O INTÉRPRETE EDUCACIONAL NOS MOMENTOS DE
INTERLOCUÇÃO: EXPERIÊNCIA EXITOSA EM UM CENÁRIO
BILÍNGUE
Autoras: Karen Santos Lopes; Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
INTRODUÇÃO
O intérprete não é uma figura pouco conhecida nas línguas orais, mas quando se trata
do intérprete educacional há poucas referências sobre tal profissão. O termo Intérprete
Educacional é usado em muitos países (EUA, Canadá, Austrália, entre outros) para
diferenciar o profissional que atende a nível pedagógico dos demais intérpretes.
Segundo Lacerda (2009) esses profissionais são essenciais para que os alunos surdos,
usuários da Libras, tenham acesso não apenas aos conteúdos escolares, como também a
oportunidades de inserção/interação social no espaço escolar. Sua função é de viabilizar a
comunicação entre surdos e ouvintes, atuando na fronteira entre os sentidos da língua oral
(português) e da língua de sinais, em um processo ativo, dinâmico e dialético. Trabalho que
visa a uma contribuição significativa na melhoria do atendimento escolar, pelo fato de
estabelecer um respeito para com o surdo em sua condição linguística e sociocultural,
propiciando seu desenvolvimento e aquisição de novos conhecimentos de maneira adequada.
Já no Brasil o que tem se observado é que a identidade desse profissional ainda se
encontra em fase de consolidação. Apesar da figura do intérprete ser garantida por lei
(BRASIL, 2005) observamos que sua participação no campo educacional ainda vem galgando
espaço pela inserção e reconhecimento. O interprete é, portanto, um profissional garantido
pela Legislação, nesse sentido assume um papel fundamental em uma educação que se
comprometa a atender as singularidades desses indivíduos. No entanto apesar desse
profissional estar respaldado pela lei, observamos uma grande defasagem no que tange a
sua formação.
Apesar das décadas de 1980 e 1990, terem aumentado significativamente o
número de crianças surdas inseridas em escolas regulares e consequentemente a procura
por IEs. Nem governo ou mesmo as instituições acadêmicas tem se preocupado em
subsidiar uma formação adequada que contemple os aspectos pedagógicos ao
profissional intérprete. Tem se observado que na maior parte das vezes quem se faz
presente nesses espaços, são pessoas que que tem apenas o domínio da Libras.
Outro aspecto que merece destaque é quanto a escassez de pesquisas sobre intérpretes
de língua de sinais em sala de aula, segundo alguns autores isso se deve ao caráter ainda
experimental desse profissional em muitas realidades. (LACERDA, 2000; 2002; 2003;
PIRES; NOBRE, 2004; QUADROS, 2004).
Desse modo, essa realidade acaba por desvalorizar esse profissional tornando também
evidente o descaso com as necessidade e especificidade do aluno surdo, uma vez que depende
desse profissional para estar incluído de forma efetiva, e participante ativo do seu processo de
aprendizagem.
Diante de tais aspectos torna-se claro a necessidade de uma proposta pedagógica que
contemple esse profissional, uma vez que o IE tem mostrado ter uma importante tarefa no
espaço escolar. Nesse sentido, seus modos e atuação mereciam ser mais bem compreendidos e
refletidos.
A educação bilíngue tem sido uma abordagem educacional que resguarda a
referida Legislação, valorizando o convívio de duas línguas em um mesmo ambiente
escolar.
A proposta bilíngue surgiu baseada nas reivindicações dos próprios surdos, pelo
direito a sua língua e das pesquisas linguísticas sobre a língua de sinais. De fato, estudos
como (LACERDA & LODI, 2009); (SALLES, 2007); (SKLIAR, MASSONE & VEINBERG,
1995); vêm apontando que esta proposta é a mais apropriada ao ensino das crianças surdas,
tendo em vista que considera a língua de sinais e se baseia no conhecimento dela para o
ensino da língua majoritária, neste caso o Português, preferencialmente na modalidade escrita.
