MEDIAÇÃO EM GEOGRAFIA: PRÁTICAS DE PROFESSORES NO ENSINO
FUNDAMENTAL NA CIDADE DE CRUZETA - RN
JOÃO PAULO DE OLIVEIRA
João Pessoa, PB
Julho/2014
1
JOÃO PAULO DE OLIVEIRA
MEDIAÇÃO EM GEOGRAFIA: PRÁTICAS DE PROFESSORES NO ENSINO
FUNDAMENTAL NA CIDADE DE CRUZETA - RN
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa
de
Pós-Graduação
em
Geografia da Universidade Federal da
Paraíba (PPGG/UFPB), como parte dos
requisitos para obtenção do título de
Mestre em Geografia.
Orientador: Prof. Dr°. Antonio Carlos
Pinheiro/UFPB
João Pessoa, PB
Julho/2014
2
O48m
Oliveira, João Paulo de.
Mediação em geografia: práticas de professores no
ensino fundamental na cidade de Cruzeta-RN / João Paulo
de Oliveira.-- João Pessoa, 2013.
100f.
Orientador: Antonio Carlos Pinheiro
Dissertação (Mestrado) – UFPB/CCEN
1. Geografia - ensino. 2. Mediação. 3. Trabalho
docente. 4.Prática de professor.
UFPB/BC
CDU: 911:37(043)
3
JOÃO PAULO DE OLIVEIRA
MEDIAÇÃO EM GEOGRAFIA: PRÁTICA DE PROFESSORES NO ENSINO
FUNDAMENTAL NA CIDADE DE CRUZETA – RN
Banca examinadora:
__________________________________________________
Prof. Dr. Antonio Carlos Pinheiro – (PPGG/UFPB)
Orientador
_________________________________________________
Prof. Dr. Vanilton Camilo de Sousa – (PPGG/UFG)
Examinador Externo
___________________________________________________
Profa. Dra. Maria Adaílza Martins de Albuquerque – (PPGG/UFPB)
Examinador Interno
____________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Augusto de Amorim Cardoso (PPGG/UFPB)
Examinador Interno (Suplente)
________________________________________________
Prof. Dra. Ione Rodrigues Diniz Moraes – (PPGG/UFRN)
Membro Externo (Suplente)
4
A meus pais
Manoel Neto de Oliveira
Maria do Carmo Oliveira.
E a minhas irmãs Imaculada, Naedja,
Marinalva, Elizângela, Luciana e Heloisa,
que contribuíram de todas as formas para
realização deste sonho. Pelo apoio e
incentivo
em
tempos
difíceis,
meu
reconhecimento de que nos tornamos
uma família mais próxima quando, diante
das dificuldades,
aprendemos a nos
relacionar e nos ajudar. Somos uma
família abençoada por Deus.
5
AGRADECIMENTOS
A
construção
deste
trabalho
reflete
um
processo
construtivo
de
amadurecimento pessoal e profissional, renúncias e dedicação. Dessa maneira,
tendo chegado a este momento, reconheço a importância da família, dos amigos, e,
sobretudo, da fé em Deus. Reconheço também meus limites e, assim, gostaria de
destacar que esta produção é resultado não somente de quem a escreve, mas é
resultado de parcerias estabelecidas com pessoas que deram suas contribuições.
Algumas pessoas foram importantes nessa trajetória de formação e que merecem
todo meu respeito e consideração.
Assim, gostaria de agradecer especialmente a meu orientador e amigo
Professor Doutor Antonio Carlos Pinheiro. Através de sua simplicidade e capacidade
de vislumbrar que o sujeito pesquisador precisa ser lapidado, alertou-me sobre os
excessos de certos pensamentos tendenciosos de naturalizar as coisas. Dessa
forma, enalteço suas habilidades em orientar, de saber chegar e falar que é preciso
repensar determinadas escolhas. Este, sem arrogância, e sem demonstração de
superioridade, mostrou ser sempre compromissado com o seu trabalho e suas
responsabilidades. Obrigado por ter contribuído na realização deste sonho. Quem
marca a vida de alguém fica na memória e será sempre lembrado. `
Ao Professor Doutor Vanilton Camilo de Souza, pela acolhida em Goiânia,
durante a realização do intercâmbio de pesquisa na Universidade Federal de Goiás.
Experiência importante que me propiciou interlocuções e contribuições a respeito da
pesquisa. Agradeço por me apresentar aos Professores (as) e alunos (as) membros
do Laboratório de Estudos Pesquisa em Educação Geográfica - LEPEG/UFG por ter
se tornando alguém que considero enquanto pesquisador e pessoa.
À professora Dra. Maria Adailza Martins de Albuquerque, por suas
contribuições nas atividades do seminário de dissertação e na qualificação.
Meu muito obrigado à minha família, especialmente a meus pais que, desde o
início, não mediram esforços em apoiar e ajudar financeiramente com as despesas.
Às minhas irmãs: Naedja, Marinalva, Imaculada, Luciana e Elizangela. Nesta
trajetória acadêmica, vocês foram inspiração e força. Foram por que não dizer meu
porto seguro, pois demonstraram o amor de uma família.
Aos professores (as) do Programa de Pós-Graduação em Geografia/UFPB.
6
À CAPES, pelos subsídios financeiros no segundo ano da pesquisa.
Às amizades construídas, nesse período, no Grupo de Pesquisa Ciência,
Educação e Sociedade/GPCES. Rute, David, Luiz Eduardo, Djanní, Jilyane,
Joseane, Tiago, Adenir, Eliane. As interlocuções com os amigos do Grupo de
Estudos em Educação Geográfica – GEPEG.
Aos colegas da turma 2012 do PPGG, em especial: João Cesar, Verônica,
Edvaldo. Ao amigo Luan do Carmo (UFG), pesquisador visitante na UFPB, pelas
discussões que fizemos.
Agradeço às professoras de Geografia, em especial, por terem aberto suas
salas de aula, contribuindo para o desenvolvimento desta pesquisa.
Aos demais professores da Escola Municipal Cônego Ambrósio Silva, pelas
interlocuções realizadas na sala dos professores.
À Jailma Andrade que se tornou a pessoa mais importante nos momentos que
mais precisei, pois as incertezas e angustias no momento de finalização quase me
abalaram, entretanto, com seu amor, carinho, tranquilidade e paciência, pude
concretizar este sonho: te amo meu amor.
Agradeço também à Profa. Dra. Ione Rodrigues Diniz Morais/UFRN, pela
amizade e contribuição nas discussões que gestaram esta produção científica.
À Onilda, pelas vezes que me hospedou em Caicó, meu muito obrigado.
Aos amigos de fé: Terezinha, Rai Nabi, Luciano, Tiago, Matheus, Maria
Theresa, Irmã Conceição, Padre Heliton, Maria de Lourdes, Jacira Socorro Galvão,
Alexsander e Denis todos são importantes para mim.
Finalmente, a todos minha gratidão porque direta ou indiretamente contribuíram
para a realização desta pesquisa científica.
7
RESUMO
Esta dissertação trata-se de um estudo realizado sobre a mediação de professoras
em aulas de Geografia, em turmas do 6° ano do ensino fundamental, estudo
desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Cônego Ambrósio Silva
(EMEFCAS), localizada no município de Cruzeta/RN. No texto, fazemos uma
discussão a cerca do processo de ensino e de aprendizagem em Geografia na
realidade pesquisada, destacando os aspectos pedagógicos e as ferramentas
apropriadas pelas professoras. Dentre os aspectos discutidos, destacam-se: a
relação professor-aluno no contexto da escola e, especificamente, da sala de aula; o
contexto em que as professoras trabalham, o qual constitui desafio, pois influencia
diretamente na ação docente em seu cotidiano de ensino. Dessa maneira,
percebemos que no desenvolvimento da atividade docente alguns desafios existem e
que as professoras buscam superar a partir de suas estratégias. Problemas
extraescolares, ou seja, decorrentes de problemas socioeconômicos e culturais
constituem desafios que tornam mais complexo mediar o que se planeja para
consecução do processo de ensino e de aprendizagem. A partir do trabalho de
campo realizado, buscamos responder os questionamentos inicialmente levantados
sobre o fazer docente em Geografia, entre eles: Quais os suportes didáticos que o
professor se apropria para ensinar Geografia? Quais as características do perfil do
professor de Geografia no município de Cruzeta/RN? Como está ocorrendo a
abordagem do conteúdo de paisagem na EMEFCAS? A partir da investigação sobre
estas questões, destacamos que o estudo apresenta características de natureza
qualitativa, pois fizemos uso da modalidade de pesquisa participante na qual,
metodologicamente, realizamos observações num período de três meses e também
utilizamos entrevistas semiestruturadas. Entendemos que é importante ouvir o que as
professoras têm a dizer sobre suas escolhas e maneiras de ensinar, suas
estratégias, metodologias de ensinar Geografia, assim, preferimos dar destaque a
alguns momentos à fala das professoras. Consideramos, portanto, que o professor
de Geografia na contemporaneidade precisa pensar sua prática, de maneira que seja
consciente-planejada, nesse sentido, constituindo-a como uma ação intencional. A
pesquisa revelou ainda, que o contexto local da escola é, na maioria das vezes, forte
componente que arraiga práticas das professoras. Dessa maneira, a mediação
realizada pelo professor de Geografia, indicado pelos pesquisadores do ensino, pode
ser a de problematizar os conteúdos, levantando o desejo dos alunos em descobrir a
relação que tais conhecimentos têm com a sua realidade.
Palavras-chave: Mediação, Ensino em Geografia, Trabalho docente, Prática de
Professores.
8
ABSTRACT
This dissertation is inside a study on the intercession of teachers in Geography
lessons, from classes in the 6th grade of Elementary School. This study was
conducted in an Elementary Municipal school named “Cônego Ambrósio Silva”,
located in Cruzeta, a city from the state of Rio Grande do Norte, in Brazil. In the text,
we discuss about the teaching and learning in Geography in the reality that was
researched on this process, highlighting the pedagogical aspects and tools
appropriate by teachers. Among the aspects discussed are: the teacher-student
relationship in the context of the school and, in this case, specifically the classroom
environment; the context in which the teachers work, which is a challenge because it
directly influences the teaching activities in their daily teaching. Thus, we realize that
the development of teaching activity, and there are some challenges that teachers
seek to overcome from the strategies they use. Extracurricular problems or problems
arising from socioeconomic and cultural aspects are challenges that make it more
complex to mediate what it is planned to achieve the teaching and learning process.
From the fieldwork that was done, we seek to answer the questions initially raised
about teachers’ atittudes in Geography. Among them it could be pointed out: What are
the educational supports that appropriates the teacher to teach Geography? What are
the features of the geography teacher's profile in the city of Cruzeta-RN? How is
going to approach the content of the school landscape chosen for this research? And
how the approach of the content of the school landscape chosen for this research is
taking place? How is it happening the approach by the teachers of Geography about
the topics of landscapes in the school that was intestigated? From the research on
these issues, we emphasize that the study presents characteristics of a qualitative
nature, because we used the method of participatory research in which,
methodologically, we conducted observations over a period of three months and also
some semi-structured interviews were used. We believe it is important to hear what
teachers have to say about their choices and ways of teaching strategies,
methodologies of teaching Geography. Thus, we prefer to highlight a few moments of
talking with the teachers in this study. We consider, therefore, that the contemporary
teacher of geography needs to think about his/her practice, so that is consciously
planned, accordingly, constituting it as an intentional action. The survey also revealed
that the local context of the school is, for the most part, a strong component that roots
the teachers’ practices. Thus, mediation conducted by teachers of Geography,
indicated by the researchers of education, may be to discuss the contents, raising the
desire of students to discover the relationship we have such knowledge with their
reality.
Keywords: Mediation, Teaching Geography, Teaching Work, Practice of Teachers.
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Município de Cruzeta, no Estado do RN. .......................................... 15
Figura 2: Escola Municipal de Ensino .............................................................. 15
Figura 3: Trabalho de campo realizado com a turma do 6° ano ....................... 86
Figura 4: Cartazes sobre o conteúdo de paisagem produzido pelos alunos. ... 87
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Taxa de Rendimento – Rede Municipal em Cruzeta 6° ano ............ 16
Quadro 2: Recursos didáticos utilizados pelos professores de Geografia na
EMEFCAS ......................................................................................................... 77
11
LISTA DE SIGLAS
CAPES
Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
EMEFCAS
Escola Municipal de Ensino Fundamental Cônego Ambrósio Silva
GPCES
Grupo de Pesquisa Ciência, Educação e Sociedade-UFPB
GEPEG
Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Geográfica-UFPB
LD
Livro didático
LEPEG
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Educação Geográfica - UFG
TIC’s
Tecnologias da informação e comunicação
UFG
Universidade Federal de Goiás
UFPB
Universidade Federal da Paraíba
12
SUMÁRIO
CAPÍTULO I: ATIVIDADE MEDIADORA DO PROFESSOR NO ENSINO DE
GEOGRAFIA.................................................................................................... 26
1.1 O contexto atual do ensino de geografia ............................................. 30
1.2 O sentido da subjetividade na prática ................................................. 34
1.3 Elementos do processo da mediação ................................................. 41
CAPÍTULO II .................................................................................................... 54
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: O CAMINHO DA PESQUISA ........ 55
2.1 Pesquisa participante: aspectos da investigação .................................... 56
2.2 Pesquisar e participar observando............................................................63
2.3 Entrevista semiestruturada ..................................................................... 68
CAPÍTULO III ................................................................................................... 71
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA CIDADE DE CRUZETA/RN ........................ 72
3.1 O trabalho de campo............................................................................... 70
3.2 As ferramentas utilizadas pelo professor ................................................ 75
3.3 O professor em sala de aula ................................................................... 83
3.4 O Perfil do professor de Geografia da EMEFCAS/RN ............................ 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 97
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 101
ANEXOS..........................................................................................................106
13
INTRODUÇÃO
As práticas de ensino em Geografia constituem uma temática, notadamente,
em que já encontramos um número considerável de pesquisas realizadas na
atualidade. Entretanto, continua sendo um dos principais temas de interesse de
investigação, em que especialmente sobre o trabalho de professores no Ensino
Fundamental, onde o processo de ensino e de aprendizagem em sala de aula
torna-se objeto de estudo. Tais investigações são provocadas pelo atual contexto
em que figura o ato de ensinar em realidades complexas. (GARCIA, 2008).
O tema de pesquisa o qual investigamos sobre a Mediação em Geografia é
no contexto atual das pesquisas no Ensino de Geografia uma das temáticas que de
acordo com os estudiosos e umas das que mais tem crescido (PINHEIRO, 2005).
Além de ganhar interesse da comunidade acadêmica em investigar sobre práticas
docentes em Geografia, ganha notoriedade o fato de que seja necessário refletir
sobre o papel do Ensino de Geografia no contexto atual de educação. Nesse
sentido, buscamos refletir sobre práticas de ensino em Geografia, enfatizando a
importância do tema de pesquisa para a formação do professor.
O contexto atual da educação é marcado pelas transformações decorrentes
do desenvolvimento tecnológico e do pensamento crítico sobre esta realidade.
Dessa maneira, o trabalho desenvolvido por professores na instituição escolar é
questionado pelas pesquisas, no sentido de sua relevância para formação dos
educandos. Logo, reconhecem-se as limitações das estruturas físicas dos
promotores da educação, enquanto professores e enquanto seres humanos. Outro
aspecto que atinge os profissionais da educação é sua desvalorização. De certa
forma, estes aspectos, por vezes, minam as forças dos professores-educadores,
responsáveis por mediar conhecimentos e relações no processo de ensinoaprendizagem. Além disso, outros fatores extraescolares e de formação marcam o
atual momento da educação, como a questão da própria prática docente.
Entretanto, apesar de não ser pretensa discutir sobre a formação de professores,
acreditamos que uma formação que considere a realidade e que busque integrar
teoria-prática é importante para o profissional de ensino, a fim de que este atue de
14
forma a considerar o contexto no qual esteja inserido, ou seja, a escola como lugar
de trabalho do professor.
Diante desta hipótese destacamos que a pesquisa teve por objetivo analisar
as práticas de ensino de duas professoras que ensinam Geografia na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Cônego Ambrósio Silva (EMEFCAS), na cidade
de Cruzeta/RN. Justifica-se a investigação pelo fato de se acreditar na importância
do professor de Geografia como mediador da construção do conhecimento,
construção
que
consideramos
ser
realizada
pelo
aluno,
a
partir
dos
encaminhamentos estabelecidos em âmbito escolar pelo docente. Entretanto,
levantamos a crítica de que nem sempre este lugar de formação, contribui
significativamente para a construção do conhecimento do aluno, pois é
predominante a existência de uma forma escolar1, em que a sociedade deposita
nela problemas de natureza sociocultural, e cabe ao professor encontrar os meios
para a resolução desses problemas. Salientando que se faz notório que o professor
não está sozinho para formar os indivíduos em âmbito escolar. Documentos
oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Projeto Político
Pedagógico, contribuem, indicando caminhos para melhorar a qualidade do ensino.
Considerando esses desafios enfrentados pelo professor no cotidiano de
suas práticas no espaço escolar, levantamos o questionamento de como está
ocorrendo a prática de professores no 6° ano do Ensino Fundamental de
Geografia, na cidade de Cruzeta/RN (Figura 01).
Cruzeta é uma cidade localizada na microrregião do Seridó oriental, fazendo
parte da mesorregião Central Potiguar, do estado do Rio Grande do Norte.
Localizada há cerca de 230 km da cidade de Natal, capital do estado. Sua área
territorial é de 295,8 km², densidade demográfica de 26,93 hab/km², e sua
população em 2010 era de 7967, estimada em 2013 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatísticas em 8.182. Tais aspectos físicos desse município o
classificam como uma pequena cidade. Em nossa pesquisa demos destaque à
educação e ao ensino de Geografia, realizado pelos professores da rede pública
municipal. (BRASIL, 2010).
1
Segundo Canário (2006, p. 85) a escola seguindo a moldura de uma instituição organizacional
rompe com o contexto local e, por conseguinte desvaloriza o que ele chama de patrimônio
experiencial dos alunos.
15
Figura 01: Município de Cruzeta, no Estado do RN.
Cartografia: Alexsander Pereira Dantas, 2013.
Realizanda no município de Cruzeta, escolhemos a Escola de Ensino
Fundamental Cônego Ambrósio Silva – EMEFCAS (Figura 02), pertecente a rede
pública municipal para desenvolver a investigação em uma realidade de estudo.
Figura 02: Escola Municipal de Ensino
Fundamental Cônego Ambrósio Silva - EMEFCAS
Fonte: Acervo do autor.
No que se refere ao contexto dessa escola, encontramos no seu Projeto
Político Pedagógico – PPP (CRUZETA, 2012, p. 08-09) que esta considera que o
contexto local influencia diretamente as atividades do professor ao longo do ano
letivo, porque tais atividades extraescolares acabam modificando o calendário da
escola.
Delimitando o espaço em que ocorreu o desenvolvimento da pesquisa,
apresentamos que os sujeitos da investigação foram duas professoras com cerca
16
de 20 anos experiência na docência do Ensino Básico. Vale destacar que, uma das
professoras ainda está cursando a graduação em Geografia, modalidade a
distância, porém, como é concursado assumiu recentemente a disciplina.
Pesquisar o trabalho de professores nessa realidade se justifica também,
pelo fato dos indicadores educacionais no município destacarem que boa parte dos
alunos estão matriculados no Ensino Fundamental, tornando, assim, necessário
investigar sobre o ensino em realidades como esta. Destacamos que as taxas
referentes à aprovação, reprovação e abandono, desde 2008 tiveram alterações
significativas. A quem podemos atribuir estas mudanças? Acreditamos que o
professor tem papel significativo na evolução dos índices. Em relação ao número
de alunos matriculados nos anos finais do Ensino Fundamental, nestes anos
destacados, identificamos um total de 346 discentes matriculados em 2008, 285 em
2009 e 277 em 2010. Pesquisando os dados mais recentes divulgados pelo MEC
sobre a educação do município, encontramos que em 2012 foram matriculados no
Ensino Fundamental 979 alunos. Na rede pública municipal foram matriculados
706, enquanto que na estadual foram 273.
Ainda sobre o quadro geral da
educação do município, de acordo com o portal do MEC, constatamos a existência
de 54 docentes atuando no Ensino Fundamental em cinco escolas públicas, sendo
três escolas pertencentes ao município e duas ao estado.
Por escolhermos trabalhar com o 6° ano, destacamos os índices
relacionados a esse nível. Fazendo um levantamento, identificamos (Quadro 1)
através de pesquisas no portal do Ministério da Educação/MEC, que os anos de
2008, 2009 e 2010, marcaram uma evolução no quadro da educação no município.
Quadro 1: Taxa de Rendimento – Rede Municipal em Cruzeta 6° ano
Ano
Taxa de aprovação
Taxa de reprovação
Taxa de abandono
2008
73.30
21.00
5.70
2009
92.00
6.90
1.10
2010
92.30
7.70
0.00
Fonte: http://ide.mec.gov.br/2011/municipios/relatorio/coibge/2403004.
A partir desse quadro da educação no município de Cruzeta, consideramos
que, no atual contexto, o trabalho docente na escola é conferido por Canário (2006,
p. 68) como o de “um analista simbólico, alguém que soluciona problemas em
17
contextos marcados pela complexidade”. Com esta função, compreende-se ser
importante a utilização de meios técnicos na manifestação da ciência e informação
no cotidiano das práticas de ensino. Assim, recorremos a Perrenoud (2000), o qual
destaca que uma das dez novas competências para ensinar é a utilização de
tecnologias na educação e no ensino específico das disciplinas escolares.
Considerando esse contexto, é exigido do professor ser competente em encontrar
estratégias de mediação, a partir da mobilização de conhecimentos pedagógicos e
da disciplina de Geografia.
Outra questão a se considerar é que, no ensino, os desafios persistem
justamente porque aconteceram transformações na sociedade e estas, por sua
vez, afetam o mundo da educação. Trata-se de compreender que o trabalho com
ser humano é subjetivo e requer estratégias diferenciadas para cada grupo e
realidade. Essa contextualização leva-nos a defender que a prática do professor no
ensino de Geografia assenta-se diante de contextos nos quais cabe ao professor a
tarefa de mediar a construção do conhecimento pelo aluno. Nesse processo de
construção do conhecimento pelo aluno, a mediação do professor é compreendida
como um processo intencional realizado por um sujeito que colabora com o
desenvolvimento da aprendizagem de alunos. Embasamos nossas ideias de ensino
intencional em Vigotski (2000), uma vez que este aborda a questão da atividade
mediadora do professor.
Acreditamos nas ideias de Cavalcanti (2002, p. 20) quando afirma que o
papel do professor de Geografia, segundo a concepção construtivista, nesse
contexto atual, é de ser mediador, conforme ela afirma:
A concepção construtivista no ensino não reduz o papel do
professor, ao contrário, reconhece seu papel de mediador. No
ensino formal, a atividade do aluno, seu processo intencional de
construção de conhecimentos, é dirigida, não é uma atividade
espontânea. É uma atividade mediada, que requer uma intervenção
intencional e consciente do professor.
Nesse contexto, a pesquisa vinculada ao Programa de Pós-Graduação em
Geografia/PPGG, na Universidade Federal da Paraíba/UFPB, teve por objetivo
geral analisar práticas de ensino de Geografia, enfatizando, sobretudo, o papel do
professor como um dos mediadores que promove a aprendizagem de conteúdos.
18
Destacamos como questão principal a mediação do professor, que contribui na
construção do pensamento espacial por parte do aluno (SOUZA, 2011).
A pesquisa teve como objetivos específicos: Caracterização do perfil do
professor mediador no ensino de geografia na município de Cruzeta/RN;
Identificação dos instrumentos pedagógicos que o professor se apropria no
processo de mediação do conteúdo de paisagem no ensino de Geografia;
Observação e análise de práticas de ensino de geografia que mediam o conteúdo
de paisagem na EMEFCAS, no município de Cruzeta – RN.
A escolha da categoria geográfica de paisagem serviu como elemento na
observação do ensino de professores. Entretanto, não nos deteremos à análise de
sua epistemologia, isto é, não trataremos uma abordagem sobre a categoria
enquanto conceito da ciência geográfica. Paisagem enquanto conteúdo2 foi o
assunto que as duas professoras observadas estavam trabalhando no momento do
desenvolvimento do trabalho de campo. A escolha pelo uso da paisagem em
nossas observações se fez por uma pesquisa exploratória sobre os conteúdos
trabalhos pelo professor no primeiro bimestre no 6° ano. Assim, decidiu-se
trabalhar com a paisagem como objeto que auxiliaria nossa pesquisa de campo,
porque o objetivo principal da pesquisa é a análise da atividade de mediação do
professor.
Mesmo não sendo objeto de estudo, conscientemente teve-se a atenção de
conhecermos algumas das abordagens que os pensadores fazem sobre a
paisagem em si e no ensino de geografia. Nesse sentido, revisamos Santos (1988,
p. 61), que concebe a paisagem como: “tudo aquilo que vemos, o que nossa visão
alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível. Formada
de volumes ‘e’ também de cores, movimentos, atores, sons”.
