múltiplos sentidos para as
palavras que o compõe. Ao leitor cabe refletir no processo de descodificação e refratar,
transformar, através de seu discurso e de suas experiências socioculturais, os sentidos
que nem sempre são os mesmos pensados pelo autor. Entretanto, não podemos dizer
que o texto não possui um sentido proposto pelo seu criador, pois vimos anteriormente
que este o constrói para determinado público e sua obra é a materialização de sua
ideologia. Então, a noção de dialogismo bakhtiniana está no fato do leitor dialogar com
o texto, trazendo para esse um contexto que, juntamente com os elementos extraverbais inscritos nesse texto, atualizam o leitor no momento da leitura, orientando os
sentidos que serão construídos.
Compreender o ato de ler como diálogo entre leitor, texto, autor e contexto de
produção do texto e da leitura, implica considerar que a prática de leitura começa antes
mesmo que o leitor inicie a leitura integral da obra, uma vez que o que ele conhece do
assunto, do autor e as expectativas desencadeadas por uma primeira inspeção do
material a ser lido, estabelecem as variações que irão definir a natureza de sua
interação com o texto.
Segundo Solé (1998), a análise exploratória que o leitor realiza antes da leitura
permite também a ele antecipar com maior ou menor assertividade o assunto e a idéia
principal do texto. Quanto maior a proficiência do leitor e a intimidade que tiver com o
assunto abordado, maiores serão as chances de suas previsões se confirmarem e a
compreensão ocorrer sem grandes dificuldades. Mas se o conhecimento do leitor a
respeito do tema não for amplo, ele precisará se apoiar nos elementos presentes no
próprio texto para hierarquizar as informações e construir uma espécie de síntese
mental das proposições nele contidas.
Essa concepção de leitura com base nos estudos de linguagem bakhtinianos,
confirma que a realidade que se revela ao ser humano se dá pelos discursos que ele
assimila, formando sua experiência de vida. Pelo fato do discurso individual ser
determinado socialmente não se pode inferir que o homem seja meramente reprodutivo,
o que se ressalta é, portanto, a criatividade do sujeito humano: é condicionado e não
determinado pelo meio e se volta sobre ele para transformá-lo.
Essa afirmação confirma-se com a proposição de ensino de leitura que visa às
estratégias de compreensão leitora, propostas por Solé (1998), pois pretende-se formar
sujeitos leitores críticos, conscientes de si e do mundo, capazes estabelecer relações
entre o que lê e o que faz parte de seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e
modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido
para outros contextos diferentes.
Com base nesses princípios e para que pudéssemos conhecer os alunos que
fariam parte do corpus da pesquisa do projeto Leitura Significativa, foram selecionados
textos e organizadas perguntas de interpretação textual. (Ver nos anexos os textos
utilizados nessa pesquisa). Esse material foi elaborado de forma a permitir o contato
com diferentes gêneros textuais, charges, história em quadrinhos, tirinhas, minicontos,
artigos de opinião, permitir uma reflexão sobre a linguagem, proporcionar a relação dos
conhecimentos já adquiridos pelos alunos com os apresentados nos textos e oferecer
motivações para o desenvolvimento do gosto pela leitura.
A primeira reação dos alunos foi de rejeição à leitura e com isso a falta de
interesse pelo assunto, seguido da falta de atenção e concentração, ingredientes
indispensáveis para uma leitura de qualidade. Estão acostumados a fazer uma leitura
mecanizada, não procuram entender o texto como um todo, lêem primeiro as perguntas
com o intuito de ir ao texto apenas para buscarem possíveis respostas, porém os textos
e as questões propostas não permitiam tal atitude.
Nesse primeiro momento, os textos apresentados para os alunos foram os
seguintes: história em quadrinhos da “Turma da Mônica” para as 5ª e 6ª séries, pois
esperava-se que eles já tivessem algum contato com a mesma e um pequeno
monólogo “Insônia”, para as 7ª e 8ª séries. Com os textos que apresentam imagens
(figuras, personagens) e escrita eles demonstraram maior dificuldade, pois não
reconhecem figuras como texto, alguns não sabiam o que é uma tirinha, outros não
conheciam muito bem os personagens da Turma da Mônica e possuem uma grande
dificuldade de relacionar texto, imagem e seus próprios conhecimentos. Com o
monólogo as 7ª e 8ª séries tiveram dificuldades em compreender o texto, não
relacionaram o título com o todo, além de não reconhecerem um vocabulário simples.