O enfoque educacional bilíngue envolve atitudes positivas com pessoas surdas e a
língua de sinais, e também o respeito pelas minorias linguísticas e por suas identidades. Além
disso, essa proposta valoriza os adultos surdos, que vão responder pela exposição à língua de
sinais, e possibilitar à criança surda o direito de escolha entre duas línguas. Não se trata,
portanto, de negação da surdez, mas sim, de respeito a uma minoria linguística
(GUARINELLO, 2007).
No entanto, na maioria das situações o que se observa é que os Intérpretes de Línguas
de Sinais (ILS) são inseridos nas unidades de ensino apenas para serem cumpridas as
propostas e leis educacionais. Segundo Lacerda (2006), a inclusão educacional ainda não é
satisfatória, já que os sujeitos surdos necessitam de várias outras condições de acessibilidade
além da presença de um intérprete em sala de aula.
A comprovada inadequação do sistema de ensino regular aos alunos surdos aponta
para a necessidade de se implantar urgentemente, medidas que proporcionem o pleno
desenvolvimento desses sujeitos. O que vemos na prática, são escolas que se dizem
“inclusivas” apenas por terem surdos inseridos em suas salas de aula. Entretanto essas
instituições não contam com uma equipe profissional especializada, como: professores
proficientes em língua de sinais, intérpretes de língua de sinais, metodologias e estratégias
especificas para estes alunos, o que por fim coloca a prova o ensino e a aprendizagem desses
educandos (SILVA, 2011).
Ao inserir um ILS em sala de aula, possibilita-se ao aluno surdo o recebimento da
informação escolar em língua de sinais por meio de um profissional com competência
nessa língua. Com o respeito a condição linguística especial do surdo, aumentam as
oportunidades de desenvolvimento de novos caminhos para a inclusão escolar desse
sujeito.
Por outro lado, apenas ter um intérprete de língua de sinais em sala de aula não
assegura por completo a qualidade da aprendizagem do aluno surdo, faz-se necessário
então a garantia de metodologias específicas a esse público, um currículo escolar que
contemple suas peculiaridades e os traços culturais da comunidade surda (LACERDA,
SANTOS e CAETANO, 2011).
Apesar da relevância desse assunto, o ILS é uma figura pouco conhecida. Em
caráter mundial e nacional, os estudos existentes são escassos. A figura dos ILS precisa
ser reconhecida nas experiências diárias vivenciadas nas escolas, mas a visão atual dessa
classe pelos professores e alunos ouvintes de salas inclusivas ainda se encontram em fase
de construção. Na maioria das vezes, os interpretes educacionais são vistos como
mediadores no processo de comunicação, ou seja, responsáveis pela versão de uma
língua para a outra, para que de fato os interlocutores se compreendam (SILVA, 2011).
Confrontando tais ideias, Bakhtin (1998) estuda a língua em sua natureza viva e
articulada com o social pelo que chama de interação verbal. Nesse sentido, ele nota o
homem como um ser biológico e social, membro participante ativo do processo histórico.
Para ele não é possível compreender o homem, sua vida, seu trabalho, suas lutas,
senão por meio de textos signos criados ou por criar. Nesse sentido o homem não pode ser
estudado como um fenômeno da natureza, acabado, como coisa. A ação física do homem
precisa ser compreendida como ato, porém este ato não pode ser compreendido fora de sua
expressão “signica” que é por nós recriada (FREITAS, 2002).
O homem passa a ser um ser ativo, vivo nas relações sociais, e é por essas mesmas
relações que suas falas são geridas. Os sujeitos estão, portanto, em constante interação. Nesse
sentido, o interprete não é um objeto apenas de reprodução, mas assume uma posição
fundante nessa dialogia. Suas marcas também estão impressas em sua interpretação, naquilo
que se diz, é por esse motivo que a neutralidade ou imparcialidade deve ser repensada quando
se trata do interprete educacional.
Bakhtin (1998) referencia a língua da seguinte forma: A vida é dialógica por natureza.