Outra ideia do conceito de paisagem é o de Cavalcanti (2006) que nos traz
suas contribuições sobre os processos de ensino de conceitos científicos em
Geografia. Assim, ela afirma:
Tradicionalmente ligada a aspectos de uma área de descrição
possível, hoje creio que se pode destacar o fato de ser a paisagem
o domínio do visível, a expressão visível de um espaço; o domínio
do aparente, de tudo que nossa visão alcança; o domínio do que é
2
A paisagem foi o conteúdo que as professoras estavam ensinando no momento de nossas
observações que realizamos na sala de aula.
19
vivido diretamente com nosso corpo, com todos os nossos sentidos.
(Idem, 2006, p. 37)
É nessa perspectiva de totalidade dos elementos materiais e a subjetividade
que pensamos a abordagem do conceito no ensino de Geografia. Os elementos
nomeados de culturais produzidos pela sociedade, ao longo do tempo, e os
elementos da natureza, formam a paisagem. Abordar a paisagem como totalidade
do objeto de ensino é um dos desafios que Straforini (2008) aponta no ensino de
Geografia. Essas concepções sobre a paisagem subsidiaram teoricamente nossas
observações sobre prática de ensino do professor, já que se tratava do conteúdo
que estava sendo trabalhado pelos professores.
Refletindo sobre o desenvolvimento da pesquisa no espaço escolar é
importante refletir sobre o contexto em que a escola está inserida. Assim, surgenos questionamentos do tipo: o contexto espacial, cultural e socioeconômico
influenciam no trabalho do professor? Como amenizar essas influências e/ou usar
essa cultura como componente estimulante para a aprendizagem do aluno no
ensino de geografia?. O espaço3, então, conforma variáveis que fogem da
compreensão do sujeito que nele habita. Os professores e o desenvolvimento do
seu trabalho sofrem influências do local, podemos aferir que seus saberes são
construidos a partir de suas experiências.
Assim, o PPP afirma que:
Além da tradicional Festa da Padroeira (Nossa Senhora dos
Remédios), temos o Aqui Acontece São João, Paixão de Cristo,
Festa de Santo Antônio, e a clássica Festa da Colheita (com mais
de 60 anos de existência), como também outras atividades sociais
realizadas em praça pública. A Escola Municipal de Ensino
Fundamental Cônego Ambrósio Silva apresenta uma cultura
voltada para a valorização da diversidade étnica, social, religiosa e
de gênero. Para tanto, estão inseridos no currículo da escola
atividades teatrais, esportivas, gincanas, projetos diversificados
(leitura e escrita, inclusão, saúde, tecnológicos, ambientais) e ações
que abrangem não só a comunidade escolar bem como a
sociedade local. Portanto, é observado que a valorização cultural
de uma sociedade fortalece a descoberta de sua identidade local,
assim como o conhecimento dos sujeitos envolvidos no processo
de construção do saber de forma a contribuir para o bem estar de
todos.
3
Compreende-se como espaço, o conjunto de objetos e ações que não pode ser compreendido
indissociavelmente, pois eles conformam a sociedade permanentemente em movimento dialético
(SANTOS, 1994).
20
Por estar situado em uma cidade pequena, o contexto local acaba
influenciando no calendário escolar. A escola tem sua própria história e o contexto
local, com suas manifestações ao longo do ano letivo, é considerado com parte de
sua cultura. A história do lugar, portanto, contribui na construção da história dessa
escola. Nesse sentido, o meio onde o professor desenvolve suas atividades
segundo Tardif (2011, p. 50) está sob um conjunto de relações:
[...] atividade docente, é realizada concretamente numa rede de
interações com outras pessoas. Além disso, essas interações
ocorrem num determinado meio, num universo institucional que os
professores descobrem progressivamente, tentando adaptar-se e
integrar-se a ele.
Conhecer o próprio espaço de trabalho constitui um desvendamento das
condições materiais que contribui na realização das práticas docentes. Assim,
problematiza-se a pesquisa levantando questionamentos relacionado às práticas
de ensino em Geografia e, ao professor como um mediador da relação sujeitoobjeto: qual o perfil do professor de geografia na referida escola de Cruzeta/RN?
Quais os suportes diáticos de que este se apropria, e como ele os adapta para
fazer acontecer o processo de mediação no ensino de Geografia? Como são as
práticas docentes que mediam o ensino conteúdo de paisagem na disciplina
Geografia na cidade de Cruzeta/RN?
Com
base
nesse
elenco
de
questões,
desenvolveu-se
o
estudo
considerando aspectos da pesquisa qualitativa e participativa, em que a análise
das práticas de professores de Geografia foi refletida sobre o processo de
mediação pedagógica realizada pelo professor. Assim, optou-se pesquisar a prática
de professores que lecionam Geografia no 6° ano do Ensino Fundamental II.
Quanto à estrutura da dissertação, apresentamos o primeiro capítulo, o qual
tem por objetivo fundamentar teoricamente a pesquisa, ou seja, discutimos
concepções teóricas sobre a atividade de medição destacando aspectos
pertinentes ao professor em suas práticas de ensino em Geografia. Teoricamente,
este capítulo fundamenta-se em ideias de autores que trazem concepções sobre a
mediação do professor. Destacam-se aspectos das ideias de Vigotski4 sobre o
4
Lev Semenovitch Vygotsky, nasceu em Orsha, 17 de Novembro de 1896, foi um cientista bielorusso. Pensador importante em sua área foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual
das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Veio a ser descoberto
21
processo de mediação enquanto uma atividade de intervenção, intencional e
realizada pelo professor que busca contribuir com a construção do conhecimento
pelo aluno, através da relação que o docente estabelece entre sujeito (aluno) com
o objeto (conhecimento).
Nesse processo, destacamos a função das ferramentas utilizadas como
suportes didáticos pelos professores. Enfatizamos a importância do uso da
linguagem como uma das principais ferramentas do professor. As ferramentas
estariam subordinadas à capacidade do sujeito em utilizá-las para um determinado
objetivo. Assim, compreende-se a mediação enquanto um processo intencional,
pois quem medeia estabelece objetivos e propósitos refletidos sobre o que e como
fazer qualquer atividade.
No segundo capítulo apresentamos os procedimentos metodológicos
escolhidos para execução da pesquisa. A metodologia utilizada é a da pesquisa
qualitativa, a que recorremos aos aspectos da pesquisa participante/PP. Na PP
utilizamos como procedimento a observação participante, compreendida enquanto
processo em que a presença do observador numa situação social tem como
finalidade realizar uma investigação científica, na qual o observador relaciona-se
face a face com os sujeitos da pesquisa. Além desse procedimento, utilizou-se das
entrevistas semiestruturadas como técnica de coleta de dados. O diálogo com as
professoras e o diário de campo foram outros meios que recorremos como
subsídios para coletar informações.
No terceiro capítulo, analisamos o trabalho do professor de Geografia na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Cônego Ambrósio Silva, na cidade de
Cruzeta. Os capítulos anteriores, as observações e as entrevistas realizadas com
as professoras constituem as bases teórica e empírica para as nossas
considerações que fizemos a cerca da mediação docente em Geografia neste
capítulo. A partir da revisão textual, concluímos que, a partir dos dados coletados,
destacamos a experiência docente como algo que garante segurança e
competência para ensinar Geografia. Além disso, as professoras enfatizam a
importância do domínio do conteúdo e, também, da interação construída ao longo
do ano com os alunos. Mesmo considerando a importância da interação entre
pelos meios acadêmico ocidental muito ano após a sua morte, que ocorreu em 1934, por
tuberculose, aos 37 anos.
22
professor e aluno, a prática das professoras observadas se mostra ainda
cristalizada sob uma perspectiva de ordem comportamental. Desta maneira, os
desafios que surgem em sala de aula, na maioria das vezes, revelaram-se um
entrave para a realização do trabalho das professoras.
Diante de desafios como: interação, desinteresse, comportamento, falta de
atenção, uma das professoras investigadas revelou um desequilíbrio na gestão da
sala de aula, pois a mesma, em vários momentos, demonstrou certas fragilidades
emocionais para desenvolver suas aulas.
Entretanto, após as observações realizadas e investigação de dados
encontrados nas falas das professoras entrevistadas, refletimos e consideramos os
esforços e a dedicação destas. Considerando também que, vivenciando o cotidiano
da escola e da sala de aula, destacamos algo que nos chamou a atenção.
Revelamos que, segundo essas professoras, há dias nos quais uma boa aula não é
possível. Para elas, o dia a dia da escola e o modo de vida dos sujeitos no
processo do ensino e de aprendizagem é fator determinante para desenvolver um
trabalho que leve a construção do conhecimento pelo aluno. Assim, na prática de
ensino de Geografia dessa realidade, ainda prevalece um processo de mediação
em que a base do ensino aluno é o livro didático. As inovações que elas tanto
falaram podem ser conferidas ao uso das Tecnologias da Informação e
Comunicação - TICs, em atividades de amostragem de vídeos relacionadas à
temática que esteja trabalhando. Outro aspecto que consideramos na prática de
ensino das professoras, é que uma delas reclama muito a atenção dos alunos, o
que nos garante afirmar que esta professora, mesmo passados três meses de aula,
ainda não tinha desenvolvido estratégias de significação do conhecimento para os
alunos.
Não pretendemos elencar extensamente as concepções que serão
aprofundadas no capítulo seguinte sobre a mediação, destacamos apenas o
aspecto de que Belmonte (2003) apresenta como objetivo principal. Para ele o
objetivo da mediação é o da modificação do pensamento do aluno, e essa
modificação do pensamento repercute nas ações dos alunos em sala de aula.
Nesse sentido, consideramos que passadas 37 aulas em que estivemos
observando as professoras em seu cotidiano de ensino na escola e na sala de
aula, depreendemos que elas podem ser consideradas mediadoras, não apenas de
conteúdos específicos da Geografia, mas também diríamos que elas cumprem com
23
o papel de formar sujeitos para desenvolver um pensamento crítico sobre as
espacialidades, pensando os objetivos do ensino da disciplina Geografia escolar.
24
CAPÍTULO I
ATIVIDADE MEDIADORA DO PROFESSOR NO ENSINO DE GEOGRAFIA
25
CAPÍTULO I: ATIVIDADE MEDIADORA DO PROFESSOR NO ENSINO DE
GEOGRAFIA
Este capítulo aborda a discussão teórica na qual a pesquisa está
fundamentada, constituindo bases científicas que temos como referências, que
relacionamos à perspectiva de pesquisa e que buscamos vislumbrar ao logo do
processo de investigação. Dessa maneira, inicialmente, discutiremos os aspectos
da atividade de mediação, ao mesmo tempo, buscando pensar o trabalho do
professor. Discutimos, ainda neste capítulo, os seguintes aspectos: o contexto atual
do ensino de geografia; o sentido da subjetividade na prática; os elementos do
processo da mediação e o trabalho de mediação.
Portanto, o capítulo tem por objetivo apresentar os fundamentos teóricos
que nos serviu de base na investigação. Consideramos que a partir deste texto, os
capítulos seguintes, em especial o terceiro, estão fundamentados sob esta
perspectiva de atividade mediadora. Importante destacar, ainda, que o estudo se
insere na perspectiva de educação geográfica.
Compreende-se a mediação enquanto um processo intencional, pois quem
medeia precisa necessariamente ter intenção através da escolha consciente de um
objeto material5. Na linha de pensamento de Vigotski (2000), a mediação
intencional conduz o sujeito a se relacionar com o homem e com o mundo. Em
outras palavras, seria a atividade mediadora, intercambiada por um terceiro que
promove a apreensão de um determinado conhecimento. Nesse processo de
mediação, despontam-se dois tipos de ferramentas como auxiliadoras do trabalho
docente; denominadas de técnicas e psicológicas. Essas ferramentas estão
subordinadas ao conceito mais geral de atividade mediadora, uma vez que,
enquanto ferramentas são utilizadas pelo professor que pensa quais e quando usar
tais instrumentos no cotidiano da sala de aula.
Fundamenta-se a pesquisa sob a perspectiva sociointeracionista, na qual
situamos a prática do professor de Geografia. Assim, compreender as práticas de
ensino, a partir dessa visão, possibilita enxergar as capacidades dos indivíduos,
5
Vigotski (2000) denomina de ferramentas técnicas os objetos que possibilitam a transformação da
natureza pelo homem. No âmbito do ensino, podemos considerar que existem ferramentas técnicas
que possibilitam o processo de mediação. O próprio professor (quando apenas transmite o
conhecimento), o livro didático, as TICs, assumem características técnicas.
26
como explica Belmonte (2003, p. 40) sobre o papel da mediação como processo
intencional que conduz o indivíduo a desenvolver seu potencial.
Nessa perspectiva, este primeiro capítulo tem por finalidade discutir
aspectos teóricos da mediação docente. Portanto, constitui-se como objetivo
principal analisar o conceito de mediação recorrendo às ideias de alguns autores,
enfatizando dentre outros, as concepções vigotskiana sobre a atividade mediadora,
buscando destacar os elementos desse processo em que a linguagem ganha
destaque especial na mediação semiótica6. Com esse objetivo, faz-se uma revisão
da literatura que aborda a questão da mediação, procurando associá-la às práticas
de ensino em Geografia.
Segundo Daniels (2003, p. 24) a mediação é um dos conceitos chave da
teoria vigotskiana. Seguindo tal lógica de raciocínio compreende-se que ela “abre
caminho para o desenvolvimento de uma explanação não-determinista, em que
mediadores servem como meios pelos quais o indivíduo age sobre fatores sociais,
culturais e históricos e sofre a ação deles”. Em outras palavras, Daniels (Idem) nos
elucida que, para compreendermos melhor o processo de mediação, faz-se
necessário conhecermos as abordagens a respeito dos meios de mediação.
Vigotski (2000) destaca dois elementos da mediação: ferramentas7 e os
signos. Segundo ele, as ferramentas psicológicas e as ferramentas técnicas são os
meios que o homem utiliza para intervir na natureza. As primeiras podem ser
usadas para dirigir a mente e o comportamento; enquanto que, o segundo tipo de
ferramentas pode ser usado para modificar outros objetos.
Dessa maneira, historicamente de acordo com Vigotski (Idem), dois foram os
enfoques dos meios presentes na atividade mediadora. Sobre essas abordagens,
Daniels (2003, p. 25) esclarece que “algumas abordagens tenderam a um enfoque
nos meios semióticos de mediação, enquanto outras tenderam a um enfoque mais
na atividade em si”. Sobre as abordagens nos meios semióticos, compreende-se
6
Não aprofundaremos a discussão sobre a semiótica, porém, é preciso compreender que em
Vygotsky a semiótica é compreendida a partir do entendimento dos meios utilizados como signos
mediadores do conhecimento. Uma questão importante que aparece na semiótica é a significação
da palavra, pois ela ajuda no processo mediador do conhecimento (PINO, 1991). Em Cavalcanti
(2005, p. 189) “a mediação semiótica, é uma mediação social, pois os meios técnicos e semióticos
(a palavra, por exemplo) são sociais”.
7
Alguns autores mencionam o termo instrumentos para se referir às ferramentas utilizadas no
processo de mediação; porém, referenciamos que em Obras Escogitas III, Vygotsky (2000) utiliza o
termo ferramentas, para se referir aos objetos concretos e psicológicos do processo de mediação.
27
que, em certo momento, valorizou-se mais os objetos do processo em detrimento
da própria mediação do professor, ou seja, o modo como ela estava sendo
realizada. Interessa-nos, em nossa pesquisa, analisar as práticas de ensino em si,
porém, torna-se inerente conhecer inicialmente os meios utilizados em tal atividade
de ensino.
Vigotski nos traz contribuições para pensarmos as práticas de ensino como
uma atividade mediadora. Compreendemos que estas ocorrem em espaços
diversos onde as relações acontecem dialeticamente, pois o espaço dos indivíduos
nas diversas atividades de trabalho tem dinâmica própria, além de os sujeitos
serem ativos.
Contribuindo com esse pensamento de Vigotski, Canário (2006, p. 28) afirma
que a aprendizagem ocorre na relação de três aspectos: com o meio, com o outro e
consigo mesmo. A aprendizagem no espaço escolar estaria sujeita tanto às
“atividades de heteroformação (com os outros) e atividades de ecoformação (o
contexto)”, bem como à autoformação, ou seja, a capacidade de refletir sobre sua
própria aprendizagem é um componente de desenvolvimento do aluno. Diante
dessa realidade que marca a vida do aluno, Canário (2006) destaca o professor
como um profissional de relação, nesse sentido, o referido afirma que:
Mais do que um reprodutor de práticas, o professor tem de ser um
reinventor de práticas, reconfigurando-as de acordo com as
especificidades dos contextos e dos públicos. Na profissão do
professor, o saber construído na ação se assume como de capital
importância. O professor como um profissional da relação,
‘desempenha’ uma atividade que pode ser inscrita nas profissões
de ajuda marcada pela quase permanente relação face a face com
o destinatário. A relação com os alunos impregna a totalidade do
ato educativo, não pode ser ensinada, mas apenas aprendida, e,
ademais, engloba as dimensões intelectual e afetiva de modo
indissociável. Na atividade profissional do professor, a lucidez é um
requisito essencial e, para obter um acréscimo de lucidez, revela-se
crucial a capacidade de estudar e estabelecer formas de
metacomunicação com os alunos. (CANÁRIO, 2006, p. 68-69)
No espaço escolar, cotidianamente, os sujeitos se envolvem, interagem e
alteram suas práticas de acordo com o tempo do ambiente, ou seja, nesse espaço
as relações são regidas e ordenadas pelas circunstâncias do tempo-espaço do
cotidiano escolar, bem como por um adulto que apresentamos como um mediador
da relação do sujeito com o objeto; isto é, da relação entre aluno e conhecimento.
28
Pensando o processo de mediação como atividade intencional do professor,
destacamos também, as ideias de Vigotski (2008) na obra Pensamento e
linguagem.
Nessa
obra
Vigotski,
aborda
uma
questão
pertinente
ao
desenvolvimento cognitivo da criança, que acreditamos ser importante refletir no
processo ensino aprendizagem. Se estivermos pensando em práticas de ensino, é
necessário refletirmos sobre o seguinte questionamento que Vigotski (Idem) nos
faz: “o que acontece na mente da criança ao ser ensinado um conceito científico?”.
Essa pergunta nos faz pensar que devemos tentar adequar a prática de ensino ao
nível de desenvolvimento dos alunos, associando também, o conhecimento
científico com o contexto real da vida dos alunos.
Dessa maneira, no ensino do conhecimento científico, o professor tem de
fazer as associações com a vida do aluno. Essa afirmação anterior se sustenta na
concepção que Callai (2012) apresenta, considerando necessário, no trabalho de
educação geográfica, que o conhecimento tem que ter sentido para o aluno.
Cavalcanti (2005) também considera importante que, no ensino de geografia, a
realidade do aluno pode ser o ponto de partida, pois teria sentido para o aluno
apreender, porém, o professor pode estrategicamente extrapolar o senso comum.
O ensino de Geografia pautado nessa perspectiva de construir sentido do
conhecimento pelo aluno busca, assim, mediar o desenvolvimento potencial do
aluno, portanto, sua aprendizagem.
Qual seriam então as dessemelhanças entre a mediação e a interação no
contexto de ensino aprendizagem? É possível ensinar sem interação? Para que
possa acontecer a mediação do conhecimento no ensino, é necessário que tenha
interação? Quais as semelhanças então de ambos os conceitos? Não se pretende
afirmar dogmas sobre o que deve ou o que não deve existir no ensino, entretanto,
compreende-se que na interação acontece a influência recíproca entre a teoria e a
prática do professor. Para tanto, há a relação entre mediação e interação. A teoria
precisa da interação para tornar-se real, enquanto que a prática entendida como o
ato de mediar do professor necessita de um espaço para, também, se realizar.
Nesse sentido, vale destacar que mediar interativamente dentro da
perspectiva de ensino insere-se no contexto escolar de educação. E nesse
horizonte de pensamento interacionista, acredita-se que a mediação do professor é
uma das formas de se educar, pois como diz Brandão (1984, p. 47) “a educação do
homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é resultado da ação de
29
todo o meio sociocultural sobre seus participantes”. Corroborando tal afirmação,
Canário (2006, p. 26) explica que “aprendemos na escola, é claro, mas
aprendemos também, e, sobretudo, na família, no bairro, na empresa, no
sindicato”.
Compreende-se então a escola como um dos espaços de interação entre
todos os sujeitos que a frequentam; Todos os sujeitos sociais que nela convivem;
suas experiências influenciam e são influenciadas reciprocamente. A escola tem,
portanto, esse contexto multifacetado pelas características específicas dos sujeitos
que nela convivem. Com essa visão de escola, pensa-se a educação de forma
ampla, e não restrita aos muros da escola (BRANDÃO, 1984).
A educação contextualizada e em todo lugar é a expressão de Brandão
(1984) sobre O que é educação. Recai sobre o papel da educação na
contemporaneidade o desafio de se trabalhar com a gama de informações que a
sociedade construiu e que, de maneira direta, influencia na formação social do
indivíduo. Nesse sentido, essas informações ganham importância no atual
momento em que os sujeitos aprendizes necessitam de tais informações para sua
vida. Pensa-se que este e outros são desafios enfrentados no cotidiano das
práticas de ensino do professor de geografia. Desse modo, acredita-se em uma
educação contextualizada, portanto, que venha trazer significado para o ensino de
geografia; o professor seria um dos componentes que atribui significado aos
conceitos e temas geográficos.
Para fundamentar nosso argumento anterior, Cavalcanti (2006, p. 34)
esclarece que “o trabalho de educação geográfica é o de ajudar os alunos a
desenvolverem modos de pensamento geográfico”. O desenvolvimento da
construção do pensamento sobre as espacialidades na criança, na escola, decorre
da capacidade do professor em levantar interrogações que suscite o surgimento de
questionamentos no aluno. Um exemplo é explicar sobre como no decorrer do
tempo o espaço da cidade foi sendo reorganizado pelos os sujeitos e suas
ferramentas.
Nessa perspectiva, de que o professor contribui para a construção do
pensamento espacial pelo aluno, aquele poderia ser considerado um agente
mediador em sala de aula, diríamos por excelência. Entretanto, Souza (2009, p.
168) afirma que “o fato é que, para mediar, o professor tem que ter bom preparo
para dar significado na aprendizagem do aluno”. Bom preparo no sentido de ter
30
visão de que ele (professor) não é o único meio que possibilita a aprendizagem do
aluno, o contexto, as ferramentas, sua linguagem, são formas que ajudam no
processo de ensino.
De acordo com os pesquisadores dos estudos de Vigotski, este autor
dedicou particular atenção ao trabalho do professor dentro do campo da educação,
assim, teria sido mais educador do que psicólogo, pois o mesmo chegara a ser
psicólogo pelo interesse que tinha pela educação. De acordo com alguns
pesquisadores “em sua concepção psicológica, a educação é o processo central da
humanização, e a escola, o principal “laboratório” para estudar a dimensão cultural,
especificamente humana, do desenvolvimento” (CUBERO & LUQUE, 2004, p. 95).
Para Cubero & Luque (Idem), Vigotski sustentou, por toda sua vida cientifica, a
ideia de que educação aperfeiçoada pode melhorar a sociedade. A dimensão social
adquire destaque na teoria de Vigotski, pois, de acordo com Cubero e Luque (2004,
p. 95), o fator social contribui para o entendimento na explicação da natureza
humana.
Diante desse atual contexto de trabalho do professor, em que a educação
adquire a dimensão social, este pode ser considerado um sujeito mediador que tem
intencionalidade e racionalidade, capaz de reger a dinâmica da sala de aula? Se
confirmado, o professor como mediador contribuiria para que o aluno conseguisse
êxito na sua aprendizagem, ou seja, colaborando para uma formação que leve ao
desenvolvimento de seu pensamento autônomo e critico sobre o espaço e tempo.
Um desafio nesse processo de mediação é relacionar as diferenças da totalidade8,
como instâncias de momentos vivenciadas pela sociedade. Dessa maneira, no
ensino-aprendizagem o professor é considerado como imprescindível, pois é ele
quem está incumbido de ter intencionalidade para estruturar, organizar, e mediar a
relação sujeito-objeto (BELMONTE, 2003).
Ainda não se esgotaram as contribuições que as ideias de Vigotski podem
oferecer ao campo da educação, pois é recente a difusão de seus estudos sobre as
possibilidades de inserção nas pesquisas, sobretudo, no mundo ocidental, pois, de
acordo com Cubero & Luque (2004), as obras de Vigotski foram praticamente
8
Um dos desafios no ensino de Geografia é o trabalho de mediar o conhecimento de forma unitária
e não como fragmentação, para melhor entender esse desafio Straforini (2008) oferece-nos ideias
sobre o trabalho do professor nos anos iniciais.
31
desconhecidas no Ocidente, até que, em 1962, publicou-se em inglês uma versão
resumida de Pensamento e Linguagem, uma de suas obras capitais.