Estas primeiras constatações nos guiaram para saber quais estratégias de leitura
seriam mais apropriadas para as turmas. Segundo Solé (1998) existem passos
indispensáveis para se conseguir desenvolver a leitura, e um deles é o ensino das
estratégias, que ao lado da “clareza e coerência do conteúdo dos textos, da
familiaridade ou conhecimento de sua estrutura e do nível aceitável do seu léxico,
sintaxe e coesão interna” (p. 70) e do conhecimento prévio, o que não significa “saber o
conteúdo do texto, mas ao de que entre este e seus conhecimentos exista uma
distância ótima que permita o processo de atribuição de significados” (p. 71), irá permitir
ao leitor a construção de uma interpretação para o mesmo e, consequentemente, uma
reflexão crítica de sua parte.
Depois da análise dos primeiros textos aplicados aos alunos e com base nos
estudos teóricos que norteiam a pesquisa, discutimos com eles o intuito do nosso
trabalho, devolvemos os textos feitos na semana anterior e fizemos uma discussão
sobre suas respostas, comparando-as com as propostas pelo Grupo, orientando ao que
eles precisavam se ater mais, falamos, também, sobre a importância da leitura na vida
pessoal e social do indivíduo. Um ponto positivo foi quando ao lerem o texto e as
questões que haviam feito, se questionaram, conversaram entre eles e enxergaram
seus “erros” ou pontos que precisavam melhorar.
Essa discussão nos possibilitou trabalhar algumas estratégias como motivar os
alunos, incitá-los a ler, direcioná-los aos propósitos implícitos e explícitos da leitura,
acionar conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão, formular
previsões sobre os diferentes gêneros textuais, quando é um quadrinho, uma charge,
um conto; sobre o autor, data de publicação, esclarecer o intuito da leitura, se para
aprender, para comunicar, por prazer, entre outros.
Novos textos foram entregues, e privilegiamos as tirinhas e hqs, devido as
dificuldades já comentadas, os textos foram os seguintes: para a 5ª e 6ª um trecho de
reportagem da revista “Veja” e para as 7ª e 8ª séries uma história em quadrinhos de
“Zoe e Zezé”.
As melhoras já puderam ser constatadas. Nesse segundo momento, a tensão e a
desatenção da semana anterior foram menores; o interesse foi despertado. A maioria
dos alunos conseguiu entender o humor das histórias e uns até riam durante a leitura.
As 5ª e 6ª séries demonstram uma dificuldade maior para expressarem suas opiniões
sobre o texto ao responderem as perguntas, ainda predomina a dificuldade de
intertextualizar informações do texto com as do cotidiano, isso foi observado no texto
retirado da revista Veja. Com as 7ª e 8ª séries o resultado foi mais positivo, a maioria
dos alunos compreendeu a história e identificaram o terceiro quadrinho como o ponto
chave do humor, pois é ali que ficam claras as diferentes interpretações do verbo
lembrar, usado pela mãe como atenuador da pergunta “Lembraram de escovar os
dentes?” e interpretado pelas crianças no sentido literal de “lembrar” e não de “fazer”
algo.
Quando dialogam com o texto esses leitores interagem com o autor do mesmo,
cada qual à sua maneira, relacionando seus conhecimentos aos dele. Os textos, como
vimos, são criados para atingir determinados leitores e os escolhidos para o Projeto
Leitura Significativa foram os considerados mais próximos das vivências desses leitores
iniciantes.
As primeiras constatações expostas nesse trabalho revelam e comprovam a
necessidade de trabalhar leitura na escola e como isso é possível. Barreiras ao ato de
ler, como a carência de condições de vida, em nível pessoal e social, o desinteresse,
podem ser quebradas gradativamente, pois o ensino de leitura que objetiva a
autonomia do leitor e sua capacitação crítico-reflexiva busca materiais interessantes ao
contexto sociocultural dos alunos, tornando-a uma conquista através da experiência. As
teorias servem como orientação, porém só a prática ajustada à realidade dos alunos
darão resultados eficazes.