Viver significa participar do diálogo: interromper, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse
diálogo o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, com os lábios, as mãos,
a alma, o espírito, com o corpo todo, os atos, com as suas ações, aplica-se totalmente na
palavra, e essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana.
Portanto, as ideias de tais teóricos nos ajudam a refletir sobre a realidade atual do
intérprete de língua de sinais, que é o profissional que traduz e interpreta da língua de sinais
para o português e vice e versa em qualquer modalidade que se apresentar (oral ou escrita).
Fazendo ele parte desse processo dialógico, é impossível que este se mantenha imparcial a
essa relação, pois como em qualquer ato comunicativo, implicaria comprometimento com o
objetivo de todo ato educativo (SILVA, 2011).
Cabe ainda ressaltar que a postura do intérprete em sala de aula não deve promover a
redução das oportunidades comunicativas, “pois a medida que consideramos que todo
conhecimento é sempre construído na inter-relação das pessoas” (VYGOTSKY, 1991, p. 69),
este se encontra imbuído de seu papel, no tocante ao atendimento de necessidades imediatas e
deve situar o aluno no tempo e no espaço.
Segundo Perlin (2004) quanto mais se reflete sobre a presença do ILS, mais se
compreende a complexidade de seu papel, a profundidade e a dimensão de sua atuação.
Percebe-se então que tais profissionais também são intérpretes da cultura, da língua, da
história, dos movimentos, das políticas, da identidade e da subjetividade surda e que
apresentam suas particularidades, sua identidade e sua orbitalidade.
É necessário que haja uma mudança de postura por parte do professor que também tem
o dever, como educador, de auxiliar o ILS em suas práticas. Se o professor não assumir
práticas que favoreçam a atuação do ILS, consequentemente, a compreensão do aluno surdo
ficará comprometida. (LACERDA, SANTOS e CAETANO, 2011).
Para desenvolver práticas acadêmicas acessíveis é necessário, antes de qualquer
adaptação curricular, que haja parceria entre professor e ILS. Zampieri (2006) em sua
pesquisa em uma escola inclusiva, com a presença de ILS, destaca que, para um ensino
adequado a alunos surdos e ouvintes a parceria não é somente uma necessidade, mas
algo fundamental. Uma das formas de promover a parceria entre profissionais, e
desenvolver práticas que beneficiem o aprendizado do aluno surdo é envolver o ILS no
planejamento das atividades. O ILS precisa ter acesso aos conteúdos que serão
ministrados para se preparar com antecedência e, assim, oferecer uma boa
interpretação.
É diante de tais aspectos que o presente estudo se destaca, uma vez que propõe
apresentar como tem se dado as relações de troca de experiência entre os professores e o ILS
em um cenário bilíngüe. Trata-se de profissionais que também atuam no espaço escolar, sua
participação e envolvimento são essenciais em todos os processos escolares, sendo um forte
colaborador para a construção de uma prática pedagógica adequada ao aluno surdo.
METODOLOGIA
Este estudo trata-se de um relato da experiência de estágio como parte da disciplina
obrigatória do curso de licenciatura em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar), realizado no ano de 2011.
Os sujeitos deste estudo são um intérprete e três professores de diferentes disciplinas,
como: História, Ciências e Educação Física, que atuam em uma escola da rede municipal, em
um município de grande porte do interior de São Paulo, que conta com um Programa de
Educação inclusiva e bilíngue.
O referido programa teve início no ano de 2007, e desde então muitas pesquisas vem
sendo desenvolvidas nesse contexto sob diferentes vertentes, o que possibilitou à escola
auto-avaliações constantes, se tonando um espaço rico na construção de conhecimento
conjunto. Sendo assim, este espaço torna-se um meio efetivo para a realização de um estudo
mais específico sobre a atuação do intérprete educacional, profissional indispensável para
configurar um programa bilíngue e uma inclusão eficaz.