1.1 O contexto atual do ensino de geografia
Muito já se pensou e teorizou sobre como ensinar, porém ainda
permanecem desafios encontrados na prática de ensino de geografia. Prolifera-se
discursos de que vivemos na era da tecnologia, e que o professor tem de se
adequar a essas novas exigências advindas do desenvolvimento técnico-científico.
Contrapondo essa lógica pensante, buscamos pensar formas de adaptar o ensino
de geografia a partir da proposta de educação geográfica, mas não se pretende
afirmar que, na contemporaneidade, o professor seria a solução para todos os
desafios da sociedade.
Nesse sentido, no campo disciplinar do ensino de Geografia, questiona-se
neste momento não como ensinar tendo como referência os meios técnicos, mas,
sobretudo, como o professor medeia o ensino de geografia, considerando o atual
período que vivenciamos; a partir dos contextos experienciais que influenciam o
modo de pensar e agir dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem. Qual
seria a alternativa para trazer novo sentido no ensinar e aprender geografia no
século XXI?
Diante desses questionamentos, embasamos nossas proposições nas ideias
de pesquisadores (CALLAI, 2012; CAVALCANTI, 2006) que apontam a importância
da educação geográfica no ensino de geografia. Nesse sentido, torna-se
importante para a elucidação do trabalho, diferenciar as colocações sobre o ensino
de geografia e a educação geográfica. Incialmente é importante destacar que o
conteúdo, tanto do ensino de geografia como da educação geográfica, é o mesmo,
o que diferencia é a perspectiva e forma de abordá-lo. No ensino de geografia,
busca-se
atribuir
respostas
para
importância
dessa
disciplina
enquanto
componente curricular. Porém, ao mesmo tempo em que se ensina geografia,
pode-se cumprir o objetivo de se educar geograficamente, pois segundo Callai
(2012, p.73)
[...] se a perspectiva intrínseca do ensinar geografia seja dar conta
de explicar e compreender o mundo, de situar no contexto espacial
32
e social em que se vive, de construir instrumentos para tornar o
mundo mais justo para a humanidade, então está sendo cumprindo
o papel educativo de ensinar geografia.
O que se faz necessário na distinção entre ensino de geografia e educação
geográfica é o modo de abordagem do conteúdo geográfico, ou seja, a maneira
que o professor expressa o espaço geográfico, associando significado para a vida
do aluno. Dessa maneira, Cavalcanti (2008, p. 36) aponta que “O trabalho de
educação geográfica ajuda os alunos a desenvolver modos do pensamento
geográfico, a internalizar métodos e procedimentos de captar a realidade tendo
consciência de sua espacialidade”.
Os professores de Geografia, enquanto mediador do processo de ensino e
aprendizagem assume uma característica de falar com certo domínio sobre o
espaço geográfico para o aluno em sala de aula. Assim, tendo domínio e
propriedade, atribuem significados e estabelecem relação com a experiência da
realidade do aluno, porém, como menciona (CAVALCANTI, 2005, p. 201), com
intencionalidade esse professor deve extrapolar o conhecimento que o aluno já
detém.
A conotação que se atribui ao significado da palavra ganha ênfase na
educação geográfica, pois esta tem sentido de ir além da simples tarefa de ensinar
ou de tratar conteúdos da disciplina. O significado9 seria de atribuir vida para os
temas geográficos, ou seja, “incorporando a subjetividade dos sujeitos e levando-os
a pensar sobre o espaço em que vivem” (CALLAI, 2012, p. 75)
É nessa incorporação dos saberes cotidianos dos alunos que, Garrido (2005,
p. 143 apud CALLAI, 2012, p. 73), infere a importância da “intervenção pedagógica”
como elemento desenvolvedor da educação geográfica. Segundo esse autor: “Não
há aprendizagem sem significado, mas também não há aprendizagem sem uma
meta sobre o conhecimento”. Nessa perspectiva, contempla-se em nossa pesquisa
o que Cavalcanti (2002, p. 13) compreende ser “o objeto do estudo geográfico na
escola”, ou seja, “o espaço geográfico, entendido como um espaço social,
concreto, em movimento”. Esse espaço social é parte do ser humano, ele precisa
apenas reconhecer que interfere em sua estrutura física e constrói seus próprios
significados de sentimento de pertencimento.
A teoria histórico-cultural de L. S. Vigotski destaca a importância do “sentido e significado” da
palavra. A palavra significado ganha destaque na educação geográfica, pois os significados das
palavras tem sentido na construção da consciência do indivíduo.
9
33
De acordo com Callai (1998), a geografia é a ciência que estuda, analisa e
tenta explicar o espaço produzido pelo homem. Nesse sentido, enquanto matéria
de ensino, ela permite que o aluno “se perceba como participante do que estuda,
onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos
homens e estão inseridos num processo de desenvolvimento” (CALLAI, 1998, p.
56).
Dessa maneira, torna-se necessária a ação do professor como mediador
para diversificar as possibilidades de o aluno enxergar o espaço sob a ótica da
ação humana. A Geografia torna-se importante para o educando quando este
percebe que é sujeito integrante e transformador do seu meio, da sua realidade.
Compreende-se a transformação, a priori, como a capacidade de refletir que o
aluno desenvolve ao longo de sua trajetória de estudante; a posteriori dessa
formação escolar, familiar e em seu contexto social, entende-se que o educando
passa a ter concepções e sentimentos que podem influenciar na mudança de seu
próprio contexto de forma mais ampla. Desse modo, quando se fala em
transformação no âmbito do ensino, pensamos que ocorre lentamente esse
processo.
1.2 O sentido da subjetividade na prática
Um dos dilemas que ainda persiste na ciência geográfica é a discussão que
envolve teoria e prática e, no campo do ensino, o trabalho do professor constitui-se
como um desafio no mundo contemporâneo. As práticas de ensino passam pelo
desafio de o professor ter habilidades e competências para desenvolver sua
atividade frente às diversas circunstâncias. Dentro desse contexto, o professor é
desafiado a ser um agente mediador, uma vez que, como mediador, o professor
reúne características imprescindíveis para o desenvolvimento prático pedagógico
do ensino de geografia em sala aula. Segundo Belmonte (2003, p. 29)
O agente mediador é guiado por suas intencionalidades, cultura e
empenho, seleciona o mundo dos estímulos do aluno. O mediador
seleciona os estímulos que são mais apropriados, os organiza, os
filtra e os esquematiza; determina a presencia ou ausência de
certos estímulos e ignora outros.
34
É notável que a principal característica do agente mediador seja a sua
capacidade intencional e perspicácia em pensar, ordenar e selecionar; o quê e
como desenvolver determinada atividade. De acordo com Cavalcanti (2005, p.
194): “para Vigotski, o aluno é capaz de fazer mais com o auxílio de outra pessoa
(professores, colegas) do que faria sozinho”. A significação da atividade do
professor como uma mediação se justifica porque as práticas de ensino assumem
uma complexa natureza pedagógica. Nesse sentido, Belmonte (2003, p. 40) explica
que no processo de mediação, o professor assume “uma posição humanizadora,
positiva, construtiva e potenciadora no complexo mundo da relação educadora. Na
base da discussão do conceito de mediação está o desenvolvimento potencial do
sujeito”.
Entretanto, pensar a prática de ensino coerente com o atual contexto
vivenciado pela sociedade na era da globalização10 (IANNI, 1999), implica-nos
questionar o saber-fazer do professor. Pois no atual período da globalização,
realizam-se práticas em que alguns consideram como vale-tudo. A globalização
seria uma forma de competitividade em que nesse vale demasiadamente ouvem-se
discursos de que tudo é relativo. Nesse sentido, a forma de ensinar
tradicionalmente passa por contestação, sobretudo, em sua maneira de relação
professor-aluno.
Compreende-se como o ato de ensinar em Kullok (2002, p. 10),
ele nos explica que:
Quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a
instruir, comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer saber,
mostrar, guiar, orientar, dirigir-ações de um professor, que aparece
como agente principal e responsável pelo ensino.
Entretanto, essa ideia não responde por toda questão da complexidade que
o ensinar apresenta-se como desafio para o professor. Dessa maneira, Kullok
(Idem, p. 10) vai além dessa citação afirmando que:
[...] este processo de ensinar implica em uma nova forma de
conceber a sala de aula que deverá ser não apenas um local de
transmissão, mas, principalmente, um espaço de construção de
conhecimento. Para que isto ocorra, é necessário que o professor
reveja o seu modo de ensinar e de conceber o ensino.
10
IANNI (1999) mostra algumas das contradições da sociedade global que começou a emergir no
final do século XX e aponta os desdobramentos para o século XXI.
35
Nesse sentido, repensar a prática tendo como referência à reflexão que o
professor faz sobre seu próprio ensino é fundamental para que alguma mudança
possa acontecer na educação. Dentro desse contexto, o professor assume papel
imprescindível, pois seria esse profissional que deteria um conhecimento que
reflete sua prática diante do novo tempo das exigências que se apresenta à escola.
As estratégias e/ou alternativas de ensino nessa realidade, constituiriam, então,
como possibilidades no seu pensar autônomo e fazer prático na sua sala de aula
(CANÁRIO, 2006).
A
discussão
que
apresentamos
nessa
parte
do
capítulo
objetiva
compreender sobre as especificidades da mediação, a priori, analisando-a em
sentido amplo e em seguida, aprofundando-a de acordo com o ideário Vigotskiano.
A partir da compreensão de Pino (1991, p. 32), podemos elucidar que “Num sentido
amplo, mediação é toda a intervenção de um terceiro “elemento” que possibilita a
interação entre os “termos” de uma relação”. Aferindo sobre a citação de Pino
(Idem), podemos entender que esse terceiro, no campo do trabalho pedagógico do
ensino, constitui-se como o profissional, o adulto, ou seja, o professor que exerce a
função de interveniente no processo de ensino-aprendizagem.
É preciso elucidar que este terceiro, conforme colocado por Pino (1991), não
está relacionado a uma ordem hierárquica, mais do que isso, o terceiro se refere a
um instrumento que, no ensino, pode ser compreendido como sendo o professor,
em que se coloca como sujeito com intenção de transitar pelo processo de ensinoaprendizagem. Portanto, o terceiro está no meio da relação entre o primeiro
(sujeito) e o segundo (conhecimento), ou seja, pensa-se que a posição desse
terceiro seria o de mediador que serve para conectar o sujeito ao objeto. Para
conectar o sujeito ao objeto, o terceiro assume duas condições indispensáveis: a
primeira, de aprendizagem e, a segunda, de ensinar o conhecimento que refletiu e
aprendeu, portanto, sendo esse terceiro o professor. Ele tanto está em constante
processo de aprendizagem, bem como ensina aquilo que já detém certo domínio.
Ferreira (2008, p. 544) generaliza a explicação sobre a mediação atribuindo
palavras-chave que sumarizam tal definição. Para ele, podemos entender a
mediação como sendo o “Ato ou efeito de mediar. Intervenção, intercessão,
intermediação”. Dessas duas colocações em sentido amplo, é nítida a ação de um
interventor em tal processo que, associando ao trabalho de ensino, poderíamos
36
dizer ser o professor. Vários autores citados a posteriori o nomeiam de mediador
do conhecimento, da relação sujeito-objeto.
Considerando as demandas atuais para o ensino, Cavalcanti (2006, p. 45)
coloca que “o sujeito central do processo é o aluno e seu processo cognitivo, e o
papel do professor é o de mediação”. É pertinente ainda mencionar Cavalcanti
(Idem, p. 45) quando ela diz que:
O trabalho da mediação “didática” é, portanto, o de propiciar a
atividade cognitiva do discente, a partir de um encaminhamento
metodológico, para que ele construa conhecimento e desenvolva
capacidades e habilidades cognitivas. A decisão sobre o caminho
metodológico, e de resto as outras decisões atinentes ao cotidiano
do trabalho docente, deve ser feita pelo professor, individual ou
coletivamente, de modo consciente e com autoria.
Como a autora afirma que a decisão do caminho metodológico deve ser feita
pelo professor, Veiga-Neto (2010), considera que uma característica do mediador é
o detentor de um saber, compreendido como antecessor ao conhecimento
acadêmico, porém, para esse autor, o conhecimento científico seria dependente do
saber acumulado historicamente, pois o saber baliza o surgimento de novos
conhecimentos. Em outras palavras, o professor como mediador traria consigo o
conhecimento acumulado considerado como saber experiencial de sua vida, e que
numa
visão
arqueológica
torna-se
significativamente
importante
no
desenvolvimento de sua prática.
Portanto, em sentido amplo, a mediação em questão consiste na capacidade
do o professor ser autor com autonomia de intervir no processo de ensino,
pensando e agindo consciente em suas atividades no cotidiano escolar. Para
aprofundar sobre essa questão, trazemos à discussão as contribuições de Vigotski
(2000), quando este autor reflete o aspecto da mediação. Nosso objetivo é retirar
algumas considerações sobre o processo de mediação associando ao ensino
aprendizagem de Geografia.
Discutindo o conceito geral de mediação na visão de Vigotski (2000; 2008;
2007) e naqueles que interpretam seus estudos é que pensamos a ideia de
mediação como prática subjetiva. Afirmar que a prática do professor como subjetiva
é considerar que seus saberes são provenientes de diversas experiências e que
37
em determinados momentos são acionados e posto em ação. Nesse sentido é que
Tardif (2011, p. 36) afirma que a prática docente:
[...] integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente
mantém diferentes relações. Pode-se definir o saber docente como
uma saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
A origem do saber influi, portanto, sobre o caráter subjetivo da prática
docente. A pluralidade das fontes do conhecimento do professor leva-o a construir
seu discurso carregado de subjetividade. O saber advindo da experiência
experienciado no trabalho, modela a identidade daquele que trabalha. E nessa
subjetividade encontra-se o desafio de repensar sua prática não apenas por meio
de um discurso que às vezes distorce a realidade e não associa a vida do aluno.
Na prática subjetiva existe certa dependência da capacidade racional que o
professor, tem para não ficar apenas no discurso metafísico das coisas. Em meio a
esse desafio da prática subjetiva, pensamos que o professor deve propiciar ao
educando construir seu pensamento sobre sua realidade, assim sendo, aconteceria
a reversão da subjetividade em prática, ou seja, propiciadora de conduzir os
sujeitos a fazer a leitura critica da espacialidade (SOUZA, 2011).
Essa subjetividade acentua-se na forma de abordagem sobre determinada
questão do conhecimento geográfico, logo, por meio da linguagem geográfica, o
professor pode contribuir para o aluno desenvolver suas capacidades de construir o
que Cavalcanti (2006, p. 34) chama de pensamento espacial. Cavalcanti (2006, p.
34) acrescenta que:
O desenvolvimento de um modo de pensar geográfico mais amplo
e abstrato requer, portanto, a formação de conceitos pelos alunos.
O trabalho com o conteúdo geográfico, para que ele se torne
ferramenta do pensamento, implica a busca de significados e
sentidos pelos discentes.
Associando a mediação à função superior de intervenção, Souza (2009, p.
167) define-a como sendo “o processo que permitirá o trajeto das questões sociais
à dimensão social e psicológica do individuo”. Ainda segundo Souza (Idem), a
mediação é decorrente da ação do sujeito que une os aspectos das condições
socioculturais e as técnicas presentes no meio. Portanto, quem faz tal processo
38
acontecer é o sujeito que pensa e faz sua prática de mediação. A partir de sua
tese, Souza (2009) inferiu que o profissionalismo do professor proporciona
situações de mediação.
Tardif (2011, p. 111) afirma que “um trabalho que tem como objeto o ser
humano e cujo processo de realização é fundamentalmente interativo, chamando
assim o trabalhador a apresentar-se “pessoalmente” com tudo o que ele é, com sua
história e sua personalidade, seus recursos e seus limites”. Deve existir, portanto,
relação entre o pensamento racional e a intenção do professor, quando este realiza
sua atividade mediadora.
Distinguimos o professor como mediador à luz das ideias de Belmonte
(2003), que tem estudo sobre a compreensão dos aspectos do perfil do professor
mediador. Assim sendo, de acordo com as acepções de Belmonte (Idem), o
professor pode ser considerado um agente mediador, uma vez que ele deteria
características imprescindíveis para desenvolver a prática pedagógica. Para
Belmonte (2003, p. 29)
[...] o agente mediador é guiado por suas intencionalidades, cultura
e empenho, seleciona o mundo dos estímulos do aluno. O
mediador seleciona os estímulos que são mais apropriados, os
organiza, os filtra e os esquematiza; determina a presença ou
ausência de certos estímulos e ignora outros.
Belmonte (2003, p. 29) acrescenta que o professor como um agente
mediador “escolhe os meios, marca os ritmos e controla todo o processo ‘de ensino
aprendizagem do educando’”. Podemos, então, identificar que uma das principais
características do agente mediador é a sua intencionalidade e perspicácia em
pensar, ordenar e selecionar o que e como fazer determinada atividade, ou seja,
tendo sempre demarcado objetivos e propostas de sua prática de ensino
aprendizagem. Quando falamos na palavra mediação, estamos nos referindo a
uma atividade pedagógica complexa, pois ela exige do professor, segundo
Belmonte (2003, p. 40), “uma posição humanizadora, positiva, construtiva e
potenciadora no complexo mundo da relação educadora. Na base da discussão do
conceito de mediação está o desenvolvimento potencial do sujeito”.
Neste sentido, é importante pensar a mediação enquanto relação entre
sujeito e objeto, ou seja, do aluno com o conhecimento (VIGOTSKI, 2000). No
ensino escolar, o professor é o mediador - não pensamos que o professor é o único
39
mediador, porém, a presença dele é imprescindível dependendo do nível de
desenvolvimento do aluno - que detém uma consciência e pensa como realizar a
mediação didática.
De acordo com as interpretações de Libâneo (2009) sobre a obra de
Vigotski, podemos levantar diferenças a respeito dos processos de mediação.
Segundo o mesmo autor, existem diferenças entre a mediação cognitiva e a
mediação didática. Enquanto a primeira estimula os dispositivos internos que os
indivíduos já possuem, ou seja, o conhecimento; a segunda forma de mediação
constitui-se em mediar a mediação cognitiva.
No campo do ensino básico, o professor exerce o papel de “criar condições
que possibilitem a aprendizagem de conhecimentos pelos alunos, num contexto de
interação com eles” (TARDIF, 2011, p. 120). Mediar didaticamente torna-se a tarefa
do professor, ou seja, a atividade de desenvolvimento cognitivo do aluno, a partir
do delineamento de objetivos e metodologias de ensino e aprendizagem. Segundo
Tardif (Idem, p. 118) “concretamente, ensinar é desencadear um programa de
interações com um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos
educativos relativos à aprendizagem de conhecimentos e à socialização”. Nessa
perspectiva, as estratégias de mediar didaticamente passam pelo reconhecimento
dos desafios e dilemas enfrentados pelo trabalho do professor no mundo
contemporâneo, ou seja, diante da atual conjuntura, o aluno e sua aprendizagem
passaram a ser o centro da atenção, uma vez que a sociedade necessita de mão
de obra qualificada e habilitada (NÓVOA, 2007).
Em outros campos do conhecimento, o aluno pode até memorizar fórmulas e
reproduzir atividades mecânicas, porém essa não é a ideia com que estamos de
acordo. No campo do ensino, a mediação deve ser pensada antes de sua
realização, em outras palavras, é preciso considerar aspectos didáticos
pedagógicos. Pressupõe-se, então, pensar a mediação como uma relação do
homem com o mundo e com os outros homens, ou seja, mediante uma ação
mediada por um preceptor ou objeto11, possibilitando um intercâmbio entre o sujeito
e a realidade, entre o sujeito e os objetos, entre o sujeito e o sujeito no mundo de
interações (REGO, 2002). Nesse sentido, analisamos a importância da utilização
11
O professor não é o único mediador de ação. O próprio conteúdo media uma relação. Ex: um
texto por meio de suas palavras media a relação aluno-conhecimento.
40
das ferramentas para o processo de ensino aprendizagem dos educandos e do
professor.
1.3 Elementos do processo da mediação
Entre as possíveis e reais contribuições que a teoria geral de Vigotski
oferece ao campo da educação e do ensino, está a compreensão da mediação
semiótica. A mediação em si ocupa grande destaque na literatura de Vigotski, uma
vez que Cubero & Luque (2004, p. 95) destacam que:
[...] desde que concluiu seus estudos, Vygotsky sempre trabalhou
como professor. Embora tenha multiplicado suas atividades e
dedicado muitas energias à pesquisa e à escrita, sua principal
ocupação sempre foi a docência. Foi mais educador que psicólogo
e chegou à psicologia por seu interesse pela educação.
Trazendo a questão da mediação em Vigotski, Pino (1991, p. 34) enfatiza
que “a ideia de mediação perpassa as analises psicológicas de Vygotsky”. Pois,
segundo esse mesmo autor, “trata-se de um instrumento conceitual extremamente
adequado para fazer avançar um pensamento psicológico cujo postulado
fundamental é que as funções psíquicas humanas têm sua origem nos processos
sociais”. Portanto, pode-se extrair dessa afirmação que a mediação é, antes de
tudo, um conceito que serve como instrumento para levar a associação dos fatores
sociais como estimulantes para o desenvolvimento das capacidades psíquicas
produtivas dos indivíduos.
Essa acepção do desenvolvimento produtivo, de acordo com Pino (1991),
estaria relacionada aos pressupostos filosóficos da teoria produtiva de Marx, que,
de certo modo, Vigotski foi influenciado. Para Pino (Idem, p. 35), “na perspectiva de
Vigotski e de outros autores da corrente sócio-histórica, a ideia de mediação está
fundada na teoria marxista da produção”. A ideia de desenvolvimento humano,
fundada nas proposições de Marx, estaria pautada na atividade do trabalho, pois,
de acordo com Pino (1991, p. 35), “na perspectiva marxiana, a atividade do
trabalho implica, portanto, uma dupla produção: a dos objetos culturais e a do ser
humano do homem”. Vigotski (2000) atribui a esses objetos a possibilidade de
auxiliarem no desenvolvimento da natureza humana.
A importância das ferramentas tem a ver com o fato de nos relacionarmos
com o mundo usando ferramentas ou instrumentos intermediários. Segundo
41
Daniels (2003, p. 27) “as ferramentas e os signos são os ‘meios auxiliares’ pelos
quais as interações entre sujeito e objeto são mediadas”. A ideia de mediação se
aproxima da noção de controle pedagógico. Controle no sentido de que “os
humanos se dominam a si mesmos por sistemas culturais e simbólicos externos,
em vez de serem subjugados por eles e neles” (Idem, 2003, p. 26).
Nesse sentido, as ferramentas mediadoras teriam a função de ordenar, ou
seja, regular as ações externas do sujeito. Os signos, por sua vez, têm caráter de
regular as ações do psiquismo das pessoas, portanto, sendo qualquer símbolo que
possa servir como auxílio da memória e da atenção humana. Os signos são
importantes por serem formas posteriores de mediação, pois eles atribuem à
mediação um caráter de natureza semiótica ou simbólica.
O professor de Geografia é um sujeito que pode pensar quais as
ferramentas e os signos que melhor podem se adequar às especificidades do
conhecimento geográfico. O uso da linguagem geográfica12 é a ferramenta externa
que possibilita ao aluno apreender os significados do conhecimento geográfico.
Porém, o sentido é o aluno quem atribui sobre esse conhecimento. Desenvolve-se
então, um processo de mediação da significação do conhecimento pelo professor
que utiliza ferramentas pensadas para um determinado objetivo.
De acordo com Pino (1991, p. 36), Vigotski discute a questão semiótica
tendo como referência a compreensão da linguagem. A função da linguagem que
associamos como ferramenta interna e externalizada pelo professor, foi para
Vigotski o centro de suas investigações. Quando externalizada, a linguagem tem
efeito de construir sentido socialmente para determinado grupo que compartilha
significados.
O significado da palavra, destacado nas interpretações de Vigotski (2008, p.
104), associa-se a conceitos e generalizações, e “pressupõe o desenvolvimento de
12
Por linguagem geográfica compreendemos a significação que o professor atribui ao conteúdo, e
que, dessa maneira, possibilita a construção do sentido de se aprender. Sua fala tem caráter de
análise do espaço geográfico. Através da análise do sentido dos fenômenos geográfico, o professor
realiza a interpretação associando o conhecimento geográfico à construção do pensamento pelo
aluno, ou seja, entende-se que o professor deve utilizar palavras geográficas com intuito de
desenvolver as capacidades dos alunos em refletir geograficamente sobre seu espaço real, sobre
sua realidade. Compreende-se ainda, que existem outras linguagens que podem ser trabalhadas
pelo professor como, por exemplo, o uso de ferramentas tecnológicas que, quando escolhidas
adequadamente a objetivos de ensino, podem se tornar um forte aliado do professor. Enfatizamos o
papel da fala do professor, uma vez que é de uso cotidianamente em sala de aula. Alguns trabalhos
abordam sobre as outras linguagens no ensino de geografia, destaque para Jussara Fraga Portugal
(2012) que destaca experiências de professores.