Referências
BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução Michel
Lahud e Yara Frateschi Vieira, colaboração de Lúcia Teixeira Wisnik e Carlos Henrique
D. Chagas Cruz. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
__________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
FREIRE,Paulo. A importância do ato de ler. 22.ed. São Paulo: Autores Associados:
Cortez, 1998.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. 10. ed. Campinas: Pontes,
2004.
KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto.
2. ed. São Paulo: Contexto, 2006.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
SILVA, Ezequiel Teodoro. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma pedagogia
da leitura. 6.ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.
SMITH, Frank. Leitura Significativa. Tradução: Cláudia Shilling. 6.ed. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
SOLÈ, Isabel. Estratégias de Leitura. Tradução: Cláudia Shilling. 6.ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
Anexos
Textos aplicados para as 5ª e 6ª séries:
FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE JACAREZINHO
GRUPO DE PESQUISA LEITURA E ENSINO
Aluno:___________________________________________________ Série:_______
É muito comum as pessoas brigarem, não é? Vamos descobrir o motivo dessa
pancadaria!
a) O que acontece na narrativa?
b) Por que os dois cachorros estão brigando?
Toda criança gosta de fazer uma “arte” de vez quando, concorda? Vamos ver o que
fizeram com o coelhinho da Mônica.
a) A Mônica acha que o Cebolinha deu o nó na orelha do coelhinho. Você concorda
com ela? Por quê?
b) Qual foi a reação da Mônica com a atitude do coleguinha? Como você
percebeu?
FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE JACAREZINHO
GRUPO DE PESQUISA LEITURA E ENSINO
Aluno_______________________________________________________Série______
Leia o texto e o quadro a seguir:
SERÁ QUE FUNCIONA?
“Há um novo fenômeno musical em curso
nas escolas brasileiras: as crianças estão
aprendendo versões adaptadas das velhas
cantigas de roda. O que chama atenção nessas
músicas são as letras politicamente corretas, nas
quais personagens do folclore nacional deixam de
ser assustadores, animais são reverenciados e o
desfecho das histórias cantadas é invariavelmente
feliz”.
WEINBERG, Mônica. Em: Veja/RJ, 22 mar. 2006.
Tira dúvida!
Reverenciados = respeitados
Desfecho = final, conclusão
De acordo com o texto e o quadro responda:
a) Comparando as duas versões de “Atirei o
pau no gato”, o que faz com que uma seja
diferente da outra?
b) O que você entende por “politicamente
correto”?
c) Qual das versões você prefere, a original ou
a modificada? E por quê?
Textos aplicados para as 7ª e 8ª séries
FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE JACAREZINHO
GRUPO DE PESQUISA LEITURA E ENSINO
Aluno_______________________________________________________Série______
Leia atentamente o texto abaixo:
INSÔNIA
“Considerando que oito horas de sono são o ideal para uma pessoa, quase oito
horasd de sono devem ser quase o ideal. È lógico. Então, se eu conseguir dormir até a
meia noite e acordar amanhã até as sete e vinte, está ótimo. Vou acordar feliz, bem
disposta, capaz, praticamente recuperada. Se eu dormir até a meia noite. Ainda tenho
cinco minutos. Cinco minutos é tempo de sobra para uma pessoa pegar no sono, quer
ver? Vou pegar no sono em cinco minutos. Boa noite. Estou quase dormindo. Quase.
Dormi. Não dormi? Acho que não. Mas vou dormir agora. Se não os pensamentos
começam a entrar na minha cabeça e aí, minha filha, nunca mais. Um pensamento
puxa o outro, que puxa outro, parece até que pensamento tem corda. O negócio é não
deixar entrar o primeiro, ta vendo?”
FALCÃO, Adriana. Em: Veja/RJ, 16 out. 2002.
Com base no texto reponda:
a)
b)
c)
d)
Com quem a personagem está falando?
Por que ela não consegue dormir?
Ela consegue conter seus pensamentos? Justifique sua resposta.
Você acha que o título é compatível com o texto? Explique.
FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE JACAREZINHO
GRUPO DE PESQUISA LEITURA E ENSINO
Leia a tirinha abaixo com atenção:
O humor da tira é construído a partir dos diferentes sentidos do verbo lembrar, pela
mãe e pelas crianças.
a) Como as crianças interpretam o verbo na pergunta feita pela mãe no primeiro
quadrinho?
b) O que, de fato, a mãe queria dizer?
c) O que permitiu você identificar essas duas interpretações?