O intérprete referido atuava na sala em que a autora realizou um semestre de estágio,
na segunda etapa do ensino fundamental. Os dados analisados foram coletados por meio de
observações semanais e registrados por meio de um diário de campo. Tomou-se o devido
cuidado para que a observação não se limitasse a pura descrição dos fatos, visto que seu
principal objetivo era compreender como o objeto estudado se relacionava com as outras
ordens de acontecimentos (FREITAS, 2002).
De acordo com a mesma autora, a observação é nesse sentido, um encontro de muitas
vozes: ao se observar um evento, depara-se com diferentes discursos verbais, gestuais e
expressivos. São discursos que refletem e refratam a realidade da qual fazem parte,
construindo uma verdadeira tessitura da vida social.
Por esse motivo, o estágio teve grande contribuição na análise dos fatos, pois ao estar
imersa ao mesmo ambiente que os sujeitos analisados, foi possível fazer parte da própria
situação de pesquisa, não criando artificialmente uma situação para ser pesquisada, buscou-se
o encontro da situação no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento (FREITAS,
2002), com isso é também possível levar em conta todos os seus componentes da situação em
suas interações e influências recíprocas (ANDRÉ, 1995). O que se se busca numa pesquisa
não é a precisão do conhecimento, mas a profundidade da penetração e a participação ativa do
investigador quanto do investigado (BAKHTIN, 1992).
RESULTADOS
Através dos dados coletados ao longo de um semestre de estágio, foi possível analisar
que o intérprete assume uma importante postura em relação a inclusão dos alunos surdos na
escola. Ele se mostrou um importante veículo de informação aos professores quanto às
necessidades requeridas pelos alunos, no que diz respeito às metodologias empregadas,
dúvidas concernentes a Surdez e dificuldades de aprendizagem. Observou-se que o intérprete
construiu uma relação de parceria com os educadores.
Este aspecto em relação entre professor e intérprete, pode parecer menos importante,
mas dele depende o bom andamento do trabalho do intérprete. O local que ele ocupa em sala
de aula, se pode ou não dirigir-se à lousa e escrever ou desenhar algo para favorecer sua
interpretação ou a compreensão dos alunos surdos. Os modos como as atividades são
propostas e os efeitos disso sobre os alunos surdos só podem ser debatidos e avaliados se o
professor e intérprete tiverem um bom relacionamento que possibilite trocas de experiências e
mudanças de práticas, constituindo uma relação de parceria. Cabe inferir que os modos de
atuar de cada profissional envolvido se interferem necessitando-se assim de uma análise
cuidadosa para o bom andamento do trabalho escolar (ZAMPIERI, 2006).
Neste estudo, por se tratar de professores de diferentes disciplinas, verificou-se que
cada qual possuía uma preocupação em relação à inclusão desses alunos em sala. O professor
de Educação Física - cuja disciplina não é ao todo teórica, concentrando suas atividades
extra-classe, permitindo uma maior interação entre os alunos - se preocupava com a questão
de socialização dos alunos. Sendo assim, nos momentos de interlocução com o intérprete seus
questionamentos se remetiam sobre quais estratégias poderiam ser usadas para que os surdos
se integrassem aos demais alunos sem maiores dificuldades. Com isso, observamos que as
responsabilidades inerentes ao intérprete iam além dos momentos de interpretação, tornando-o
um educador em parceria ao professor regente.
Nesse sentido, Lacerda (2003) afirma que devido ao fato de o ILS ter uma relação
estreita e cotidiana com os alunos surdos ele não pode simplesmente interpretar sem se
importar com a compreensão e o aprendizado deles. Interpretar e aprender, e interagir aos
demais membros do grupo nesse ambiente, são fatores indissolúveis e o intérprete assume,
inerente ao seu papel, a função de educador.
Além disso, em muitas realidades é somente o intérprete o profissional fluente em
Língua de Sinais, a compartilhar da mesma língua que as crianças surdas, este cria um vínculo
de afetividade com esses alunos. Como resultado se observa a ampliação de seus
vocabulários, a troca de experiências e dúvidas concernentes a idade que esses jovens
apresentam, interferindo também, positivamente no processo de sua aprendizagem.