42
muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração,
capacidade para comparar e diferenciar”. Para Vigotski (Idem, p. 104), o professor
não logra êxito ensinando determinado conceito de forma direta, pois, segundo ele
“em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa um ato de
generalização”.
Refletindo sobre como o professor realiza a mediação dos conceitos
geográficos no ensino de Geografia, preocupa-nos o fato do uso da linguagem
(fala) própria dessa ciência, e que muitos professores distorcem tal ferramenta de
ensino. No discurso pretencioso de se ensinar, decorre por vezes a rápida
definição conceitual do significado das palavras que o professor interiorizou como
significativas para serem proferidas. A rapidez em conceituar algo como que
pronto, sem interpretação, de acordo com Vigotski (2008, p. 104), “é impossível e
infrutífero. A experiência prática mostra que, um professor que tenta fazer isso
geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio”.
Por exemplo, quando se ensina o conceito de paisagem nos anos iniciais
(STRAFORINI, 2008), o professor de geografia pode utilizar-se de imagens como
recurso didático para auxiliar sua fala, suas explicações que aludem ao simbólico e
cultural. Isso pode contribuir para o aluno além de enxergar o diferente real, pensar
sobre a associação com seu lugar e com outros lugares. Através de amostragem
de lugares diversos em forma de imagem, o aluno pode refletir sobre o que existe e
não existe em sua realidade (BRASIL, 1998).
Justifica-se exemplificar a paisagem (CAPEL, 1981; BRASIL, 1998) de
outros lugares em forma de imagem, uma vez que, tanto Cavalcanti (2002) como
Straforini (2008) falam da relação global-local ou local-global, como não sendo
apenas o local, mas o ponto de partida para o ensino de geografia. Seguindo essa
concepção de uma não linearidade, o ensino da paisagem nos anos iniciais pode
fazer essa associação por meio do uso de recursos visuais como a TV, DVD,
Filmes, Vídeos curtos, etc. Porém, acredita-se que a realidade para o aluno é
importante para a construção de significado associativo para sua vivência, pois,
assim, o aluno pode modificar o próprio espaço e sua história de vida.
Relacionando os elementos da mediação – ferramentas e signos – no
processo do ensino, compreende-se que a atividade do trabalho de mediação do
professor, é o que contribui para “o desenvolvimento de habilidades e funções
específicas do homem” (REGO, 2002, p. 51). Destacando as ferramentas e os
43
signos, refletimos que na mediação as ferramentas têm uma função relevante, pois
elas provocam mudanças externas e ampliam a possibilidade de intervenção do
homem na natureza e em sua própria natureza psíquica.
Em Formação Social da Mente, na primeira parte dessa obra, tratando sobre
os problemas de método, Vigotski reflete que não é a ferramenta que faz a
diferença na relação estabelecida entre o sujeito e o objeto, e sim, a capacidade do
sujeito que reflete sobre essa ferramenta. Assim, ele afirma que o signo: “age como
um instrumento ‘ou ferramenta’ da atividade psicológica de maneira análoga ao
papel de um instrumento no trabalho” (Vygotsky, 2007, p. 52).
De acordo com Cubero & Luque (2004, p. 102), para “Vygotsky, do mesmo
modo que as ferramentas materiais mediam a relação com o ambiente físico,
transformando-o, as ferramentas psicológicas mediam as funções psicológicas,
mudando a sua natureza”. A função de ambas as ferramentas materiais e
psicológicas é de mediar a possibilidade de uma transformação. Ferramentas e
signos, portanto, condicionam socialmente o homem a utilizá-las como auxilio no
intercâmbio entre os homens, por exemplo, de comunicação pelo uso de um
instrumento técnico (computador, celular, etc). Destacamos que por exercerem a
função de mediar, não podemos esquecer as diferenças entre ambas as
ferramentas.
Nesse sentido, é necessário diferenciar as ferramentas materiais dos signos.
À luz de Lee (1985), citado por Daniels (2003), podemos compreender em clara
definição as diferenças existentes entre ambos os elementos da mediação em
Vigostki, pois Lee (1985, p. 76, apud: DANIELS, 2003, p. 20) explica que:
As ferramentas [...] e os signos diferem fundamentalmente em sua
organização. Uma ferramenta é externamente orientada para o
objetivo, um mero instrumento nas mãos de seu usuário, que a
controla. Os signos, contudo, são inerentemente “reversíveis” –
retroalimentam ou controlam seus usuários.
Com as ferramentas que representam os instrumentos materiais “o homem
procura transformar a natureza, sendo sua função a transformação da realidade
externa” (ISAIA, 1996, 54). As ferramentas materiais são importantes na ação do
homem que transforma a natureza bruta do espaço que ele quer construir. Elas
possibilitam ao indivíduo se fortalecer na construção do espaço geográfico.
44
A partir de agora, aprofundaremos a discussão sobre os signos abordados
“como instrumentos psicológicos, cuja função é a transformação da natureza da
própria atividade, visando ao controle do comportamento e dos processos
cognitivos da pessoa” (Idem, 1996, p. 54). Enfatizamos os signos, destacando o
papel da linguagem, pois, com prudência, não esquecemos que nosso objetivo
geral é analisar no terceiro capítulo as práticas de ensino de geografia observadas
no campo da pesquisa.
Quanto à origem e à função dos signos, torna-se importante discuti-los aqui
sob o ponto de vista da perspectiva histórico-cultural (VIGOTSKI, 2000). Nesse
sentido, associa-se tal perspectiva pensando as acepções em que Cavalcanti
(2005, p. 192-193) relaciona as práticas de ensino compreendendo-as como uma
mediação cultural, uma vez que essas práticas fazem parte de “esferas particulares
de atividades socioculturais situadas”, como menciona a autora.
Dentro dessa perspectiva teórica histórico-cultural destacamos os signos
como sendo constituídos de valor simbólico e subjetivo. Como afirma Isaia (1996,
p. 54), refletindo sobre as ideias de Vigotski, os signos “representam um vínculo
intermediário, artificialmente construído no intercâmbio cultural entre a realidade e
atividade do indivíduo”. Enfatizamos a ideia de intercâmbio cultural presente nessa
definição de Isaia (Idem), pois nessa lógica de raciocínio pensamos a presença de
indivíduos que pensam e agem na maioria das vezes de acordo com seu contexto
que medeia por si só as relações entre os homens. Segundo o próprio Isaia (1996,
p. 55) a mediação contextualizada nas relações interpessoais, corrobora para o
desenvolvimento potencial das pessoas.
Encontramos a ideia de signos em Vigotski (2000, p. 83), quando ele os
aponta psicologicamente situados cumprindo funções especificas, assim ele os
define como sendo:
Estímulos-medios artificiales introducidos por el hombre en la
situación psicológica, que cumplen la función de autoestimulación;
De acuerdo con nuestra definición, todo estímulo condicional
creado por el hombre artificialmente y que utiliza como medio para
dominar la conducta – propia o ajena – es un signo.
Portanto, o que está presente nessa clara definição é que os signos são
meios psicológicos construídos historicamente e que têm uma função específica de
modificação da mente humana. Essa modificação se faz pela mediação que
45
influencia a internalização do conjunto de símbolos com significados culturalmente
e socialmente compartilhados. Diz Pino (1991, p. 36), “é pela mediação dos signos
que
a
criança
se
incorpora
progressivamente
à
comunidade
humana,
internalizando sua cultura e tornando-se um indivíduo social, ou seja, humanizado”.
A compreensão do sentido do signo presente na atividade mediadora do
professor pode estar associada à busca pela interferência e mudança no modo de
pensar e agir dos sujeitos aprendizes. Conforme já destacamos em Vigotski,
Belmonte (2003, p. 31) também afirma que o produto da mediação pode ser
entendido como a “modificação do indivíduo aluno”. Tal modificação é decorrente
da mediação feita intencionalmente e expressa à razão entre os vários sistemas da
pessoa: pessoa em si, emocional, evolução, etc. Qualquer alteração destina-se a
mudança qualitativo; mudança esta que consiste na criação de novos dispositivos
para os seres humanos expandirem o mundo de suas relações, de sua percepção
em separar episodicamente a realidade criada no corpo de uma disposição,
originando, assim, novas perspectivas, novos siginificados enraizados (Idem,
2003).
No processo da atividade ou intervenção mediadora, Rego (2002) aponta
que Vigotski dedicou particular atenção à mediação semiótica, destacando em
especial o papel da linguagem. Refletiremos a partir desse momento sobre o papel
da linguagem em si, bem como se pretende associar a funcionalidade dos tipos de
linguagens verbalizada como instrumento de trabalho do professor de Geografia13.
Para compreendermos a ênfase que estamos dando à linguagem como
instrumento de trabalho do professor, levantamos os seguintes questionamentos
sobre a linguagem como instrumento abordado por Vigotski: A que tipo de
linguagem se refere Vigostki? Qual o significado expresso pela linguagem? E qual
o papel e função da linguagem para o professor que trabalha com a fala como
forma de interação? Essas e outras questões pretende-se responder ao longo
desta parte do capítulo.
13
Cada área do conhecimento tem seus conceitos e princípios filosóficos, em nosso caso, estamos
trabalhando com práticas de ensino em Geografia, dessa maneira, é atribuído ao professor (a) que
expresse a linguagem geográfica, pois falar geograficamente pode constituir como ferramenta
acessível para a construção reflexiva do pensamento espacial pelo aluno. É inerente que o
professor (a) conheça e utilize esta linguagem para familiarizar o aluno com o conhecimento tanto já
construído pela ciência geográfica, assim como, para que o aluno apreenda a fazer sua própria
leitura sobre o espaço de sua realidade utilizando a linguagem geográfica.
46
A priori, antes de nos determos à concepção apresentada por Vigotski sobre
a linguagem, trazemos as acepções de autores que explicam a linguagem em si e
seu papel funcional, porém, não se pretende, mesmo sendo significativo,
aprofundar a discussão sobre a linguagem enquanto campo pertencente à
linguística, pois é vasto e variável tal campo do conhecimento. A ideia que está em
consonância com nossa perspectiva vigotskiana é a que trazemos sobre a
linguagem expressa por meio do pensamento de Morin (2011, p. 197) o qual
explica que “a linguagem não tem... existência fora da sua representação social”.
Em outras palavras, Morin (Idem) quer dizer que a linguagem, ao mesmo tempo, é
polivalente e polifuncional, pois para ele esta exprimiria o pensamento humano,
além de constatar, transmitir, argumentar e dissimular as situações diversas de um
determinado contexto. Com essa capacidade de abarcar os diversos campos do
conhecimento ela:
[...] está presente em todas as operações cognitivas,
comunicativas, práticas ‘pois’ como tudo passa pela linguagem,
tendemos ora fazer dela um simples instrumento de transmissão,
ou mesmo uma passarela, ora a realidade humana-chave (MORIN,
2011, 197)
Corroborando a ideia de Russell (1969), Morin (2011) apresenta que existe
na linguagem polivalência e polifuncionalidade, ou seja, a linguagem como
representação social que se faz de qualquer que seja a situação ou objeção.
Segundo Russell (1969, p. 15) a linguagem:
[...] as palavras, as frases, exprimem alguma coisa diferente delas
próprias... o essencial ao sujeito da linguagem é que ela tenha
significado, ou seja, que esteja em relação com alguma coisa que
não seja ela própria, em principio, algo de outra natureza.
Nesse sentido, a verbalização por meio das palavras e frases, constitui-se
em uma linguagem como sendo sinais funcionais que adquirem outros sinais em
processo de representação; é esse processo de representação que permite a
interação entre os homens. Nosso argumento se embasa na interpretação de
Ferrarezi Junior (2008, p. 104).
Quando fazemos representações, projetamos nelas nossa
necessidade biológica de localização. Para poder conviver com o
mundo e com as coisas que acontecem nele, os seres humanos
são dotados de sentidos e de capacidades cognitivas que os
47
ajudam a perceber essas coisas, a localizá-las e a interagir com
elas.
Da mesma forma que necessitamos de localizar as coisas no espaço,
sentimos a necessidade de localizar essas coisas no tempo. Localizar as coisas
torna-se menos complexo materializando os fatos no tempo. E por meio da
linguagem é possível fazer representações nas quais o indivíduo imagina aquilo
que não foi experienciado por ele próprio. Contribuindo com essa afirmação da
materialização do tempo por meio da linguagem que alude uma representação,
Saussure (1931, p. 25) explica que embora a linguagem seja um todo em si, a
mesma “tomada no seu todo... é multiforme e heteróclita: relacionada com vários
domínios, ao mesmo tempo física, fisiológica e psíquica, pertente também ao
campo individual e ao social”.
Segundo Morin (2011, p. 199),
A linguagem depende das interações entre indivíduos, as quais
dependem da linguagem. Esta depende dos espíritos humanos, os
quais dependem dela para emergir enquanto espíritos. É, logo,
necessário que a linguagem seja concebida ao mesmo tempo como
autônoma e dependente.
Compreendendo a linguagem em sentido de fala comunicativa, enfatizamos
a palavra resultante da união entre som e códigos. Assim, podemos pensar a
linguagem inserida na perspectiva vigotiskiana em que a mediação semiótica é
destaque. Colaborando com esta interpretação, Cavalcanti (2005, p. 189) explicanos melhor o sentido da mediação na concepção vigotskiana, segundo ela “a
mediação semiótica [...], é uma mediação social, pois os meios técnicos e
semióticos (a palavra, por exemplo) são sociais”.
Sobre a importância da linguagem como signo presente na mediação, vale a
pena destacar o que dizem conjuntamente os estudiosos sobre o papel da
linguagem, citados por Vigotski em Obras escogidas III:
el lenguaje es la herramienta del pensamiento o medios auxiliares
de la memoria (aides de mèmoria), técnica interna, medio técnico
auxiliar o, simplesmente, medios auxiliares respecto a qualquer
operación psicológica.
J. Dewey, define el lenguaje como la herramienta de las
harramientas, reexportando la definición de la mano, hecha por
Aristóteles al lenguaje.
48
Wundt, define el lenguaje como un instrumento cómodo y
herramienta importantissíma del pensamiento.
Y Whitney dice que la humanidade ha inventado el lenguaje, órgano
de la actividad espiritual.
Kapp, comparte plenamente esa concepción, considera el lenguaje
materia en movimiento como una harramienta. (VYGOTSKY, 2000,
p. 91-92)
Destaca-se nessa citação a colocação de que a linguagem é a ferramenta
mais importante de comunicação e interação, Destacamos, ainda, a linguagem
como sendo o próprio pensamento em movimento. Na linguagem e pensamento
encontramos a dialética da inconstância do ser humano que se adapta e reconstrói
sentido para seu viver. Seguindo essa lógica da inconstância humana, tanto os
pensamentos como a linguagem podem ser mudados e/ou aprimorados, pois
quando se media com as palavras podemos constantemente estar justificando-as
com outras palavras. Pino (1991, p. 37) confere significado à palavra como
“fenômeno da fala enquanto esta é ligada ao pensamento”. Para ele o fenômeno do
pensamento ganha corpo na fala, pois a união da palavra com o pensamento
culmina no pensamento verbal, postulado por Vigotski.
De acordo com as concepções de Vigotski (2008), em sua obra Pensamento
e linguagem, a expressão da linguagem se constitui como sendo um sistema de
símbolos importante nas relações humanas. Nesse sentido, a verbalização do
sistema é posta em concretude por meio dos símbolos, que servem como meios
para intercambiar as relações. O sistema de símbolos e seus significados seriam,
então, compartilhados como regras socialmente aceitáveis.
Nesse sentido, Rego (2002, p. 53) apresenta que a linguagem possibilita
pensar em três mudanças:
A primeira se relaciona ao fato de que a linguagem permite lidar
com os objetos do mundo exterior mesmo quando eles estão
ausentes. A segunda se refere ao processo de abstração e
generalização que a linguagem possibilita, isto é, através da
linguagem é possível analisar, abstrair e generalizar as
características dos objetos, eventos, situações presentes na
realidade. A terceira está associada à função de comunicação entre
os homens que garante, como consequência, a preservação,
transmissão e assimilação de informações e experiências
acumuladas pela humanidade ao longo da história.
Interpretando as possibilidades que a linguagem pode conferir ao homem,
sistematicamente, depreende-se pensar que ela auxilia cotidianamente nas
49
relações do homem na sua vida e no trabalho, portanto, ela possibilita conceituar
os objetos conhecidos e desconhecidos, ou seja, personifica e generaliza por meio
de abstrações o mundo externo ao sujeito que desconhece alguma coisa.
Compreende-se também, que ela pode gerar a interação entre os homens, desse
modo, possibilitando a comunicação entre os homens e o mundo.
Segundo Vigotski (2008, p. 106) “tudo o que é novo no desenvolvimento vem
do exterior, substituindo os próprios modos de pensamento da criança”. O novo é o
estranho aparente que é visto e não pensado, desafia a internalização, pois gera
conflitos psíquicos. De acordo com Cavalcanti (2005), a linguagem como signo
mediador é essencial no processo de apropriação cultural, pois é elemento
importante para gerar e interferir na comunicação entre sujeito e objeto.
Daniels (2003, p. 25) explica-nos que entre as funções da linguagem na
mediação estão “as possibilidades de relações sujeito-objeto [...] são não
mediadas, diretas e em algum sentido naturais”, ou seja, o autor deixa implícito a
importância de outro meio auxiliar que apontamos ser o adulto com uma linguagem
acessível, no processo de mediação. Confirmando nossas proposições a respeito
da importância da linguagem como signo mediador, Cavalcanti (2005) explica o
papel funcional da linguagem embasando-se em Vigotski:
Com efeito, a linguagem tem um papel importante na teoria de
Vygotsky sobre a formação da consciência, compreendida na
relação de síntese entre organismo e ambiente. Para Vygotsky, a
linguagem é desde o início social e ambientalmente orientada e
desenvolvida no sujeito por um processo intrapsíquico, destacandose aí o discurso egocêntrico. A linguagem, então, é uma ferramenta
da consciência, que tem função de composição, de controle e de
planejamento do pensamento e, ao mesmo tempo, tem uma função
de intercâmbio social (CAVALCANTI, 2005, P. 190-191)
A linguagem apresentada na teoria de Vigotski (2000; 2008) é uma
ferramenta indispensável da consciência, pois é ela quem extrapola o consciente
humano sobre a realidade conceitualizada e generalizada. A linguagem para Pino
(1991, p. 38) é “um mediador funcional de situações interativas as mais diversas”.
Devido às várias formas de linguagem existentes, a cultura humana possibilita não
ser perdida e esquecida. Essa é uma das funções da linguagem, ou seja,
possibilitar resguardar certos gestos expressados pela comunicação cultural. Em
suas investigações sobre a linguagem Vigotski (2008, p. 49) afirma que:
50
[...] el lenguaje no sólo acompanha a la actividad prática, sino
también desempeña un papel específico en su realizacón. Así pues,
nuestros experiementos demonstraron dos hechos importantes: 1)
para el niño el hablar es tan importante como el actuar para lograr
una meta. 2) Cuanto más compleja resulta la acción exigida por la
situación y menos directa sea su solución, tanto mayor es la
impotantica del papel desempeñado por el lenguaje en la operación
como um todo.
Funções específicas de acordo com o contexto e necessidades são
condições sociais para se pensar em tipos de linguagem com instrumento que
auxiliam no desenvolvimento de atividades de trabalho, logo, a cada época é
necessária uma linguagem que reinterprete a realidade do tempo e do espaço em
que o homem circula. Essa tarefa insufla refletir sobre a importância dos signos e
instrumentos, anteriormente mencionados, para a mediação. Nas atividades
práticas de ensino do professor, pensamos de acordo com Vigotski (2008, p. 51)
que sinaliza “que el lenguaje no sólo facilita la manipulación efectiva de objetos por
parte del niño, sino también controla el comportamiento del pequeno [...], aí pues,
los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta”.
Para Vigotski (Idem, p. 52) quando as crianças não conseguem resolver
algum problema ou situação, então se dirige a um adulto e assim descrevem
verbalmente tal desafio de difícil solução para si.
Compreendemos, portanto, que existem tipos diferentes de linguagem nos
grupos humanos, porém, cada qual tem uma função específica, sendo, então,
inerente as relações e trocas acontecerem. Um exemplo, é que nos grupos
humanos a linguagem aparece como algo associado a um tipo de cultura
internalizada e verbalizada intencionalmente. Na comunicação humana há um
fornecimento de significados precisos nas palavras, com isso, torna-se possível a
relação entre os homens. Diferentemente da linguagem humana, imprescindível
para interação civilizada, “a linguagem dos animais nunca designa coisas, não
distingue ações nem qualidades, portanto, não é linguagem na verdadeira acepção
da palavra” (REGO, 2002, p. 54)
No ensino do professor, a linguagem como signo propicia o desenvolvimento
de estratégias mediadoras e possibilita a relação do homem com o homem e com o
mundo, como já explicado. A relação entre os sujeitos em idade escolar acontece
quase sempre, mediada por um signo ou ferramenta. Tendo como referência os
mediadores supracitados, o desenvolvimento da aprendizagem da criança, de
51
acordo com os escritos de Vigotski (2000), começa a acontecer quando ela adquire
acerta autonomia em situações sociais específicas (ambiente escolar, espaços
informais).
Assim, a mediação por signos, conduz a passagem do plano interpsíquico
para o intrapsíquico, ou seja, passando pelo processo de ida e volta em que as
relações de aprendizagem evoluem de um estágio partilhado entre as pessoas
para um desenvolvimento em que ocorre no próprio interior da criança. É através
da mediação executada por um adulto que esse processo de passagem do plano
interpsíquico para o plano intrapsíquico e que os processos psicológicos mais
complexos tomam forma. Segundo Vigotski (2008, p. 52),
El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje
como instrumento para resolver problemas tiene lugar en uma
etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado
(que, en principio, se utiliza para dirigirse a un adulto) se interioriza.
En lugar de acudir al adulto, los niños recurren a sí mismos; de este
modo, el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de
uso interpersonal.
De acordo com César Coll (2004, p. 104) podemos compreender os
processos psicológicos tendo como meio a análise da atividade prática docente,
pois, segundo ele, a partir da prática discursiva conseguimos levantar algumas
repostas sobre a “maneira como os instrumentos de mediação semiótica modificam
o funcionamento cognitivo graças à participação dos indivíduos em contextos das
atividades específicas”.
A discussão sobre as ferramentas e os signos, trazidos à tona, sobretudo,
em Vigotski e, a posteriori, em outros autores, foi importante no sentido de
estarmos pensando as práticas de ensino em que o professor assume tal papel de
mediador. Nesse sentido, este necessita de ferramentas instrumentais e de uma
linguagem condizente com a atividade específica de mediação. Linguagens e
instrumentos, ambos específicos e adequados são indispensáveis na atividade
mediadora do professor no século XXI, pois “o ensino envolve mediação do
professor, por meio de instrumentos semióticos, realiza a intermediação entre os
conhecimentos científicos já produzidos pela sociedade e os esforços dos alunos
em incorporá-los” (ISAIA, 1998, p. 56).
52
Quanto às associações das especificidades de adequação com a realidade
contextual, cabe ao professor pensar quais os meios têm a sua disposição e que
melhor podem contribuir para o desenvolvimento de suas tarefas do dia a dia na
sala de aula.
53
CAPÍTULO II
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: O CAMINHO DA PESQUISA
54
CAPÍTULO II:
PESQUISA
PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS:
O
CAMINHO
DA
Este capítulo tem por objetivo discutir aspectos teóricos e metodológicos
utilizados no desenvolvimento da pesquisa. Desse modo, considera-se que as
escolhas dos procedimentos realizados são decorrentes dos objetivos propostos
para a execução desta investigação. Aqui se destacam aspectos da Pesquisa
Qualitativa e da modalidade da Pesquisa Participante, construindo fundamentos
que apontaram caminhos pertinentes na realização do estudo de campo.
Desenvolver uma investigação acerca do trabalho docente constitui-se como
um desafio para o pesquisador. Assim, destacamos os ascpectos teóricosmetodológicos e o caráter de subjetividade presente na análise da ação do
professor. Além disso, no decorrer do processo de investigação, considera-se a
interação entre pesquisador e os sujeitos da pesquisa como sendo outro problema
do tema. (GARCIA, 2008). Considerando os aspectos acima como questões
básicas para pesquisa, entende-se
que o trabalho científico pode adiquirir
notoriedade por um rigor que, segundo Gil (2007), se caracteriza pelos aspectos
procedimental racional e sistemático. Com base nessa visão, apresenta-se o
caminho teórico-metodológico desse estudo.
No caminho da elaboração de uma abordagem científica, Garcia (2008, p.
56-57) explica que é necessário “desfamiliarizarem os conceitos e se providenciar
uma forma própria de ver o tema”. Nesse sentido, pela natureza subjetiva do
objeto14, a abordagem pertinente é a da pesquisa qualitativa, em que se busca
analisar aspectos da prática de professores de Geografia no 6° ano do Ensino
Fundamental. Dessa maneira, pode-se pensar que é na prática de ensino que o
professor decide quais instrumentos subjetivos podem ser identificados e, logo,
decidimos pela pesquisa qualitativa. (DEMO, 2008)
A partir desse momento explicitaremos a sistematização dos procedimentos
utilizados. Na abordagem qualitativa existe a possibilidade de procedimentos
específicos, tais como os recursos da Pesquisa Participante (DEMO, 2008). De
acordo com Borda (1988, p. 47-48) essa modalidade de pesquisa é “o
14
Subjetiva, porque nosso foco é a atividade de mediação do professor. Nesse sentido, nosso
objeto de pesquisa nos desafiou a não pensar em dados quantitativos da ação docente, mas em
analisar com clareza o cotidiano de ensino do professor.
55
conhecimento prático, empírico, que ao longo dos séculos tem possibilitado,
enquanto meios naturais diretos, que as pessoas sobrevivam, criem, interpretem,
produzam e trabalhem”. Ao ssumir essa posição de produzir conhecimento, faz-se
refletir sobre as articulações das práticas no cotidiano escolar e com a realidade
investigada. Tal procedimento exige do pesquisador um olhar atencioso em suas
estratégias de coleta de dados.
Considerando, portanto, os referidos aspectos na pesquisa qualitativa,
destacamos os seguintes intrumentos utilizados na pesquisa como mecanismos de
coleta de dados: observações participante em sala de aula, entrevista
semiestruturada aberta, diário de campo e diálogo com os sujeitos da pesquisa.
Duarante quatro meses de atuação na escola vivenciamos o cotidiano do trabalho
do professor de Geografia, assim, isso possibilitou captarmos e, em seguida,
analisarmos o objeto de estudo na realidade investigada. Durante esse tempo,
observamos e conhecemos outros ambientes que o professor convive na escola.
Destacamos a biblioteca, o pátio de recreação, a sala de reuniões, a sala de
professores como espaços em que os docentes realizam momentos de
interlocuções com os demais profissionais da educação. Dessa maneira, a partir
dessa metodologia proposta, além de conviver com os professores, aproximandonos deles e ouvindo suas falas sobre a escola e suas condições profissionais,
considera-se que os aspectos mencionados, possibilitaram compreender melhor o
cotidiano da escola e, sobretudo, da prática do professor em sala de aula. No
próximo capítulo, aprofundaremos esta questão sobre o trabalho do professor de
Geografia, resultante de nossas obeservações em sala de aula e do convívio na
escola.
2.1 Pesquisa Participante - PP: aspectos da investigação
Optamos
por
buscar
na
pesquisa
participante
aspectos
teórico-
metodológicos para dar subsídio a investigação. Assim, de acordo com Gil (2007,
p. 55-56), podemos conhecer as principais características desta modalidade
investigativa:
A pesquisa participante, caracteriza-se pela interação entre
pesquisadores e membros das situações investigadas. Envolve
56
posições valorativas, derivadas sobretudo do humanismo cristão e
de certas concepções marxistas. Além disso, mostra-se bastante
comprometida com a minimização da relação entre dirigentes e
dirigidos e por essa razão tem-se voltado sobretudo para a
investigação junto a grupos desvalorizados.
A interação realizada pelo pesquisador in loco constitui-se em uma tarefa
importante na construção do conhecimento. A escolha por essa modadalidade,
segundo o autor acima, possibilita a construção de novos conhecimentos, a fim de
que estimule o pesquisador a assumir uma posição politicamente engajada com a
questão e situação local. Um segundo ponto que destacamos diz respeito aos
riscos que poderão surgir ao se adotar essa modalidade, pois decorre que, por
consequência desse engajamento interacionista, o pesquisador passa a se
envolver tanto com a realidade investigada a ponto de se esquecer dos objetivos
da investigação. (DEMO, 2008).
De acordo com Borda (1988), a pesquisa participante é uma modalidade
de investigação que, a partir de 1960, pesquisadores começaram a se interessar e
utilizá-la com frequência em suas pesquisas. Como pressupostos, Borda (1988, p.
49) destaca seis aspectos: autenticidade e compromisso; antidogmatismo;
restituição sistemática; feedeback para os intelectuais orgânicos; ritmo e açãoreflexão; e, finalmente, uma ciência modesta e técnicas dialogadas. A par dessas
modalidade de pesquisa, buscamos apoiar nossas análises sobre a mediação do
professor de Geografia. Tais pressupostos fazem parte da compreensão da
pesquisa participante, segundo Borda (1988).
Um dos princípios da adoção desse procedimento na pesquisa é a
autencidade e compromisso15. Essa perspectiva possibilita promover a superação
das dificuldades de um determinado grupo social. Nesse sentido, significa dizer que
tal envolvimento do pesquisador contribui para a ciência não se tornar o fim em si
mesma, mas um mecanismo de questionamento para a construção do
conhecimento e do destino humano (MINAYO, 2004; FALS BORDA, apud:
BRANDÃO, 1988).
15
O compromisso e autenticidade é o primeiro princípio da pesquisa participante, por isso, iniciamos
essa fundamentação destacando-o, mesmo que de maneira rápida, a importância deste. Preferimos
dar destaque ao terceiro princípio aqui analisado. Contudo, não desmerecemos os demais, uma vez
considerando que, na consecução dos objetivos da pesquisa, é preciso incorporar e objetivar o
desenvolvimento do estudo tendo como referência o posicionamento de pesquisador à luz das
indicações de todos os princípios.
57
Recorrendo ainda a Borda (1988), deteremos nossa análise ao terceiro
princípio que é o da restituição sistemática, pois conferimos este como sendo um
dos objetivos da Pesquisa Participante, ou seja, ele indica a relevância em se
adotar tal procedimento quando se está preocupado com a realidade. Dessa forma,
restituir nessa modalidade de pesquisa é uma maneira de retroalimentar com
novos conhecimentos sobre produtos da investigação.
Vale então fazer apontamentos sobre esse princípio, escolhido para ser
analisado. A restituição sistemática pode ser compreendida, inicialmente, como
sendo indicação para construção de novos conhecimentos provenientes da ação
técnica desalienadora que a pesquisa oferece. Nesse sentido, desvendar a
realidade para o pesquisador, torna-se necessário conhecer as quatro regras que
regem esse princípio, as quais seriam: comunicação diferencial; simplicidade de
comunicação; auto-investigação e controle; e popularização técnica (BORDA,
1988).
Nesse sentido, a comunicação entre pesquisador e sujeitos da realidade
investigada assume condição indispensável. Assim, também, como afirma o autor,
“nenhum pesquisador pode determinar sozinho o que deve ser investigado, mas
deve chegar a uma decisão após consultar as bases ou grupos populares
interessados” (BORDA, op. cit. p. 52). No desenvolvimento da pesquisa, partimos
dessa regra quando inserimos o contéudo de paisagem como elemento de apoio
de nossas observações da prática de mediação docente, ou seja, não
determinamos nem levamos regras prontas para modificar a perfomance da ação
das professoras sujeitos da pesquisa. Nesse trabalho exploramos a realidade e
consultamos as professoras, com isso, indentificamos os conteúdos e materiais
utilizados por estas no ensino da Geografia escolar.
Primamos, portanto, por uma observação daquilo que de fato acontece no
cotidiano da sala de aula, na realidade do fazer docente das professoras, pois o
sentido de participação do pesquisador não é o de imposição, mas o de captar e,
de alguma maneira, influenciar nas mudanças dos processos que consideramos
acontecer paulatino e lentamente. Dessa maneira, com essa metodologia
comportamental, buscamos solucionar, não apenas o problema de para quem este
estudo é feito, mas também o da incorporação do cientista ao meio em que ele
pretende atuar. Para essa finalidade, adotou-se a técnica diologal. O destaque que
58
acabamos de conferir a esse princípio no texto é decorrente de escolhas
selecionadas, mas também da pertinência a temática sobre a mediação docente.
Outras ideias acerca da importância desta modalidade de pesquisa
podem ser conferidas nas palavras de Demo (2008, p. 18) quando afirma que ela é
indicada para situações em que os fatores subjetivos são mais complexos de
serem investigados. Dessa maneira, ele enfatiza que: “a PP ‘é’ indicada para
fenômenos marcados pela subjetividade e intensidade não-linear, geralmente na
esfera do relacionamento humano”. É sobre esse aspecto da subjetividade que
defendemos que ela se adequa a nossa análises. Uma vez que, pesquisar sobre
práticas de ensino de professores, atenta-nos a ter um olhar sobre as
particularidades subjetivas e ação subjetivistas acionadas pelos docentes em seu
cotidiano de trabalho. Nesse sentido, Cavalcanti (2012, p. 93) afirma que “os
professores trabalham constuindo saberes em toda sua vida, e em todas as
dimensões”. Dessa afirmativa, questionamos como o professor trabalha com seus
saberes provenientes de suas experiências e por conseguinte como relaciona-os
quando ensina Geografia em sala de aula, em outras palavras, como ele faz essa
mediação?.
Outro aspecto da Pesquisa Participante está relacionado ao envolvimento
do pesquisador com os sujeitos de sua investigação, o que surge dessa relação é a
necessidade da interlocução entre pesquisador e pesquisado. A partir do objetivo
de investigar e analisar a prática de ensino de professores, escolhemos os
procedimentos metodológicos desse gênero de pesquisa, refletindo que desta
maneira, seria necessário observar o processo de ensino aprendizagem e como os
professores realizam suas práticas. Com este objetivo mencionado podemos
conhecer como está ocorrendo o ensino Geografia na realidade investigada.
Na Pesquisa Participante, os saberes dos indivíduos, construídos no
cotidiano de suas práticas de trabalho e de vida, tornam-se parte importante no
processo de construção do conhecimento (BRANDÃO, 1988). Assim, a utilização
da Pesquisa Participante pode ser escolhida pelo interesse investigativo de um
contexto que aprensenta necessidades de ser estudado cientificamente. (DEMO,
2008). Ao utilizarmos os aspectos da pesquisa participante nesta investigação,
consideramos importante reconhecer que a realidade de estudo é marcada pelo
seu próprio contexto.
59
Outro aspecto da Pesquisa Participante que nos levou a escolhê-la para o
desenvolvimento da pesquisa foi o de que ela tem como pretensão fundamental o
da intervenção alternativa. Por intervenção compreendemos que seja a posição e o
comportamento que se estabeleceu pelo pesquisador sobre a realidade
investigada, e não a pretenciosa atitude de querer mudar a realidade
instintivamente. O posicionamento de diálogo e comunicação do pesquisador frente
aos sujeitos pesquisados vai implicitamente influenciar, mesmo que indiretamente,
no modus operandi16 da atividade produtora da consciência dos sujeitos
pesquisadores.
Sobre o contexto (historicidade) e a intervenção alternativa que possibilita
a Pesquisa Participante Demo (2008, p. 20-21) afirma que:
Grande pretensão da PP é contribuir para que as comunidades se
tornem sujeito capaz de história própria, indivudal e coletiva, para
saberem pensar sua condição e intervenção alternativa. Embora os
seres humanos sejam bem mais incoscientes do que conscientes, é
possível alimentar o esperíto crítico, de tal sorte que possam “ler” a
realidade no sentido desconstrutivo e reconstrutivo de Paulo
Freire”. (DEMO, 2008, p. 20-21).
Destaca-se a questão qualitativa característica da PP, traduzindo-a por
seu caráter intenso e não-linear de investigação. Por intensidade na qualitatividade
da pesquisa, compreende-se o tempo de duração que o pesquisador tem de
permanecer investigando uma realidade ou objeto estudado. No estudo realizado,
estabelecemos que um bimestre do ano letivo, seria necessário, no mínimo, para
conhecermos o contexto e o cotidiano de ensino dos professores investigados.
Assim, a pesquisa de campo foi realizada no primeiro bimestre do ano de 2013.
Observamos um total de 37 aulas em duas turmas do 6° ano do Ensino
Fundamental. Neste período pudemos, também, participar ativamente das aulas,
através de explicações sobre o tema que os docentes estavam ensinando. No
capítulo seguinte analisaremos as observações e participação que realizamos na
referida realidade de estudo.
No que diz respeito ao tema anterior, Demo (2008, p. 22) destaca que a
“participação ou militância refereciam-se o lado intenso e mais difícil de captar”.
16
Em O poder Simbólico, encontramos senso para nossa perspectiva de análise sobre a estrutura
de ensino que os professores imprimem em seu cotidiano prático de trabalho. As metodologias de
ensino se repetem por negligenciação da consciência de quem realiza o processo para o outro
(aluno). (BOURDIEU, 2005, p. 09).
60
Considerando que o tempo de investigação é fundamental nas pesquisas
científicas e pensando a importância do envolvimento do pesquisador nos estudos,
a Pesquisa Participante nos possibilitou pensar que analisar a prática de
professores só foi possível por causa do período demarcado de observação
participante e por meio da fala dos sujeitos envolvidos nos processos de trabalho.
Ao adotarmos os aspectos dessa modalidade de pesquisa, foi possível
estabelecer a oportunidade de, simultaneamente, pesquisar e participar. Vale
destacar que o projeto de pesquisa, foi apresentado em um Encontro de
Professoras17 da referida escola no início do ano letivo de 2013 e que, dessa
maneira, inicialmente, buscamos construir uma relação de familiaridade tanto com
as professoras que estaríamos observando suas práticas, bem como com toda a
comunidade escolar. Pudemos assim, mostrar a importância da pesquisa no
sentido de estarmos preocupados com a questão do Ensino de Geografia e da
Educação. Percebemos que os professores da escola destacaram a importância de
se pesquisar em escolas e realidades como a que eles estão inseridados. Dessa
maneira, fomos bem recebidos por todos que fazem parte da realidade escolar
investigada. Após apresentarmos o projeto, surgiu o interesse por parte dos
professores em quererem conhecer, a partir desta pesquisa, resultados do estudo
sobre a escola.
Esta preocupação com o ensino nos fez pensar exatamente na adoção
dessa modalidade de pesquisa, pois considera-se que a participação do cientista
pesquisador “determina um compromisso que subordina o próprio projeto científico
de pesquisa ao projeto político dos grupos populares cuja situação de cultura ou
história se quer conhecer porque se quer agir” (BRANDÃO, 1982, p. 12). No
Projeto de Pesquisa apresentado no Encontro de Professores da escola,
mostramos a metodologia que seria adotada, ou seja, os aspectos da Pesquisa
Participante, porém, antes desse encontro, realizamos uma pesquisa exploratória
sobre o planejamento dos professores, indentificando os conteúdo que eles
ensinam durante o ano letivo. Por meio dessa pesquisa exploratória, podemos
afirmar que o conteúdo paisagem ensinado no primeiro bimestre foi adotado como
elemento que serviu para observar a prática de ensino das professoras. Assim
17
Participamos das atividades realizadas na Semana Pedagógica da escola, realizada de 04 a 08
de fevereiro de 2013, em que tivemos o primeiro contato com os profissionais da educação e que
em um dos dias, foi nos reservado um tempo para apresentar o Projeto de Mestrado aos
professores.
61
sendo,
em
parte,
comprometemos-nos
em
observar
o
que
acontece
frequentemente, buscando investigar o que de fato o que as professoras de
Geografia fazem no cotidianos de suas práticas de ensino. Não foi pretensa levar
fórmulas para mudar o comportamento das professoras; entretanto, propomos
como atividade para um trabalho de campo, que em conjunto com estas
profissionais desenvolvemos.
O compromisso e o respeito pelos professores, estabelecidos a partir da
consideração pelo seu saber, levou-nos a construir uma relação de pesquisador
participante, pois, vale salientar que a investigação ocorreu de forma que os
sujeitos envolvidos não ficaram constrangidos com nossa presença. Outro aspecto
que a Pesquisa Participante estabelece é o de que o comportamento deve ser o
mais natural possível. O sentido de natural, aqui expressado, não é tomado na
compreensão
ortodoxa,
pois
se
estivéssemos
pensando
nesse
sentido,
correríamos o risco de naturalizar aquilo que é uma imposição mascarada.
(BOURDIEU, 2005). O sentido do comportamento natural do pesquisador é o de
que sua presença deve passar despecebida no momento da execução dos
procedimentos. Essa atitude do pesquisador contribui para que o levantamento dos
dados não seja alterado pela mundança de comportamento daqueles que estão
sendo sujeitos da pesquisa, ou seja, pela distorção que os sujeitos investigados
possam modificar seu comportamento pelo constrangimento ocasionado pelo
investigador.
Escolher a opção metodológica da pesquisa participante é refletir sobre as
contribuições que o conhecimento produzido pode proporcionar à comunidade
acadêmica e aos sujeitos da pesquisa. Estamos, portanto, norteados pelo
pensamento de Demo (2008, p. 8) que explica sobre a relevância, o rigor metódico
e o compromisso da pesquisa participante, assim, o referido autor afirma que:
Pesquisa participante produz conhecimento politicamente engajado.
Não despreza a metodologia cientifica em nenhum momento no
sentido
dos
rigores
metódicos,
controle
intersubjetivo,
discutibilidade aberta e irrestrita, mas acrescenta o compromisso
com mudanças concretas, em particular voltadas para os
marginalizados.
Após discurtirmos os aspectos teóricos e alguns desafios que surgem ao
adotar essa modalidade de Pesquisa Participante, apresentaremos nesse momento
62
o procedimento da observação participante, característico deste gênero de
pesquisa.
2.2 Pesquisar e participar observando
Pesquisar e participar foram procedimentos metodológicos escolhidos na
investigação. Porém, reconhece-se que essa forma que propusemos fazer a
pesquisa, é desafiador, uma vez que pode se tornar problemático a imersão total
na realidade investigada. Porém, é pela imersão nessa realidade que se constrói
conhecimento sobre o universo investigado. (DEMO, 2008). Antes de abordamos a
observação participante é importante entendermos o que é observação.
A observação pode ser compreendida como uma das etapas no
desenvolvimento de pesquisa científica. Consiste em perceber. A observação é
relatada conforme foi visualizada pelo pesquisador, sem que, a princípio, as ideias
interpretativas dos observadores sejam tomadas. Podemos entendê-la também
como verificação ou constatação de um fato. Hipóteses só serão elaboradas sobre
a questão investigada após uma descrição minuciosa do ambiente e dos objetos de
estudo.
Segundo Matos (2002, p. 58) a observação deve ser: “orientada por um
objetivo de pesquisa, planejada, registrada e ligada a proposições mais gerais, e
que, além disso, deve ser submetida a controle de validade e precisão”. Para situar
a observação participante Matos (Idem, p. 59) destaca que ela tem origem nos
estudos de Bronislaw Kasper Malinowski (1884-1942) e na escola de Chicago, na
década de 20 do século XX. Essa técnica de observação participante em
investigações científicas permite a identificação do sentido, a orientação e a
dinâmica de cada momento. Na observação participante o pesquisador tem que ter
disciplina e preparação; além disso, atenção, sensibilidade e paciência na coleta de
dados.
Adotarmos a observação participante como procedimento elementar de
nossa pesquisa. Entretanto, tivemos como referência teórico-metodológica
aspectos da modalidade de Pesquisa Qualitativa a qual, ao longo do curso,
realizamos leituras que nos deram bases para fundamentar nossas observações e
análises sobre a prática de ensino de professores. As leituras foram importantes,
63
pois antecederam a pesquisa de campo. Dessa maneira, pensa-se que a
observação sobre a prática docente constituiu um elemento fundamental para
construção da análise qualitativa da investigação. Por meio da participação no
ambiente caso investigado, nos inserimos no cotidiano de trabalho do professor de
Geografia. Dessa forma, permanecendo durante longo período na realidade
estudada, foi possível identificar como está ocorrendo o Ensino de Geografia na
referida escola do município de Cruzeta/RN.
A escolha do tempo de observação de um bimestre do ano letivo, foi
decorrente da delimitação temporal que permaneceríamos em campo; outro fator
que nos levou a essa escolha estava relacionado ao planejamento do conteúdo
que o professor ensinava. Após investigação sobre o conteúdo ensinado no início
do ano pelo professor, delimitamos que seria necessário realizarmos o estudo de
campo nesse período, pois escolhemos trabalhar com o conteúdo como elemento
que ajudaria nas observações.
No delineamento das fases da pesquisa, ressaltamos que realizamos uma
pesquisa exploratória, pois para Gil (2007, p. 41) “estas pesquisas têm por objetivo
proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais
explicito ou construir hipóteses”. A partir dessa exploração em campo, foi possível
investigar quem são os sujeitos da pesquisa e como eles organizam suas
atividades, ou seja, qual o conteúdo seria ensinado no primeiro bimestre do ano
letivo no 6° ano. Na exploração e reconhecimento do espaço onde se
desenvolveria a pesquisa, foi-se dialogando com os sujeitos de forma aberta, sem
questionamentos pré-estabelecidos. Foi uma maneira de explicar os objetivos da
pesquisa e de certa forma ganhar confiança dos professores.
É importante conhecer, inicialmente, o que estamos pensando a respeito da
observação. Destacamos que um dos aspectos da observação participante é o da
relação estabelecida com os sujeitos envolvidos em um determinado processo de
investigação. Relacionando ao nosso estudo, esta indicação nos levou a
estabelecer que o foco fossem as atividades realizadas pelos professores em sala
de aula, dessa maneira, tornou-se necessário desenvolvermos vínculos com os
docentes e também com outros sujeitos envolvidos na escola. O envolvimento na
realidade investigada foi iniciado antes mesmo de nossas observações em sala de
aula. O período que antecedeu ao trabalho de campo correspondente a uma
semana, estivemos participando das atividades de planejamento em que os
64
professores se reúnem. Em um encontro denominado de Semana Pedagógica os
professores se reúnem na escola antes de iniciar o ano letivo e buscam planejar
tanto as atividades, bem como, discutirem o que possa ocorrer durante o ano
escolar. Destacamos que este foi o momento que iniciamos as atividades da
investigação, e foi, um tempo favorável para nos aproximar melhor da escola e as
professoras que seriam observadas. Aproveitamos também para apresentar nosso
projeto de pesquisa aos docentes, e assim, pudemos mostrar que estaríamos
realizando uma pesquisa cientifica.
Buscamos, assim, construir uma relação de
interação com os profissionais que trabalham na escola e em especial, com as
duas professoras observadas em seu trabalho.
Demo (2008, p. 9) adverte que utilizar os aspectos da Pesquisa
Participante, “torna-se mais complexa e complicada quando se exige dela a
dimensão completa, ou seja, que produza ao mesmo tempo conhecimento e
participação. São dois desafios muito exigentes”. Conhecendo os riscos que podem
causar a adoção dessa perspectiva metodológica, focamos no objetivo da pesquisa
de análise sobre o trabalho do professor no ensino de Geografia.
Dessa maneira, consideramos que das características da observação
participante é a união do objeto ao seu contexto. Nessa pesquisa nosso objeto foi a
investigação sobre a atividade de mediação do professor de geografia, em nível de
Ensino Fundamental. Nesse sentido, criamos a hipótese de que ao professor em
sua ação prática é necessário ensinar consciente, ou seja, de modo intencional,
constituindo-se, assim, um mediador da construção do conhecimento pelo aluno.
Estabelecido
o
foco
de
investigação
nas
observações,
buscamos
compreender os demais aspectos desse gênero de pesquisa. Destacamos três
aspectos acerca da observação participante. O primeiro aspecto nos elucida sobre
a compreensão do que venha a ser Observação Participante. Nesse sentido, de
acordo com Minayo (2004) podemos depreender que este aspecto pode ser
compreendido como um processo em que o observador se mantém presente numa
situação social tendo como objetivo realizar uma busca científica. Contribuindo com
as ideias de Minayo (2004), Schwartz (1955 apud: GHEDIN, 2008, p. 194) define a
observação participante como:
[...] um processo pelo qual mantém-se a presença do observador
numa situação social, com a finalidade de realizar uma investigação
65
cientifica. O observador está em relação face a face com os
observados e, ao participar da vida deles, no seu cenário cultural,
colhe dados. Assim o observador é parte do contexto sob
observação, ao mesmo tempo modificando e sendo modificado por
este contexto.
A partir da escolha dessa forma metodológica, foi pensado que o Diário de
Campo serviria para registro das informações, desde o contato inicial com as
professoras até a finalização da observação e entrevista. Assim, adotamos o diário
de campo em que foram feitas as anotações. Através do Diário de Campo foi
possível compreender que os fatos isolados do cotidiano da escola e da sala de
aula influenciam a relação do professor com os alunos. Para justificar a importância
do uso do diário de campo nas observações recorremos a Triviños (1987, p. 157),
que destaca a importância do diário de campo na investigação, segundo este autor:
O diário de campo nos torna possível compreender que cada fato,
cada comportamento, cada atitude, cada diálogo que se observa
pode sugerir uma ideia, uma nova hipótese, a perspectiva de
buscas diferentes, a necessidade de reformular futuras indagações,
de colocar em relevo outras, de insistir em algumas peculiaridades.