A professora de Ciências concentrava suas preocupações em fornecer material
antecipadamente ao intérprete, possibilitando o acesso aos conteúdos a serem ensinados na
sala de aula; notou-se também uma preocupação da professora com relação às dificuldades de
leitura apresentada pelos alunos surdos. O intérprete, nesses momentos, informou que a
dificuldade apresentada pelos alunos surdos quanto à interpretação de textos se dava pelo fato
de lidarem com duas línguas (Libras e português escrito), que no caso dessa disciplina,
ocasionava maiores dúvidas visto que exigia o conhecimento de muitos termos específicos.
Portanto, diante de tal dificuldade o mesmo sugeriu e negociou com a professora para fizesse
maior uso dos recursos visuais como imagens e experiências em sala de aula, para que os
alunos compreendessem pela prática o que muitas vezes o impediam de entender pelos textos.
Assim, podemos notar que o intérprete ao vivenciar de perto as necessidades e
singularidades apresentadas pelos alunos surdos, se atentou as práticas que melhor se
adequariam a realidade desses alunos.
Segundo Campello (2007), para favorecer a aprendizagem do aluno surdo observamos
que não basta apenas apresentar os conteúdos em Libras, é preciso explicar os conteúdos de
sala de aula utilizando de toda a potencialidade visual que essa língua possui.Nesse mesmo
sentido, o uso de imagens pode ser um efetivo recurso de ensino (uma maquete, um desenho,
um mapa, um gráfico, uma fotografia, um vídeo, um pequeno trecho de filme); poderia ser um
material útil à apresentação de um tema ou conteúdo pelos professores de ciências, física,
química, biologia, história, geografia, matemática, inglês, dentre outros. Um elemento visual
que provocasse debate, que trouxesse a tona conceitos, opiniões e que pudesse ser
aprofundado na direção dos objetivos pretendidos pelo professor. Outros recursos que
expressam essa mesma característica visual e que podem contribuir muito para essa
aprendizagem são o uso de mapas conceituais e power point (CAETANO;LACERDA;
SANTOS; 2011).
Segundo as mesmas autoras, a escola, em geral, está presa ao texto didático como
caminho único para a apresentação de conceitos, e este caminho tem se mostrado pouco
produtivo quando se pensa na presença de alunos surdos em sala de aula. Além disso, o
trabalho do intérprete de Libras será mais efetivo quando a informação visual é acessível, pois
com e sobre ela o aluno surdo poderá construir conceitos e os colocar em tensão aquilo que é
apresentado pelo professor, dando oportunidades para uma aprendizagem mais reflexiva e
efetiva.
A professora de História se mostrava muito atenta e por vezes curiosa em relação as
necessidades dos alunos surdos, tentando muitas vezes aprender com o intérprete alguns sinais
para se comunicar com eles. Ela também se preocupava em oferecer ao intérprete todo o
material/conteúdo a ser ensinado ao longo da semana, possibilitando que ele se preparasse
previamente. A mesma também por diversas vezes discutia a respeito da elaboração das
provas com o intérprete, refletindo de que modo ela poderia ser clara na formulação das
questões não dificultando a compreensão e interpretação pelos alunos surdos.
Esse planejamento permite aos intérpretes se organizarem, pesquisarem sobre os
conhecimentos que julguem necessários e encontrem modos mais adequados de expressar
certas questões em libras.
Sobre a atuação do intérprete educacional (IE), Lacerda (2009) diz que ele muitas
vezes acaba colaborando com o professor na sugestão de atividades, indicando os momentos
de sala de aula que foram mais complicados para trabalhar, além de levar informações e
observações para o professor, auxiliando a uma visão ampla sobre a surdez e os modos de
abordar diversos temas. Assim, o trabalho colaborativo entre o intérprete educacional e o
professor contribui de maneira significativa para o desenvolvimento do aluno surdo.