O uso de um diário de campo foi importante, pois nos acompanhou em
nossos registros das informações coletadas (VIANNA, 2007). Ao investigar um
objeto de estudo em uma realidade, o pesquisador se torna ponte da situação
observada, dessa maneira, estabelecemos o segundo aspecto a respeito da
Observação Participante, ou seja, o de tempo de duração da observação
participante. Já foi explicado sobre o tempo que destinamos às observações em
campo. Nesse sentido, essa característica tem por objetivo propiciar ao
pesquisador partilhar o cotidiano das situações investigadas, buscando, assim,
sentir os significados de estar naquela determinada situação. Dessa maneira,
podendo ter mérito em atribuir valor ao instrumental humano. (MAZZOTTI &
CAWANDSZNAJDER, 1998)
O terceiro aspecto da Observação Participante se refere ao comportamento
do pesquisador em campo. O comportamento inclui a participação em atividades
realizadas pelo sujeito situado18 no local. Compreendemos que o observador não é
apenas um mero espectador no local onde estuda alguma situação, ele faz por
Sujeito situado – designação para aqueles em que pertencem a um local. Em nosso caso, são os
professores que são os sujeitos situados.
18
66
onde ser incluído nas atividades em acontece no local, logo, torna-se participante
(RICHARDSON, R.J, 1999).
Constituindo como uma forma de intervenção na realidade investigada, a
Observação Participante tem as seguintes características técnicas:
[...] coletar dados através da presença constante do pesquisador no
grupo pesquisado; o papel do observador pode ser revelado ou
não; deve haver o compartilhar dos processos externos e subjetivos
do grupo; o tempo da pesquisa pode ser curto ou longo, variando
de acordo com a necessidade do pesquisador; há influências do
grupo sobre o pesquisador, como também do observador para o
grupo. (MATOS, 2002, p. 59-60)
Tais características nos atenta para as peculiaridades das observações na
pesquisa. De acordo com Queiroz (2007, p. 279-281), algumas competências e
habilidades são importantes quando se escolhe esse procedimento. Nesse sentido,
ela afirma que:
Para a realização da observação participante, o pesquisador deve
adquirir algumas habilidades e competências, tais como: ser capaz
de estabelecer uma relação de confiança com os sujeitos; ter
sensibilidade para pessoas; ser um bom ouvinte; ter familiaridade
com as questões investigadas, com preparação teórica sobre o
objeto de estudo ou situação que será observada; ter flexibilidade
para se adaptar a situações inesperadas; não ter pressa de adquirir
padrões ou atribuir significado aos fenômenos observados; elaborar
um plano sistemático e padronizado para observação e registro dos
dados; ter habilidade em aplicar instrumentos adequados para a
coleta e apreensão dos dados; verificar e controlar os dados
observados; e relacionar os conceitos e teorias científicas aos
dados coletados.
Dessa citação destacamos que a atenção e sensibilidade são duas
principais características do observador. Além dessas duas, a revisão teórica sobre
o tema, os domínios dos objetivos são de fundamental importância, pois, segundo
Gil (2007, p.149), na pesquisa participante “torna-se difícil prever com precisão os
passos a serem seguidos”; dessa maneira, é preciso conhecer bem o tema e se
familiarizar com os sujeitos da pesquisa. O conhecimento da realidade pesquisada
e o delineamento das etapas da pesquisa de campo constituem-se como plano de
ação.
Em nosso estudo, o comportamento participativo aconteceu de forma em
que os professores nos deixaram livres à iniciativa, de tal modo que, em alguns
momentos, eles solicitaram a participação por meio de explicações sobre o tema da
aula, além disso, por sugestão, eles acolheram a ideia de realizarmos um trabalho
67
de campo na cidade, em que o foco foi a observação da paisagem, ou seja, houve
uma abertura a partir da construção de um diálogo entre pesquisador e os
professores. A ideia do trabalho de campo surgiu no decorrer das observações em
sala de aula, e pela pertinência que percebeu, propomos as professoras a
realização dessa atividade, ou seja, foi uma proposta metodológica que considerou
ser necessário para realização do ensino de paisagem.
Sistematizando os aspectos referentes à Pesquisa Participante, destacamos
que consideramos em nossas observações o conhecimento do sentido de realizar
a pesquisa a partir do referencial teórico. Outro aspecto destacado foi o tempo de
duração que estabelecemos, por fim, enfatizamos a importância do comportamento
da pesquisa na realidade e com os sujeitos envolvidos na investigação. Decorrido
as observações realizamos entrevistas com os professores investigado.
2.3 Entrevista semiestruturada
Fundamentado sob a perspectiva qualitativa e utilizando aspectos da
pesquisa participante, nesse momento analisa-se a escolha do uso de entrevista
como um dos procedimentos metodológicos. É necessário conhecer esse
instrumento, porque optamos pelo tipo de entrevista semiestruturada, no qual seu
roteiro foi pensado de acordo com os objetivos da pesquisa. Porém, aferimos que,
no andamento da entrevista, precisamos estar atento para o surgimento do
inesperado, ou seja, as respostas das professoras entrevistadas suscitaram outros
questionamentos relacionados às perguntas do roteiro.
Dessa maneira, destacamos, a priori, que, assim como a observação
participante tem suas características e peculiaridades próprias, a entrevista
enquanto instrumento e que serve de procedimento metodológico também tem
seus aspectos que possibilita o contato direto do pesquisador com o entrevistado.
Portanto, é importante compreendermos que a entrevista é “uma das técnicas mais
simples, conhecidas e utilizadas na pesquisa educacional” (MATOS & VIEIRA,
2002, p. 61).
Destacando inicialmente que o uso da entrevista confere o contato direto do
pesquisador com o entrevistado, optamos, como já mencionado, pelo tipo de
68
entrevista semiestruturada. De acordo (Idem, 2002, p. 61) o uso de entrevista na
pesquisa pode se revelar:
Há vantagens e desvantagens da entrevista em relação ao
questionário, citaremos algumas delas: a entrevista pode ser
aplicada com pessoas analfabetas; a presença do entrevistador
permite o esclarecimento de dúvidas; a garantia de um maior
número de respostas permite que os dados possam ser analisados
de forma qualitativa e quantitativa.
Usando a entrevista como técnica de coleta de dados o pesquisador pode
também encontrar, a partir da repetição de respostas de vários entrevistados,
dados quantitativos. Entretanto, por se tratar da fala e discurso, a entrevista é
usualmente nas pesquisas educacionais para conferir sobre práticas relacionadas a
saberes e o fazer pedagógico de professores. Esse foi nosso foco ao utilizar a
entrevista semiestruturada como instrumento metodológico. Questionar professores
sobre suas práticas de ensino em geografia para, assim, analisar seus discursos.
Para Oliveira (2007), a harmonia dessa técnica qualitativa e quantitativa,
propicia ao pesquisador uma credibilidade e validade dos dados coletados, pois se
evita o reducionismo de uma só opção metodológica.
Na entrevista
semiestruturada ou orientada, como nomeia Matos (2002), planeja-se um roteiro de
questões que a pessoa entrevistada pode ou não responder. Na entrevista existe
uma arbitrariamente dos sujeitos entrevistados, ou seja, é necessária uma
cumplicidade deles, e, sobretudo, do pesquisador, o qual, preparado para o
momento, policia-se de seus excessos e a conduz com eficiência. Acreditamos que
a utilização desse instrumento em nossa pesquisa que nos possibilitou ganhar a
confiança das professoras para, enfim, o chegado o momento da entrevista, bem
como a partir da convivência com elas em sala de aula. A construção de um
diálogo aberto, anterior às entrevistas fez com que elas se sentissem à vontade
para emprestar seus relatos sobre suas práticas e concepções.
Um dos objetivos da entrevista foi conhecer como professores do ensino
fundamental refletem sobre suas práticas de ensino em geografia. Esse objetivo
não foi apenas para constatar possíveis contradições dos discursos em relação ao
que, de fato, professores fazem na prática de ensino. Portanto, tendo como
referência as bases teórico-metodológicas da pesquisa qualitativa com os
seguintes procedimentos analisados, fundamentamo-nos e responderemos, a
69
posteriori, a realização da investigação em campo ao objetivo geral que
propusemos inicialmente no projeto de pesquisa.
As leituras sobre o ensino de geografia, educação e metodologia, a
observação participante, o diário de campo, a entrevista com professores,
contribuíram na realização da pesquisa de campo. Dessa maneira, um dos
objetivos sobre o perfil do professor foi respondido depois da entrevista, ou seja, de
acordo com Bolivar (2002) o perfil do professor é caracterizado por aspectos de
sua prática e de seu discurso subjetivo em relação a essa prática. Depois de
realizados os procedimentos, anteriormente explicados, reúnem em texto os
resultados finais da pesquisa, observando os objetivos propostos. Vale destacar
que os registros fotográficos contendo as atividades desenvolvidas pelos
professores servem de auxílio na análise final.
O que nos leva ao terceiro capítulo da compilação deste texto, é justamente,
o conhecimento desse caminho metodológico e as teorias de ensino docente, ou
seja, da complexidade que é analisar o trabalho do professor em sala de aula.
70
CAPÍTULO III
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA CIDADE DE CRUZETA/RN
71
CAPÍTULO III: O ENSINO DE GEOGRAFIA NA CIDADE DE CRUZETA/RN
Neste capítulo apresentamos os resultados da pesquisa na qual tivemos por
objetivo analisar as práticas de ensino de professores de Geografia, na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Cônego Ambrósio Silva – EMEFCAS.
Objetivando responder ao questionamento principal da pesquisa, fundamentamos
este capítulo de análise nas concepções teóricas trazidas nos capítulos anteriores;
além disso, o trabalho de campo realizado na EMEFCAS constitui base empírica.
Para tanto, destacam-se as observações em sala de aula e as entrevistas
realizadas com as duas professoras no cotidiano de suas práticas de ensino no 6°
ano do Ensino Fundamental.
As observações participantes em sala de aula ocorreram num período de
três meses, correspondente ao primeiro bimestre do ano letivo de 2013. Após essa
etapa, realizamos entrevistas semiestruturadas com as professoras. Dessa
maneira, para a análise dos resultados, escolhemos como categoria referencial a
mediação docente. Em se tratando disso, o aspecto interacionista-subjetivista19 é
destacado como compósito da atividade mediadora, sendo explicitado a partir do
trabalho de professores em sala de aula. Recorrendo ao que as professoras falam
sobre o seu saber-fazer em sala de aula, buscamos neste capítulo construir um
olhar sobre a mediação docente em seu trabalho de ensino-aprendizagem. Para
tanto, faz-se necessário conhecer que o trabalho de campo foi de fundamental
importância, uma vez que confrontamos as leituras realizadas sobre o ensino de
Geografia e a realidade prática de ensino de professores.
3.1 O trabalho de campo
O estudo sobre a ação docente incide no aguçamento dos sentidos – visão,
audição – do pesquisador que vai a campo e observa situações que acontecem no
cotidiano de trabalho de professores. Nesse sentido, levantamos inicialmente para
nossas observações o seguinte questionamento: o que nos revela a prática de
19
Em sua tese, Garcia (2008, p. 56) explica que, em se tratando de uma pesquisa sobre o ofício de
professor, uma abordagem do tipo interacionista-subjetivista pode ser a melhor opção para
responder aos objetivos de estudo. Uma pesquisa que enfoca essa abordagem prioriza uma
“análise dos esquemas individuais de professores e dos conhecimentos adquiridos por eles
mediados por suas experiências”.
72
ensino do professor de Geografia no cotidiano da sala de aula? A partir dessa
questão generalizante, ao longo das observações, outras questões, de ordem da
prática de ensino, foram surgindo, tais como: sobre linguagem, interação, gestão
da classe.
Segundo Souza (2009, p. 170) “o trabalho de campo pode ser tomado como
importante técnica de ensino ‘e’ metodologia do estudo do meio”. Abordamos, aqui,
a escola e a sala de aula como espaço onde foi desenvolvida a pesquisa de
campo. Deste modo, realizar o campo foi uma forma experienciaI da realidade de
ensino e de identificação dos meios utilizados pelas professoras para, a posteriori,
termos fundamentos empíricos e o discurso dos referidos docentes. Podemos
compreender como experiência o “passado atual, aquele no qual acontecimentos
foram incorporados e podem ser lembrados” (KOSELLECK, 2006, p. 309).
A partir da escolha da temática e dos objetivos da pesquisa, definiu-se que
seria necessário recorrer a esse tipo de procedimento na pesquisa de campo, pois,
analisar o trabalho docente, levou-se a ter de vivenciar o cotidiano de professores
em suas realidades de ensino, a fim de não correr-se o risco de distorcer a
realidade. Assim, adotamos nas observações o diário de campo, como caderno de
anotações em que relatamos as aulas observadas. Dessa maneira, estabelecemos
um foco20 nas observações. Isto porque, o cotidiano do ensino nos revelou que o
processo de rotina dos professores fundamenta a construção a uma rotina do modo
de agir do professor. Tal rotina é decorrente, tanto da experiência de ensino (ação),
bem como, da formação inicial que estes professores tiveram. (TARDIF, 2011, p.
74).
Essa é uma constatação que fizemos decorrida de nossas observações
quando estivemos em sala de aula e em diálogo com os professores. Pudemos
constatar que a prática destes professores é cíclica, pois segue os mesmos
direcionamentos estabelecidos por professores.
Os professores seguem uma rotina da sala de aula, que se tipifica
pela acolhida, a hora da chamada, seguida posteriormente a
correção das tarefas de casa. Após esse ritual típico, os
professores desenvolvem as atividades de introdução de novos
conteúdos [...]. Embora esses momentos constituam a rotina da
classe, os professores realizam mecanicamente essas atividades
(GARCIA, 2008, p. 168-169).
20
Já explicitamos em linhas anteriores o foco inicial e algumas indagações surgidas posteriormente.
73
As visitas à escola e às salas de aula tiveram como principal motivo observar
e descrever o que fosse vivenciado, visto e ouvido sobre a dinâmica da classe
centrada nas atitudes do professor em relação ao seu papel como mediador do
conhecimento. Para que pudéssemos alcançar esse objetivo, focamos na
mediação das atividades realizada pelo professor. A questão da mediação didática
foi escolhida e se considerou o olhar crivo sobre alguns dos aspectos em que
Belmonte (2003) enfatiza como característico da atividade de mediação docente.
Desse modo, destacamos os seguintes aspectos nas observações realizadas: o
comportamento, a interação, a linguagem e o dinamismo que os professores
condicionam no ritmo de ensino na sala de aula. Posteriormente, a partir das
observações desses aspectos, construiu-se o perfil do professor de Geografia da
EMEFCAS.
As aulas de Geografia, desenvolvida pelas professoras na referida escola,
ocorrem de modo que as docentes buscam estabelecer relação direta, face a face
com os educandos. As práticas de exercícios foram constantes nas aulas, bem
como, o uso do livro didático como principal instrumento mediador; entretanto, o
livro didático é para as professoras um importante meio para o processo de ensino
aprendizagem na realidade na qual elas ensinam. Outra questão que vale destacar
é que no momento de nossas observações o conteúdo que as professoras estavam
ensinando era sobre paisagem. De acordo com nossas observações as
professoras mediam o ensino da paisagem, utilizando ferramentas semelhante a
qualquer outro conteúdo que estejam ensinando. A afirmação repousa no fato de
que a metodologia de ensino só foi mudada, no tocante a sugestão dada com um
trabalho de campo com as turmas, em que os alunos puderam observar as
paisagens e descrevê-las depois da atividade.
O comportamento dos professores é ritmado pelas atividades que se
repetem, ainda que sejam sobre o mesmo conteúdo. O conteúdo de paisagem21 foi
o assunto que serviu de base para nossas observações e, por conseguinte, para
análise das práticas de ensino. Registramos em diário de campo que as primeiras
aulas foram de familiarização dos professores com os alunos. O que aconteceu na
21
O conteúdo de paisagem foi à temática que as professoras estavam trabalhando no momento das
observações realizadas em campo. A paisagem serviu como elemento em nossas observações, não
foi pretensão discutir a paisagem enquanto categoria epistemológica.
74
primeira semana das observações realizadas, ou seja, no início do ano letivo,
quando acontece basicamente uma forma de familiarização dos alunos com os
professores. Uma maneira de relembrar aos alunos as normas da escola. Nessa
escola investigada, percebemos que as duas professoras utilizam as primeiras
aulas para reconhecer quem são os alunos; através de dinâmicas de harmonização
da turma. Na aula da professora Y, foi realizada uma dinâmica chamada de Caixa
Surpresa, com o objetivo de fazer os alunos levantarem hipóteses a partir do cheiro
e do tato. Dessa forma, ela conseguiu conquistar, mesmo que por pouco tempo, a
atenção dos alunos. No primeiro contato, as professoras solicitaram-nos explicar às
turmas o que estaríamos fazendo em sala de aula durante o tempo de pesquisa de
campo. Após essa apresentação, as observações e participação em sala de aula e
em outros momentos com os alunos e as professoras ocorreram de maneira
tranquila. Primamos pelo rigor acadêmico, atentando para as observações que
Vianna (2007), adverte sobre a maneira de comportamento do pesquisador em
campo.
3.2 As ferramentas utilizadas pelo professor
Pesquisar sobre práticas docentes, leva-nos a identificar, a ouvir e a
observar os espaços concebidos por professores, leva-nos aos meios ou
ferramentas utilizados na execução de suas atividades de ensino. Em sala de aula,
é notória a presença de objetos materiais que auxiliam o trabalho docente.
Destacamos que fazem parte do trabalho das professoras investigadas algumas
ferramentas, entre as quais: giz, quadro, caderno, livro didático, etc. Dentre eles, há
tempos é reconhecidamente importante para muitos professores, o livro didático. E,
ganhando destaque nos discursos de professores, surgem as tecnologias da
informação e comunicação/TICs, como sendo algo novo que pode subsidiar a
educação. Nesse sentido, as ferramentas seriam mais importantes do que o
professor? O professor deixou de ser importante no processo de mediação?
Consideramos que, no ato de ensino, os instrumentos estão subordinados à
atividade docente, ou seja, à capacidade do professor em escolher determinadas
ferramentas adequadas para suas atividades.
75
Dessa maneira, pensamos que os objetos materiais, sobretudo as TICs, não
surtem efeito no ensino, quando utilizadas sem objetivos pré-estabelecidos pelo
professor. De acordo com Perrenoud (2000, p. 123), uma das novas competências
para ensinar é o de utilizar as novas tecnologias. Pois para ele: “As TIC ou NTIC,
transformam nossas maneiras de comunicar, de trabalhar, de decidir, de pensar.
No entanto, colocá-las no centro do ofício do professor, seria desproporcional”.
De acordo com entrevista realizada com as professoras e, também, pela
comprovação da observação das aulas, pudemos destacar que as ferramentas das
tecnologias já estão presentes no cotidiano das práticas de ensino em Geografia na
cidade de Cruzeta. Desse modo, quando questionada sobre as TICs no ensino de
Geografia, uma professora foi enfática sobre sua importância atual.
Elas vieram para melhorar bastante. Porque Geografia é imagem,
tem tudo a ver. Antigamente, só imaginava. Vou lembrar-me da
minha professora de Geografia, que falava muito dos rios da
Europa. E eu ficava na minha cabeça pensando como era os rios
da Europa. Não tinha outro material que não fosse o quadro e o giz.
Hoje é muito fácil. Em Geografia, você trabalha com vídeos, filmes,
imagens, mapas on line, aplicativos da internet. (Professora do 6°
ano do Ensino Fundamental II, com 22 anos de experiência).
Verificou-se que, na realidade da educação e do ensino de Geografia na
cidade de Cruzeta, as TICs já ocupam espaço na escola. No entanto, essas
ferramentas ainda são utilizadas de forma incipiente no cotidiano do trabalho do
professor. Assim, verificamos, também, que elas ainda precisam ser pensadas e
utilizadas como Pontusckha (2009, p. 216) as nomeia: de suportes didáticos, ou
seja, como meios que o professor se aproprie e os torne uma estratégia
metodológica de ensino. Pontusckha (2009, p. 216) esclarece que, para o ensino
de Geografia “sob a denominação de recursos didáticos, inscrevem-se vários tipos
de materiais e linguagens, como livros didáticos, paradidáticos, mapas, gráficos,
imagens de satélite, literatura, música, poema, fotografia, filme, videoclipe, jogo
dramáticos.”. Constituindo instrumentos mediadores no ensino da educação
geográfica, o professor mediador é levado a adaptar estas ferramentas à atividade
específica dessa área de conhecimento. Dentro da concepção de mediação
docente, Belmonte (2003, p. 40) esclarece que “o ritmo de nossa aprendizagem
cresce em quantidade e qualidade quando oferecida de bons professores e
mediadores especialistas”.
76
Para comprovar que ainda é ínfima a utilização das TICs na escola, de forma
metodológica, a mesma professora esclarece que o livro didático (LD) ainda é o
mais importante material que a escola pública tem e que os professores utilizam:
Na escola pública ‘o livro didático’ é o elemento fundamental que a
gente tem. Porque nossa clientela é de classe média baixa. Então a
relação deles com a escola são com os livros. O que eles ver de
diferente é o professor que mostra. Uma viagem a Natal,
Carnaúba/RN, como a gente faz. Então a gente mostra esta parte.
O livro didático hoje na escola, aqui em Cruzeta, é primordial. Por
isso, que é tão difícil a escolha. Agente luta muito na escolha,
porque nem todo livro oferece todas as ferramentas. O livro didático
não é o principal para o professor, mas para o aluno. (Professora
de Geografia do 6° ano ensino fundamental)
Constatamos que, na escola pesquisada, existem os equipamentos
tecnológicos de multimídia, no entando, percebemos que é desafiante para esses
professores pensar em como e quando utilizar esses instrumentos de modo que
subsidiem o ensino de Geografia. As tecnologias da comunicação e informação, no
período técnico-científico-informacional (SANTOS, 1994) se apresentam como uma
das ferramentas que possibilita o aprofundamento do estudo em Geografia. A
afirmação baseia-se no fato de que esses meios tecnológicos permitem consultar
realidades longínquas, construir mapas, além de identificar elementos da paisagem
planetária em imagens reais, potencializando a execução da tarefa mais complexa,
a análise espacial. A afirmativa repousa no que uma das professoras falou sobre a
importância do uso das TICs22 em no ensino de Geografia: “utilizo as TICs em
Geografia para levar o mundo que não tem em Cruzeta para as crianças. Eu tiro
eles do local para o global” (Professora de Geografia falando sobre o uso das TICs
no 6° ano do ensino fundamental).
Portanto, em suas aulas as professoras observadas, utilizas as tecnologias,
através de vídeos curtos, filmes, giz, quadro, de maneira que possam aproximar o
que se explica teoricamente com as experiências dos alunos em suas realidades.
Parece obvio, porém, destacamos que as professoras demonstraram preocupação
em mediar o conteúdo de paisagem para as turmas de 6° ano, uma vez que para
22
São representativas as pesquisas já existentes sobre as possibilidades de uso das tecnologias na
educação e no ensino de Geografia. Autores como Portugal (2012); Tajra (2007); Pontusckha
(2009); e outros vêm contribuindo com alternativas sobre o uso das TIC/NTIC (PIRRENOUD, 2000)
no trabalho do professor.
77
elas é importante estabelecer relações do local com o global para a compreensão
da temática.
Prefaciando a obra23 de Portugal (2012, p. 15) Cavalcanti explica que é
pertinente o uso de outras linguagens no ensino de Geografia. Esclarecendo a
importância das TICs no atual contexto de educação, assim ela pensa que:
[...] além das mais convencionais, a verbal e mesmo a cartografia
[...]. Há um entendimento de que ‘outras’ linguagens podem servir à
manifestação pelos sujeitos de sua diversidade subjetiva, na
medida em que articulam razão e sensibilidade; aproximam os
conteúdos estudados com a realidade cotidiana dos alunos;
requerem uma abordagem conceitual e exigem formulação de
sínteses conceituais.
Entretanto, reconhecendo que seja importante a utilização das TICs no
ensino e que, mesmo constatando a existência de tais instrumentos na escola, é
preocupante o fato de boa parte dos professores apresentarem resistências em
lançar mão do recurso dessas linguagens. Como foi constatado, a partir das
observações no campo da pesquisa, o livro didático continua sendo o grande
mestre em sala de aula.
Identificamos que, das 37 aulas observadas, em 1024 foi utilizado o livro
didático em alguma atividade, destacando leitura e exercício. Diante dessa
constatação, destacamos a importância que o professor atribui ao livro didático,
sobretudo, para o aluno. Entretanto, o uso desse instrumento, em sala de aula,
constitui um desafio para o professor, pois, como verificado, em boa parta das
aulas, sua prática está arraigada aos direcionamentos que o livro-texto oferece
como sugestão. Assim, é condizente considerar, em parte, sobre a realidade
pesquisada, o que D’villa (2008) afirma sobre o aprisionamento do professor em
seu fazer no ensino. Segundo a autora (idem, p. 21) “um mundo-mestre, o livro
didático vem ditando regras quase sempre seguidas acriticamente, por professores
e alunos, em rituais repetitivos”.
23
Obra organizada por Portugal (2012), reunindo professores e pesquisadores de diversas regiões
do Brasil. Nesse livro, são compilados textos sobre – Cartografia, cinema, literatura e outras
linguagens – como possibilidades para se pensar o ensino de Geografia lançando mão destes e
outros recursos na contemporaneidade. Pensamos serem importantes instrumentos que contribuam
como subsídios materiais para a realização do trabalho do professor.