Através desses dados torna-se possível iniciarmos uma discussão sobre a valiosa contribuição
do intérprete educacional, um profissional cuja responsabilidade vai além da imediata
interpretação, mas atento às questões educacionais que envolvem o aluno surdo.
CONCLUSÃO
Tem se observado que as estratégias de ensino utilizadas pelos professores atualmente
são majoritariamente pensadas a partir de sua ótica, de sua língua e de suas experiências
anteriores com alunos ouvintes. Desse modo, quando um professor vai trabalhar com crianças
surdas, em sua classe, ele necessitará reorganizar seus modos de atuação pensando nesses
alunos.
Diante de tal realidade Lacerda (2009) em seu livro “Intérprete de libras em atuação na
educação infantil e fundamental” aborda por meio da narrativa de vários intérpretes que os
professores estão atentos e procuram muitas vezes formular estratégias interessantes, mas nem
sempre são acompanhadas pelas crianças surdas, em geral por falta de experiências anteriores
que os ajudem a significar os conceitos que estão sendo apresentados.
Além disso, as estratégias quase nunca levam em consideração a realidade visual e
linguística desses alunos, em sua grande maioria são realizadas adaptações de práticas
fomentadas aos ouvintes.
Nessas ocasiões estudos (LACERDA, 2009); (LODI, 2007); (ROSA, 2005) apontam
que ILS tem se sentidos responsáveis em informar aos professores sobre as condições reais de
aprendizagem desses alunos, e as atividades que melhor se adequam a sua aprendizagem. No
entanto, as autoras são enfáticas ao afirmar que as relações de parceria estabelecida entre
esses profissionais e os regentes de sala qualificam o trabalho de ambas.
A relação harmoniosa entre elas revelou-se como um fator fundamental para que as
atividades em sala de aula transcorressem satisfatoriamente (LACERDA, 2006; KELMAN,
2005).
Diante disso, a partir de tal estudo foi possível verificar que as relações de troca entre
o intérprete e os professores contribuíram efetivamente para a adoção de práticas que melhor
se adequassem a realidade linguística dos alunos surdos bem como para o bom desempenho
da interpretação por parte do intérprete.
Segundo Kotaki e Lacerda (2010) ao estabelecer parcerias com os professores o
trabalho do interprete é favorecido, uma vez que o conhecimento prévio dos conteúdos
permite um melhor planejamento, e criação de estratégias que facilitem o ato de interpretar. A
proximidade do professor amplia as possibilidades de um trabalho colaborativo, existindo
abertura para discussões sobre possíveis adaptações, troca de informações, e de ideias para um
melhor trabalho em sala de aula. Concordamos com as autoras quando enfatizam que o
trabalho do professor em parceria com o intérprete educacional é relevante na qualidade de
ensino à pessoa surda. Deve existir entre eles um planejamento comum cotidiano, discutir e
compartilhar ideias, refletir sobre as aulas diariamente, e ter oportunidade de sugerir
adaptações e modificações para atender todas as necessidades dos alunos, facilitando o tanto o
trabalho de interpretação como também o acesso às informações e aprendizado do sujeito
surdo. No entanto, necessita-se de um horário escolar reservado especificamente para isso.
Outro aspecto importante é a flexibilidade por parte dos professores para um trabalho
em parceria; é necessário que estejam abertos a mudanças com relação às estratégias de
ensino, manejo de classe, aceitar novas ideias e, desta forma, propiciar melhorias na relação
de trabalho com o intérprete. Somente a partir dessa parceria construtiva pode-se proporcionar
uma educação adequada, e de qualidade, aos alunos surdos.
Diante de tal realidade observamos que a atuação do intérprete de língua de sinais no cenário
escolar é recente e traz ainda indagações sobre sua formação, práticas e a realidade que
vivencia na escola. São estas inquietações que justificaram a elaboração desse trabalho com o
intuito de expandir o olhar para experiências de educação bilíngue com qualidade.
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