24 Esse número de 37 corresponde às observações realizadas nas duas turmas. E,
coincidentemente, cada professora utilizou 5 vezes o livro didático em suas aulas, assim, em 10
aulas das 37 aulas observadas, o livro didático foi solicitado pelos professores para os alunos
realizarem alguma atividade de escrita ou leitura.
78
Para autora supracitada, um dos grandes desafios não é a existência do livro
didático com prescrições metodológicas que apresenta exercícios e atividades
didáticas sugeridas, propondo uma forma de o próprio livro mediar o conteúdo
sistematizado. O problema está na aceitação do professor em assumir tal
mediação sugerida como legítima e adequada. (D’VILLA, 2008, p. 21).
Questionamos certas escolhas de uso na prática de ensino de alguns
professores de Geografia. A resistência pelo novo eclipsa o fazer desses
professores que se detêm na utilização dos mesmos meios, em sequências de
aulas. Nesse sentido, em que espaço conceber o livro didático em sala de aula? E
as TICs no ensino de Geografia? Além do espaço/tempo questionado, é necessário
pensar em como utilizar tais instrumentos para que, de fato, torne-se ferramenta do
processo de ensino-aprendizagem de Geografia.
A partir da identificação das atividades realizadas e dos principais recursos
(Tabela 02) utilizados pelas duas professoras durante as 37 aulas observadas,
podemos dizer que o uso do livro didático é o principal instrumento presente no
cotidiano do ensino de Geografia na EMEFCAS. Entretanto, a escola dispõe de
outros recursos e que timidamente os professores já fazem uso em suas práticas
de ensino.
Quadro 02: Recursos didáticos utilizados pelos
professores de Geografia na EMEFCAS
Exercício de perguntas
14
Aula expositiva
6
Diagrama
1
Vídeos
6
Trabalho coletivo
3
Filme
1
Uso do Livro Didático nas aulas
10
Fonte: Pesquisa de campo
No quadro 02, destacamos os instrumentos identificados como sendo os
principais recursos mediadores do Ensino de Geografia, e o trabalho docente com
esses recursos revela não apenas as ferramentas em si escolhida pelas
professoras, mas, sobretudo, o processo em que as atividades de mediar o
79
conhecimento geográfico são realizadas pelas docentes no 6° ano do Ensino
Fundamental dessa realidade. Vale destacar que trabalhar com determinada
ferramenta nas aulas de Geografia, é resultado das escolhas das professoras que
pensam suas estratégias metodológica de ensino. Analisando a atividade docente
com esses recursos, deteremos nosso foco de interpretação sobre o processo de
ensino com esses instrumentos na realidade investigada. Dessa maneira,
refletimos o que revela a atividade das professoras quando utilizam-se de
instrumentos mediadores no processo de ensino aprendizagem em Cruzeta/RN?
Destacamos o número de quatorze exercícios e o baixo número de
explicações realizadas, identificados no quadro 02, são justificados pelas
professoras pelos o que elas consideram em relação aos alunos dessa realidade.
Vale destacar também a questão do comportamento dos alunos no sexto ano,
como considerável para esta escolha de trabalhar com exercícios e poucas
explicações. Segundo as professoras investigadas em seu cotidiano de trabalho, os
discentes não gostam de ouvir, por isso, fazer atividade torna-se uma maneira de
controlar a turma e ensinar. Percebemos que essa é umas das estratégias que as
professoras frequentemente repetem no cotidiano de suas práticas de ensino.
Dessa maneira, o ensino de Geografia no sexto ano na referida escola da cidade
de Cruzeta é direcionado por meio de atividades em forma de exercícios de
repetição. Mas como são os exercícios em si e as explicações sobre os conteúdos
trabalhados em sala de aula?. Como observado e analisado, os exercícios são em
forma de perguntas sobre os temas de estudo de Geografia. No momento de
nossas observações, como já fora destacado, o conteúdo que as professoras
estavam trabalhando era paisagem, e os exercícios foi sobre questões do livro
didático. As explicações no 6° ano, realizada pelas docentes de Geografia na
referida escola, ocorre sempre na introdução do conteúdo que se inicia o estudo,
ou seja, no andamento do processo de ensino diminui-se as explicações e ocorre
mais atividades de perguntas e outras formas de ensinar sobre o mesmo conteúdo.
Quais seriam as outras formas de ensinar sobre o mesmo conteúdo na
EMEFCAS?. Podemos dizer que o uso de vídeos pelas professoras, é uma das
formas que elas escolhem para ensinar Geografia, pois os vídeos, escolhidos por
elas de curta duração, entorno de 6 a 10 minutos, representam uma explicação a
mais em que as imagens por si só denotam uma representação e que os alunos
têm a possibilidade de enxergar o que foi inicialmente explicado teoricamente. O
80
trabalho com vídeos pelas professoras investigadas nas suas aulas de Geografia,
ocorre após as explicações em sala de aula, ou seja, não se inicia a abordagem do
conteúdo pelo vídeo, dessa maneira, podemos dizer que os vídeos no ensino de
Geografia por essas professoras, representam uma extensão e/ou extrapolação de
suas explicações. Observado o tempo de nossa permanência em campo, podemos
dizer que pouco foi o uso do vídeo nas aulas dessas professoras, pois esse
número 6, revela que em apenas uma aula a professora X mostrou os seis vídeos.
Outro fato é que apenas uma das professoras levou vídeos sobre o conteúdo. Vale
destacar também, que no momento em que o vídeo está passado e assistido pelos
alunos, a professora aproveita para intercalar com explicações, dessa maneira, a
forma como ela cria uma maneira de estimular os alunos a prestarem atenção em
suas explicações sobre o tema. As imagens representativas nos vídeos
possibilitam a essa professora refletir e encontrar relação com o conteúdo já
explicado em sala de aula, ou seja, ela constrói possibilidade de ensino para além
da aula texto-escrito e desenvolve a capacidade dos alunos pensarem a partir das
imagens dos vídeos.
Portanto, sobre os vídeos, podemos dizer que em relação a professora X
que trabalhou em suas aulas com esse instrumento, representam: uma extensão
da explicação teórica, uma ampliação das explicações já realizadas em aulas,
possibilita o aluno relacionar o local com o global, refaz o texto já explicado pela
professora em sala de aula, estimular o aluno observar e desenvolve a capacidade
dos alunos refletirem sobre as imagens que são visíveis. A escolha dos vídeos para
aulas de Geografia por essa professora, possibilita então uma forma que ela
encontra de estabelecer um feedback com os alunos, pois assim, ela constrói
diálogos em que ambos falam do que pensam sobre as imagens.
Como já explicado sobre a importância que as professoras atribuem ao livro
didático para os alunos, constatamos que, pelo número de vezes que este
instrumento (10) aparece nas aulas, o livro se torna importante para o ensino de
Geografia na realidade e também para essas professoras que realizam o processo
de ensino e da aprendizagem. Importante destacar que as 10 vezes em que
estamos considerando, foram os momentos em que as professoras faziam uso de
forma que ocorria a leitura por elas em feedback com os alunos. Entretanto, o livro
didático aparece em outras ocasiões em sala de aula, exemplo no momento da
realização de exercícios em que os alunos respondem perguntas, ou seja, o livro
81
didático se torna para os alunos instrumento importante, pois é fonte de pesquisa
para responderem os questionamentos das professoras. Para os alunos, foi
percebido que muitos não conseguem responder as perguntas das professoras
sem o auxílio do livro.
Para tanto, acreditamos que o ensino de Geografia no 6° ano na realidade
investida, se torna, indispensável na prática docente da EMEFCAS. Pensando a
prática docente de Geografia, consideramos que é indispensável a utilização do
LD, não como manual a ser seguido, mas como auxílio no planejamento do
professor e como referência de estudos para os alunos. O livro didático para as
professoras da EMEFCCAS, especificamente para as docentes de Geografia,
ajuda-as não apenas no momento do planejamento metodológico de suas aulas,
mas os mesmos são utilizados frequentemente em sala de aula como ferramenta
de ensino. A maneira de abordagem com o livro didático, podemos dizer que de
alguma maneira contribui para os alunos fazerem leituras do espaço geográfico. As
professoras recorrem a leituras dos textos trazidos pelos livros, entretanto,
destacamos que em meio a leitura ocorrem a interação entre aluno e o conteúdo, e
entre as professoras e os alunos. Enfatizamos que na turma da professora X
ocorreu em algumas aulas discussões entre os alunos e a professora, em que o
conteúdo paisagem foi o foco central. Já na turma da professora Y, não ocorria a
interação entre aluno e professora, quando o conteúdo estava sendo abordado.
A abordagem com o livro por essa professora se tornava uma leitura distante
da realidade dos alunos. O livro didático evocava exemplos de paisagens distantes
e essa professora não estabelecia relação com história das paisagens locais. O
livro didático em que as professoras estavam trabalhando o conteúdo de paisagem,
traz uma imagem da do Rio Tieté localizado em São Paulo. Esta imagem mostra
momentos distintos desse local, na verdade duas imagens que representam o
antes e o momento mais recente. A primeira imagem mostra que este Rio era bem
conservado pela natureza e a outra imagem, mostra que o recentemente ele está
bastante poluído pelas ações antrópicas. No momento em que a professora Y,
estava abordando esta imagem, observamos que a mesma utilizou-a como uma
ilustração e não estabeleceu uma relação com a realidade do aluno. Nem abordou
sobre as consequências das ações de alunos e dela mesma na realidade de vida
em Cruzeta. A história da cidade de Cruzeta também poderia ter servido de
exemplo que relacionasse tal imagem e contribuísse para o aluno pensar na sua
82
vida vivenciada na realidade. Portanto, que nas aulas dessa professora Y, o livro
didático é importante instrumento não apenas para os alunos, para o momento de
suas aulas. O livro para ela é peça chave, entretanto, com esse exemplo de sua
abordagem podemos constatar que o desprendimento e as relações com o vivido
pelo aluno, na maioria das vezes não acontece em suas aulas. Outra questão é a
própria segurança25 na abordagem do conteúdo paisagem por essa professora Y.
Depois de observarmos e constatarmos o uso do livro didático por ambas as
professoras, refletimos no que destaca sobre as escolhas do livro didático para o
professor. Conforme salienta Kimura (2008, p. 22):
[...] existem livros didáticos de Geografia preferidos pelos
professores, uma vez que, além das informações [...] eles apontam
as atividades a serem realizadas pelos alunos. Mas ainda, esses
livros adiantam as estratégias didáticas a serem desenvolvidas para
que o tema em pauta seja vencido.
Diante desse reconhecimento, ressalta-se que se torna uma estratégia
eficiente associar o conteúdo do livro didático com softwares educativos que
possam levar os educandos a ampliarem o conhecimento geográfico e a construir
um pensamento sobre a realidade vivida. As novas tecnologias são um
componente, que oferecem estímulo ao professor que se expõe como mediador no
sentido de ensinar e aprender, e, ao aluno, na perspectiva de estudar e aprender.
Na realidade investigada os usos das TICs pelas professoras ocorrem na forma de
filmes, apresentação de vídeos (já explicado como acontece), uso do data-show, a
TV. Tais meios auxiliam nas aulas de Geografia, pois se tornam outra maneira de
mostrar o conteúdo, seja em sala de aula ou mesmo em outro espaço da escola,
como a sala de vídeo.
A importância de se utilizar as ferramentas da tecnologia no campo da
educação pode ser explicada pelo fato de que o ensino aderi aos instrumentos já
veiculados e usados no cotidiano pelos alunos, o que os torna as TICs
instrumentos integrantes do processo de ensino na contemporaneidade. O contexto
25
Nesse texto não pretendo analisar essa questão de segurança sobre o conteúdo pelas
professoras, entretanto, é uma questão a se refletir sobre a formação de professores, a
aprendizagem do professor sobre seu próprio conteúdo de ensino. As professoras investigadas em
seu trabalho de sala de aula, demonstram ter conhecimento de sua matéria de ensino. Porém, como
destaquei a professora Y, a mesma ao trabalhar com conceito de paisagem faz simplicação em
relação a categoria geográfica. A mediação da construção de conceito pelo aluno, torna-se grande
desafio para essas professoras.
83
atual nos põe diante da rede de informação, porém a informação não pode dominar
o espaço que representa o conhecimento na educação. Nesse sentido, Tajra
(2007, p. 15) afirma que:
A utilização de um software está diretamente relacionada à
capacidade de percepção do professor em relacionar a tecnologia à
sua proposta educacional. Por meio dos softwares podemos
ensinar, aprender, simular, estimular a curiosidade ou,
simplesmente, produzir trabalhos com qualidade.
As escolhas propostas pelas professoras relacionado ao ensino do conteúdo
paisagem, levaram-nas utilizarem menos determinadas ferramentas do processo
de ensino, uma delas que enfatizamos é o uso de filmes que de acordo com a
pesquisa de campo pudemos constatar que em apenas uma ocasião elas
recorreram a este instrumento. Nem todas as professoras observadas em suas
práticas têm essa preocupação de escolher determinada tecnologia com algum
objetivo definido, ou seja, pensando o efeito que o uso desses instrumentos
poderia causar na aprendizagem da Geografia pelos alunos.
O
atual
período
do
meio
técnico-científico-informacional
promoveu
mudanças na maneira como a sociedade pensa e trabalha. Tais mudanças
repercutem no dia a dia do trabalho do professor. No que concerne ao ensino, há,
para o professor, o desafio de alterar sua postura no sentido de não restringir sua
prática ao simples exercício de leitura e memorização de conteúdos. Nesse
contexto, destacamos que os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) norteiam o
professor a adequar o ensino teórico-metodológico de Geografia aos desafios da
época. Assim, os meios de informação despontam com a possibilidade de serem
adaptados ao ensino de Geografia, na perspectiva de que, quando utilizados com
objetivos delineados pelo docente, dinamizam e tornam as aulas mais significativas
para os alunos.
Destacando ainda as escolhas das professoras e a forma como ensinam o
conteúdo de paisagem, enfatizando a importância do trabalho coletivo que ambas
realizaram no momento das observações de campo, ou seja, em que o trabalho de
construção de cartazes26 sobre paisagem foi uma das atividades significavas em
que as professoras estimularam a colaboração entre alunos.
26
Quanto a essa atividade coletiva realizada pelas professoras, a mesma, será melhor explicada no
tópico seguinte em que discutiremos o professor em sala de aula.
84
3.3 O professor em sala de aula
A sala de aula constitui o ambiente por excelência, onde se realiza o
trabalho docente. Neste ambiente, o quê fazer e como fazer para motivar os alunos
torna-se desafiante no atual momento da história. Nesse sentido, a sala de aula
“representa o espaço onde podem ser observados as atitudes do professor e os
aspectos próprios da atividade docente” (GARCIA, 2008, p. 166). Centramos a
análise da sala de aula, na gestão da turma e no comportamento do professor e em
suas concepções sobre esse espaço onde se realizam suas práticas de ensino.
Através da observação da ação docente, foi possível identificar as
representações e expectativas que as professoras guardam em relação ao aluno.
Assim, verificamos atitudes de desmotivação e de comportamento considerados
por elas. A partir de entrevistas realizadas com professoras, constatamos que as
representações que os docentes fazem dos alunos acabam ditando o modo de
organizar seu trabalho. Conhecer a realidade escolar e os alunos tornam-se os
meios pelos quais se veem estabelecidas as relações de trabalho docente. A
escola representa para os professores uma extensão da sua casa. Como extensão
da vida compreendemos o que as próprias professoras revelam que seja a escola
para elas, ou seja, que a escola representa a história de vida para elas.
Constituindo parte da vida deles. Esta afirmativa sobre a escola pode ser conferida
no que as professoras entrevistadas pensam sobre a escola:
Para mim é meu mundo, metade de minha vida foi dentro de uma
escola. É meu trabalho, minha vida. É onde eu me realizo
profissionalmente e também como pessoa. Porque estar aqui com
estas crianças é um sinal de está viva. Quando fico de férias, fico
meio melancólica. Sinto falta da vida que a escola dá a minha vida.
A escola é parte de minha vida. (Professora X de Geografia do 6°
ano Ensino Fundamental II)
Outra questão a se destacar a partir das observações realizadas é a gestão
da classe27 nas aulas pelos professores que decorrido o tempo de observações em
sala de aula, verificamos que a professora Y tinha muita dificuldade em medias
situações de comportamento da turma. Diante das inconformações com o
comportamento da turma por essa professora, apresentava os conteúdos de
27
Garcia (2008, p. 167) recorre a Meirier (1991) que nomeia de gestão da classe os aspectos
referentes a relação pedagógica.
85
Geografia com certo distanciamento do significado de construção do saber escolar
realizado pelos alunos. Atribuímos isso ao descontrole emocional diante de
situações inusitadas e às preocupações extraclasses que sobrecarregavam o
psicológico dessa professora. O primeiro aspecto acontecia sempre que os alunos
distanciavam a atenção da aula. Preocupante foram às vezes em que ela não
conseguiu contornar as situações e quase perdia a voz. Diante dessa pedagogia
aplicada, considera-se que essa professora usa como referencial para gestão da
turma e do ensino apenas as próprias experiências, o que não lhe fornece
competência para mantê-la calma em momentos que a turma fica agitada. O
conhecimento psicológico apreendido na formação acadêmica, nesse momento de
necessidade, não é acionado. O que faz com que o aluno domine a situação e
coloque a professora em descontrole.
Em contra partida, a professora X logo que inicia o ano letivo nas primeiras
aulas, busca construir um diálogo quando deixa claro aos alunos que existe tempo
para tudo em sala de aula. Essa professora considera que não tem problemas com
a gestão da turma. Para ela o desafio é o de ensinar aquilo que se pensou para
determinada aula (dia).
Quanto à gestão do comportamento da classe, a
professora utiliza estratégias em que estabelece um contrato com os alunos no
início do ano letivo. Vejamos a fala dessa professora sobre a gestão da classe:
Tudo parte do primeiro contato. Não tenho grandes problemas em
não conseguir dar aula por causa de mau comportamento. Agente
tem problema de realizar aquilo que agente pensou para aquela
aula. Na gestão da turma eu me garanto, porque primeiro agente
chega se apresenta, se envolve, conquista; ai, você impõe suas
regras. ‘Porém, também dá oportunidade deles dizerem o que
acham das regras. Assim, fazemos um contrato verbal e escrito.
Então sempre que eles fogem das regras, chamo a atenção
lembrando-se do combinado. Eles se tocam, mas às vezes não
aceita. Está relação acontece continuamente, e todo dia você tem
que dá uma mudada. Pois agente põe uma regra que lá para o
meio do ano temos que dá uma abrandada. Porque no inicio
conseguimos controlar, depois a gente vai revendo estas regras
(Sic). (Professora de Geografia do 6° ano Ensino Fundamental)
Na primeira semana ela busca conhecer as características dos alunos e, em
seguida, elucida para turma sobre seu perfil de professor. Os alunos passam a
compreender e distinguir quando a professora descontrai e quando fala sério. Ao
longo das aulas, percebemos que essa professora não força a voz. É como se ela
86
tivesse conquistado o respeito da turma por ter um comportamento de professora
que explica antecipadamente suas ações. Algo interessante a destacar sobre o
início da aula dessa professora: as primeiras palavras escritas no quadro são:
“Cruzeta, 27 de fevereiro de 2013”. Uma forma de situar o aluno no espaço e
tempo.
Quanto ao andamento das aulas, ambas as professoras seguem a rotina de
qualquer escola. Sabe-se que a gerência do tempo e as atividades de exercícios
são aspectos preocupantes pelos professores. As atividades escritas ocupam
grande parte do tempo, enquanto que as explicações quase sempre não
acontecem na turma da professora Y.
Verificamos, então, nas duas turmas o que Garcia (2008, p. 168) chama de
“atenção inconteste ao cumprimento do horário definido”. Atento ao tempo, os
professores seguem a rotina tendo como quase obrigação diária: realizar chamada,
revisar assunto anterior, seguido por correção de atividades de casa ou da aula
anterior. Delongado esse tempo, é que inicia a introdução de novas abordagens
sobre conteúdos.
Analisamos a partir de agora, duas atividades realizadas pelas professoras e
que fazemos questão de destacar, a atividade de campo tendo como referência o
conteúdo que as professoras estavam ensinando, ou seja, o de paisagem e a
atividade de produção de cartazes. O trabalho de campo em que os alunos
observaram as paisagens na cidade de Cruzeta, foi uma proposta sugerida por
mim as professoras. Destaco que tal atividade foi concordada pela professora X 28,
que em colaboração realizamos o trabalho de campo, ou seja, participando do
trabalho de campo na cidade de Cruzeta. Este trabalho de campo teve por objetivo,
libertar os alunos da sala de aula e liberar também a percepção de construção do
pensamento dos discentes em relação ao conteúdo paisagem.
Na pesquisa realizada, destacamos a atividade de trabalho de campo como
que foi possível relacionar o que as professoras já tinham ensinado sobre
paisagem e a percepção dos alunos sobre paisagem.
28
Destacamos que a professora Y achou melhor não realizarmos o trabalho de campo, devido as
considerações que a mesma fez em relação ao comportamento da turma; bem como, a questão do
turno de ensino, ou seja, o período vespertino em que a temperatura é alta.
87
Figura 03: Trabalho de campo realizado com a turma do 6° ano
Fonte: Acervo do autor
Ao realizar o trabalho de campo, percebemos que esta atividade nos
proporcionou utilizar da linguagem visual para reconhecer o pensamento do aluno
sobre sua percepção de paisagem, que anteriormente tinha ocorrido aulas
explicadas teoricamente. Dessa maneira, consideramos as observações dos
alunos em relação à importância de se aprender o conteúdo de paisagem não
apenas de forma teórica em sala de aula, mas que o trabalho de campo quando
mediado pelo professor pode se tornar importante no ensino da paisagem.
Destacamos que, posterior a esse trabalho de campo, as professoras pensaram
em segunda atividade relacionada ao ensino da paisagem, ou seja, uma atividade
coletiva como uma forma de fazer com que surgisse a necessidade dos alunos
trabalharem de maneira dinâmica e se relacionando entre si.
Os cartazes produzidos sobre o conteúdo de paisagem revelam as visões
que os alunos construíram após aulas teóricas e a realidade observada por eles. É
resultado da mediação das professoras no momento da produção em que podemos
observar as parcerias estabelecidas entre os alunos. Vale destacar a importância
do trabalho coletivo no sentido de contribuir para o aluno perceber a necessidade
88
de trabalhar em equipe, e o resultado desse trabalho passa a ser não apenas o
resultado e sim, o processo em que se realiza.
Figura 05: Cartazes sobre o conteúdo de paisagem produzido pelos alunos.
Fonte: Acervo do autor.
Observando os cartazes, percebeu-se a intencionalidade das professoras
tanto na aceitação do trabalho de campo, bem como, na construção dos cartazes,
ou seja, a de que estariam fazendo com que os alunos sentissem essa
necessidade de trabalhar em equipe e de motivação para aprendizagem. Os
cartazes revelam a forma como as professoras abordam a paisagem no ensino de
Geografia. Percebam que a dicotomia que os alunos apresentam entre as
paisagens natural e a humanizada, como representada nos cartazes, é resultado
da abordagem realizada pelas professoras no ensino desse conteúdo. Mesmo com
essa dicotomia, vemos que os alunos não conseguem distinguir de forma clara o
que seria uma paisagem natural ou humanizada.
Os cartazes mostram que em meios a paisagem humanizada vemos
elementos que pertencem ao recorte da paisagem natural. Consideramos que
89
existe uma necessidade de ensinar a paisagem de forma que os elementos
produzidos pelo homem e a natureza estão presentes na paisagem. Na realidade
investigadas as professoras tendem a distinguir a paisagem em humana e natural,
dessa maneira, é nítida nos cartazes percebermos essas distinção.
Nesse cartaz que tomamos como amostra, encontramos nas paisagens
humanizada, elementos do que teoricamente pertenceria a paisagem natural.
Como fora explicado pelas professoras da existência de elementos com essa
denotação. Da mesma imagem vemos que existe confusão na definição pelos
alunos do que seja paisagem natural, pois identifica-se nesse cartaz a existência
de um helicóptero junto aos elementos naturais. Posterior a nossas observações
das abordagens sobre o conteúdo de paisagem pelas professoras, questionamos
como ensinar paisagem de maneira que não construa este tipo de pensamento
pelos alunos, ou seja, uma ideia de dicotomia sobre paisagem? Sem a pretensa de
dizer como as professoras devem ensinam pensamos que seja necessárias
abordagens em atividades que possam levar o aluno a encontrar as relações entre
os elementos que compõe a paisagem.
Percebemos com essa atividade colaborativa entre os alunos, aconteceu
certa mudança de comportamento dos alunos, uns para com os outros. Decorrida a
realização dessa atividade, consideramos que a participação nas aulas seguintes e
o comportamento de ajuda mútua entre os alunos foram, cada vez mais receptivas,
entre professor e aluno. As professoras construíram uma relação colaborativa entre
os alunos, dessa maneira, diríamos que um novo dinamismo foi construído na
turma, pelo ao menos no diz respeito na relação de feedback entre os sujeitos no
processo de ensino e de aprendizagem. Com essa atividade, pensada pelas
professoras, percebemos que foi possível desenvolver a necessidade no aluno de
saber se comunicar e, também, desenvolver a capacidade de pensar sobre o
conteúdo estudado.
Destacamos que a atividade de produção de cartazes, posterior às aulas
explicativas e o estudo de campo, teve por objetivo a identificação dos elementos
da paisagem. Quanto à abordagem sobre o conteúdo, percebemos que as
professoras abordaram a paisagem destacando os elementos naturais e humanos,
presentes nesta. O fundamental é que as professoras conseguiram estimular a
participação e cooperação entre os alunos, na realização dessa atividade. Dessa
maneira, acreditamos que elas conseguirem desenvolver o trabalho de mediação
90
docente, de maneira que imprimiram um dinamismo em que a colaboração da
turma foi destaque.
Durante o tempo de observação em sala de aula, atentamos para o que
fosse visto, ouvido e experienciado em relação à dinâmica da turma. Centramos as
observações na atitude dos professores e no seu papel de mediar o conhecimento.
3.4 O Perfil do professor de Geografia da EMEFCAS/RN
Tomando como referência os aspectos característicos do processo de
mediação docente, construímos o perfil do professor de Geografia da referida
escola onde realizamos a investigação na cidade de Cruzeta/RN. Elucidamos os
aspectos29 característicos dos professores observados. A partir do direcionamento
das observações, destacamos alguns aspectos do perfil destes professores, dessa
maneira, escolhemos os seguintes aspectos: comportamento, linguagem, interação
e o dinamismo imprimido pelos docentes na sala de aula.
Na construção do perfil do professor de Geografia dessa escola, recorremos
às concepções teóricas apresentadas no primeiro capítulo, sobre atividade
mediadora. E destacamos que o trabalho do professor é concebido sob a
perspectiva sociointercionista30. Assim, inicialmente, destacamos que trabalhamos
com duas professoras que ensinam Geografia na rede pública municipal. Ambas
concursadas. O diferencial entre ambas é que uma tem formação em Geografia,
com especialização e 22 anos de experiência no ensino desta disciplina. A outra
professora tem formação em Pedagogia e, atualmente, cursa graduação em
Geografia, modalidade à distância, tendo também experiência docente, porém, na
disciplina de Geografia é recente a inserção no ensino da mesma.
Decorrida as observações e as entrevistas com os docentes, pudemos fazer
considerações a respeito do comportamento sobre a ação docente em sala de
aula. Dentre as características que destacamos, estão as escolhas de atividades e
a maneira como os professores utilizam suas metodologias de ensino. A Geografia,
29
Outros aspectos como a gestão da classe, já foi analisado, dessa maneira, podemos recorrer
nesta parte.
30 De acordo com Lira (2007, p. 30) a visão do sociointeracionismo teve origem na teoria de
Vigotski, e essa corrente de pensamento preconiza a relação do sujeito com o objeto e dos sujeitos
entre si, maneira conjunta. Dessa maneira, a construção do conhecimento no ambiente escolar é
direcionada por todos os agentes presentes, entre eles: professores, alunos, direção etc. assim
sendo, todos são mediadores e mediados.
91
durante muito tempo, seu ensino, enquanto disciplina, foi marcada por uma
abordagem descritiva e mnemônica. Pensar o processo de como ensinar, leva-nos
a problematizar que a maneira como se ensina torna-se fundamental nesse novo
contexto marcado pelo o advento das transformações na sociedade.
Na realidade que investigamos, percebemos que o conteúdo é importante,
porém, mais do que transmissores de conteúdos, os professores preocupam-se em
abordá-los buscando destacar a importância de estudá-los para a vida. Como fora
afirmado pelas as professoras nas entrevistas, os mesmos por diversas vezes,
sobre essa preocupação. Dessa maneira, acreditamos que mediar significa na
realidade investigada, ensinar para viver-se em comunidade, como pessoas
participantes da sociedade. Exemplo disso é a forma de abordagem da paisagem,
realizado pelas professoras como espaço histórico, ou seja, como as professoras
preferem denominar de paisagem cultural, e que dessa maneira, elas conseguem
estimular os alunos pensarem sobre seu lugar, sobre viver na cidade de Cruzeta.
Entretanto, no processo de ensino e aprendizagem observado, as docentes
trabalham de acordo com o programa do livro didático. Dessa maneira, tais
escolhas conduzem os professores a recorrer, repetidas vezes, ao livro didático
construindo um fazer a partir deste como objeto indispensável nas aulas de
Geografia. Como já fora mencionado, elas consideram o livro didático como
ferramenta indispensável a realidade em que ensinam. Outra constatação é que se
percebeu é que quase não utilizam o mapa como ferramenta, pelo menos durante
o período de observação sobre a temática que estavam trabalhando. Constatamos,
portanto, o que Garcia (2008), em sua tese defendeu, ou seja, o comportamento
dos professores é ritmado pelas atividades que se repetem, mesmo que seja sobre
o mesmo conteúdo.
Não se pretende analisar a linguagem dos professores enquanto campo
pertencente à linguística, mas segundo concepções de Rego (1995), a linguagem
no sentido de comunicação e fala como ferramenta de intercâmbio social. Como
ferramenta, as professoras utilizam-na adequando a realidade contextual em que
os alunos pertencem. Na realidade investigada, destacando a linguagem
geográfica e a possibilidade das professoras evocarem realidades distantes,
percebemos enfatizamos o que já fora explicado sobre a pouca relação que as
mesmas estabelecem com outros lugares ao ensinarem sobre paisagem.
92
Um ponto importante é que as professoras atribuem destaque à linguagem
no ensino de Geografia. Dessa maneira, podemos identificar que os professores
consideram a fala como um elemento significativo e primordial no processo de
mediação no trabalho docente. Porém, constatamos também, em nossas
observações, que os conflitos gerados entre professor e aluno foram ocasionados
pelo uso de palavras que, de alguma maneira, ocasionaram compreensão por parte
de ambos. Por meio da linguagem, também constatamos a resolução dessas
situações conflituosas. Portanto, a comunicação receptiva e não receptiva entre os
sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem influencia direta e indiretamente
no interesse pela aprendizagem do conhecimento geográfico por parte dos alunos.
A forma como a linguagem é expressa pelas professoras da realidade
estudada, contribui para gerar o interesse e motivação dos alunos. Observamos
também que, por meio das palavras utilizadas, a linguagem se torna uma forma de
controlar o comportamento da turma. Dessa maneira, consideramos que a
linguagem utilizada pode causar dominação e medo, por outro lado, ela também
pode motivar e gerar estímulos para a aprendizagem por parte dos interlocutores
(alunos). Portanto, mais do que instrumento de dominação, a linguagem das
professoras torna-se ferramenta de convencimento para que os alunos acreditem
no conhecimento mediado por elas. Porém, mesmo utilizando a fala como
ferramenta de ensino, as professoras desabafam afirmando que há dias em que
não se tem condições. Qualquer coisa que elas tentam realizar a turma não quer,
falta receptividade e interesse por parte deles. Quando ouvimos essa fala,
interrogamos aos professores questionando se este não seria, exatamente, o
trabalho do professor, ou seja, o de construir situações de aprendizagem.
Tendo como referência o estudo realizado, destacamos ainda que as
professoras organizam sua fala direcionando-a quase sempre para atividades que
serão realizadas. Destacamos que, por meio de um trabalho de campo realizado na
cidade, constatamos que as professoras utilizam de outras linguagens no ensino de
Geografia. Na pesquisa realizada, destacamos a atividade de trabalho de campo
proposta por mim, como atividade que poderia nos trazer a percepção da atuação
dessas professoras em outros espaços de ensino, pois não consideramos a sala de
aula como único espaço de ensino.
93
Ao realizar o trabalho de campo, percebemos que esta atividade nos
proporcionou utilizar a linguagem visual e reconhecer o pensamento do aluno sobre
sua percepção de paisagem, que anteriormente tinha ocorrido aulas que fora
explicada teoricamente. Dessa maneira, consideramos o valor das observações
dos alunos em relação à importância de se aprender o conteúdo de paisagem que
se revelou através de cartazes produzidos coletivamente por eles. Destacamos
que, posterior a esse trabalho de campo, as professoras pensaram essas
atividades coletivas como uma forma de fazer com que surgisse a necessidade dos
alunos trabalharem de maneira dinâmica e se relacionando entre si. Os cartazes
produzidos sobre o conteúdo de paisagem revelaram as visões que os alunos
tinham/passaram a ter em relação à paisagem.
Dessa maneira, percebeu-se a intencionalidade das professoras em realizar
o trabalho de campo, ou seja, a de que estariam fazendo com que os alunos
sentissem essa necessidade de trabalhar em grupo e se motivarem por meio da
atividade de produção de cartazes que retratassem a paisagem. Percebemos com
isso que, a partir dessa atividade planejada, aconteceu certa mudança de
comportamento dos alunos, uns para com os outros.
Decorrida a realização dessa atividade, consideramos que a participação
nas aulas seguintes e o comportamento de ajuda mútua entre os alunos foram,
cada vez mais receptivas, entre professor e aluno. As professoras construíram uma
relação colaborativa entre os alunos, dessa maneira, diríamos que um novo
dinamismo foi construído na turma, pelo ao menos no diz respeito na relação de
feedback entre os sujeitos no processo de ensino e de aprendizagem. Com essa
atividade, pensada pelas professoras, percebemos que foi possível desenvolver a
necessidade no aluno de saber se comunicar e, também, desenvolver a
capacidade de pensar sobre o conteúdo estudado.
Destacamos que a atividade de produção de cartazes, posterior às aulas
explicativas e o estudo de campo, teve por objetivo a identificação dos elementos
da paisagem. Quanto à abordagem sobre o conteúdo, percebemos que as
professoras abordaram a paisagem destacando os elementos naturais e humanos,
presentes nesta. O fundamental é que as professoras conseguiram estimular a
participação e cooperação entre os alunos, na realização dessa atividade. Dessa
maneira, acreditamos que elas conseguirem desenvolver o trabalho de mediação
94
docente, de maneira que imprimiram um dinamismo em que a colaboração da
turma foi destaque.
Outro aspecto observado na prática das professoras é a forma como elas
dinamizam suas aulas. Podemos entender dinamismo como algo que se realiza em
ação, ou seja, em que há um dispêndio de energia, força e/ou vitalidade
propositalmente no desenvolvimento de determinada atividade. Compreendendo
dessa maneira, constatamos que o trabalho das professoras observadas,
particularmente, apresenta variedade de expressões, dependendo do estado
emocional e condição física que se encontra no dia a dia. O dinamismo depende
dos estímulos de professores e alunos, que são cúmplices no processo de ensinoaprendizagem.
Na pesquisa realizada, destacamos que o dinamismo imprimido pelas
professoras nas aulas de Geografia dependeu das condições físicas e humanas
que estimularam a realização de atividades no cotidiano da sala de aula. Tendo
como referências as observações em sala de aula, destacamos que, em várias
aulas, a professora Y demonstrou fragilidade emocional, diante da classe que se
apresentava inquieta.
As expressões dessa professora diante da agitação da
turma, conduziam-na a ter, em alguns momentos, atitude de descontrole
emocional, chegando ao ponto de, numa das aulas, chorar, e, na maioria das
vezes, chamar a atenção da turma, usando expressões do tipo: “gente vocês não
querem nada”, “vejam a minha situação”. Consideramos que, em meio ao desafio
de lidar com a desatenção da turma, a referida professora não conseguia pensar
rapidamente em estratégias de gerir a sala de aula.
De acordo com as observações que realizamos, percebemos que nem todo
dia é possível dinamizar as aulas, pois recorrendo à fala das próprias professoras,
compreendemos que o cotidiano escolar e o dia a dia condicionam a ação docente.
Dessa maneira, em algumas aulas a abordagem pelas professoras no ensino de
Geografia se repete descritivamente e mnemonicamente. Interessante destacar
que os professores buscam serem inovadores, conforme elas afirmam: “o professor
tem que ser inovador e pesquisador”, entretanto, percebemos que, na maioria das
vezes, os próprios alunos não aceitam novidades na forma de ensinar pelo
professor. Diante desses desafios enfrentados pelas professoras no cotidiano de
ensino de Geografia, questiona-se: não seriam os professores que estão
encontrando dificuldades em romper com o ensino tradicional e de inserir novas
95
estratégias de ensino? Outro questionamento é: o desafio de ensinar em contextos
e realidades contraditórias, não faz parte do trabalho docente?
Sem pretender apontar soluções e sem corrermos o risco de dizer o que o
professor deva fazer e como fazer, deixamos essas questões para reflexão e
pensamos que a interação com objetivos claros podem surtir efeitos na relação de
ensino.
A interação foi outro aspecto observado na prática das professoras na
pesquisa realizada. Para compreendermos a interação recorremos a Lira (2007, p.
31) que explica os componentes deste aspecto:
Os sentidos construídos pelos alunos são resultados de interação
de vários componentes: o próprio aluno, o conteúdo e o professor.
O aluno apresenta-se como elemento ativo na construção de seu
conhecimento, através do contato com o conteúdo e da interação
feita com o grupo. O professor é o mediador responsável pela
orientação da construção dos novos significados, determinando, a
partir das curiosidades do aluno, a direção dos conteúdos que não
se apresentam enjaulados numa grade curricular, e sim numa
matriz suscetível a mudanças no decorrer do processo.
De acordo com nossas observações em sala de aula, podemos dizer que a
interação se concretiza na sala de aula pelas escolhas das professoras de como
abordar o conteúdo e a que instrumentos recorrerem para estimular a participação
dos alunos nas atividades, ou seja, com suas escolhas e os instrumentos as
professoras de alguma maneira contribuem na mudança do pensamento do aluno.
Ainda segundo o autor citado anteriormente, destacamos o que estamos
considerando como interação e em qual concepção nos embasamos para atribuir
que as professoras realizam um trabalho de mediação onde o aspecto da interação
se destaca na sala de aula delas. Para embasar nossas observações recorremos a
Lira (Idem, p. 52) que nos traz o conceito de interação:
O conceito de interação, com o qual o professor sociointeracionista
deve trabalhar, é, no âmbito do processo de aprendizagem, o
seguinte: uma dinâmica em que a ação ou o discurso causam
modificações na forma de pensar e agir, no modo de elaboração e
apropriação do conhecimento por parte de seus alunos.
Destacamos nesse conceito a questão sobre o discurso das professoras que
pode causar modificações na forma de pensar e agir dos alunos. Não vamos nos
deter à questão também destacada pelo autor no que diz respeito à apropriação do
96
conhecimento pelo aluno, mas, pensando a questão da modificação na forma de
pensar e agir dos alunos no andamento da pesquisa de campo, em sala de aula,
compreendemos que a maneira como as professoras se posicionaram em relação
ao conteúdo trabalhado contribuiu para fazer com que os alunos interagissem e
participassem da aula de Geografia.
Importante destacar que o domínio do
conteúdo e a questão da gestão de sala de aula, levam os alunos, com o passar do
tempo, a respeitar o professor e interagir de acordo com o estado emocional do
mesmo. Diante dessa constatação na realidade investigada, podemos dizer que o
modo como as professoras se comportam em sala de aula, de certa forma, dita o
comportamento dos alunos em relação ao interesse pela participação e o aprender
do conteúdo geográfico.
O professor de geografia postulado enquanto um dos mediadores do
processo de ensino e aprendizagem assume em seu perfil didático características
sociais, uma vez que se torna o principal agente interativo em sala de aula, assim,
atribuem-se significados e considera-se a experiência da realidade do aluno,
porém, extrapola o conhecimento do aluno sobre sua realidade (CAVALCANTI,
2005). Qual seria então o papel do professor enquanto mediador da relação sujeito
(aluno) e objeto (conhecimento) na educação geográfica?. Concordamos com o
pensamento de Cavalcanti (2005) sobre o seu papel que desempenha no ensino
de Geografia, ou seja, a de que é mediador do processo de formação do aluno.
Cavalcanti (Idem, p. 198-199) nos elucida sobre o papel desse profissional quando
pensamos sobre este na sala de aula:
O professor tem papel de mediador do processo de formação do
aluno; a mediação própria do trabalho do professor é a de
favorecer/propiciar a inter-relação (encontro/confronto) entre sujeito
(aluno) e o objeto de seu conhecimento (conteúdo escolar); nessa
mediação, o saber do aluno é uma dimensão importante do seu
processo de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem).
A conotação que se dá à palavra significado ganha ênfase na educação
geográfica, pois ela tem sentido de ir além da simples tarefa de ensinar ou tratar de
conteúdos da disciplina. O significado31 seria de atribuir sentido ao que se estuda
em Geografia, ou seja, “incorporando a subjetividade dos sujeitos e levando-os a
A teoria histórico-cultural de L. S. Vygotsky destaca a importância do “sentido e significado” da palavra.
A palavra “significado” ganha destaque na educação geográfica, pois os significados das palavras tem
sentido na consciência individual.
31
97
pensar sobre o espaço em que vivem” (CALLAI, 2012, p. 75). Pensando a
importância do professor de Geografia, e, sobretudo, a relevância do estudo
geográfico na escola Cavalcanti (2002, p. 13) explica que estudar Geografia na
escola é entender o espaço geográfico como uma instância social, concreta e em
movimento. Essa compreensão nos faz entender a importância de ensinar
Geografia para investigar as situações desafiadoras da vida. Atribuindo sentido ao
que as professoras investigadas fazem na prática de ensino na cidade de Cruzeta,
finalizamos essa parte destacando o que elas acreditam estar fazendo, ou seja,
segundo elas, a escola é uma extensão de suas casas, é a vida delas, pois ensinar
Geografia é ensinar para compreensão das relações que estabelecemos com os
espaços.
98
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não é pretensão nossa detalhar extensivamente as discussões teóricas e
metodológicas já abordadas. Faremos aqui algumas considerações sobre a
presente pesquisa realizada, buscando instigar novas possibilidades de pesquisas.
Dessa forma, pensamos contribuir com as pesquisas sobre a temática do ensino de
Geografia. Inicialmente destacamos que, no andamento da investigação, surgiram
outros questionamentos relacionados à presente investigação do trabalho de
mediação de professores.
Comparamos a pesquisa como um jogo de dominó. Nesse jogo, as peças
com números de zero a seis, vão sendo encaixadas até o jogo terminar. Na
pesquisa, ao delimitarmos o foco da investigação em que percebemos que outras
especificidades requeriam um olhar atencioso. Pensamos objetivos específicos que
nos indicariam, a partir de uma metodologia, caminhos da investigação. Assim,
destacamos que investigamos os seguintes aspectos: identificar as ferramentas
utilizadas pelos docentes; observar a mediação docente em sala de aula;
caracterizar o perfil do professor de Geografia da cidade de Cruzeta. Destacamos
que a pesquisa teve por objetivo geral analisar as práticas de ensino de
professores de Geografia na rede pública da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Cônego Ambrósio Silva/EMEFCAS, na cidade de Cruzeta/RN.
Justificamos nosso interesse pela temática, pois já tínhamos realizado
pesquisas relacionadas ao tema no período da graduação. Deste modo,
continuamos investigando a respeito do trabalho do professor de Geografia,
trabalho este em que os pesquisadores da área do ensino de Geografia enfatizam
ser de mediar à construção do conhecimento, construção realizada pelo aluno, a
partir dos encaminhamentos estabelecidos em âmbito escolar pelo docente.
Buscando desvendar os objetivos da pesquisa e analisar a mediação de
professores de Geografia nos leva a considerar outros aspectos que, diretamente,
influenciam no cotidiano da escola e da sala de aula, locus de desenvolvimento
docente. A análise do Projeto Político Pedagógico da escola - PPP nos possibilitou
perceber sua influência sobre o mundo externo no cotidiano da rotina escolar.
Compreendemos que a escola pode ser considerada um lugar de encontro de
culturas, e o PPP deixa claro que, o que ocorre na cidade, repercute diretamente
99
na organização do tempo da escola, ou seja, das atividades que acontecem ao
longo do ano letivo.
Dessa maneira, a rotina da escola nessa realidade investigada é
condicionada pela própria rotina das atividades que ocorrem fora da escola, na
cidade. Essa assertiva repousa na leitura interpretativa do PPP e nas observações
realizadas no período que permanecemos em campo. Tomamos como referência,
também, dados das falas das professoras entrevistadas, as quais consideram que
a realidade influencia diretamente o desenvolvimento das atividades na escola. O
diferencial que destacamos é o que ocorre em sala de aula e a maneira como as
professoras estabelecem seus objetivos e desenvolvem suas práticas de ensino de
Geografia nesta realidade. De acordo com as falas das professoras podemos dizer
que elas pensam se realizar com sua atividade docente.
Tendo como referência as entrevistas, destacamos que as professoras de
Geografia falam da escola como extensão de sua vida e que o ensino as realiza
enquanto pessoa e profissional. Como citado no capítulo anterior, as professoras
de Geografia falam da escola como sendo parte de suas vidas. Porém, mesmo
tendo a escola como referência para suas vidas, as professoras demonstraram que
nem sempre estão satisfeita com determinadas situações como, por exemplo, com
as questões salariais e com a falta de interesse do aluno pelo estudo geográfico.
Refletindo o que observamos na prática de ensino das professoras de
Geografia, percebemos que, na realidade investigada, a relação de entendimento
desse conhecimento para melhor compreensão do mundo em que vivemos ocorre
de forma tímida ou, como queira, nem sempre acontece. As aulas de Geografia se
tornam uma teorização sem sentido para os alunos, pois a descrição realizada
pelas professoras é forçada pela presença constante dos livros didáticos em sala
de aula. Em contrapartida, a presença do livro didático em sala de aula foi
percebida como sendo uma ferramenta que contribui nas atividades dos alunos. Se
formos pensar em desprestígio de conhecimento por parte dos alunos, diríamos
que o livro didático é um dos únicos textos e leituras que os alunos ainda o fazem,
pois, o livro didático, é doado pelo governo e utilizado pelos professores da rede
pública municipal. Outra ferramenta utilizada pelas professoras dessa realidade é a
presença das TIC’s. Mesmo que ainda timidamente, essa realidade já está
presente, em alguns momentos, nas atividades, a exemplo da exposição de vídeos
didáticos de curta duração e filmes. Percebemos que as professoras utilizam as
100
TIC’s como uma maneira de extrapolar o conhecimento já explicado em sala de
aula, ou então como uma forma de introduzir um novo conhecimento. Dessa
maneira, de acordo com as observações, ir à sala de multimídia instiga os alunos a
pensarem sobre as novidades que as professoras estarão trazendo para as aulas
de Geografia.
Em relação à forma de condução das aulas pelas professoras de Geografia
na realidade investigada, podemos dizer que as docentes se esforçam para
mesclar o tradicional com as novidades (TIC’s e suas metodologias). Diante disso,
podemos pensar em duas imagens das aulas de Geografia na referida escola: a
imagem da morte (tradicional) e a imagem do despertar (a vivacidade nas
expressões do professor). Em alguns momentos de nossas observações em sala
de aula, percebemos que as aulas das professoras nem sempre levava os alunos a
pensarem, era como se fosse uma obrigação sendo ambos os sujeitos, alunos e
professoras,
cumplice
de
um
desencantamento
promovido
pelo
sistema
educacional.
Entretanto, como já mencionado, os sujeitos investigados também pensam
e, por vezes, buscam fazer diferente. As professoras, pelas suas experiências na
docência refletem sobre o contexto atual das mudanças advindas do processo de
globalização e desenvolvimento das tecnologias. A presença das TIC’s no cotidiano
das práticas de ensino das professoras agrega estímulos ao processo educacional
em Geografia, tendo em vista que a vivência com as novas tecnologias permite
ampliar as possibilidades de interação entre os objetos de aprendizagem.
Agregando essa qualidade às suas aulas, as professoras de Geografia da
EMEFCAS não se acomodam e tornam-se esforçadas para tentar inovar no
cotidiano de suas práticas. Outra questão destacada é que elas se preocupam em
seus discursos sobre as necessidades relacionadas ao baixo salário e outros
problemas da carreira docente. Tendo como referência as observações em sala de
aula, percebemos, também, que as docentes não têm, de maneira geral, um
discurso melancólico diante dos alunos. Tal comportamento delas em sala de aula,
acreditamos ser de profissionais que buscam dar o melhor de si em suas
atividades, assim, despertam o que há de melhor nos outros (alunos).
Consideramos, portanto, uma questão que nos levou a essa investigação foi
a curiosidade sobre o papel de mediação docente em Geografia e na realidade de
pesquisa. Tínhamos nossas dúvidas se, de fato, o professor mediava o
101
conhecimento geográfico em sala de aula, se ele agia como um agente mediador
instigador da aprendizagem do aluno. Após delongar um período na realidade do
lugar (sala de aula) do professor, estamos convictos que, diante dos desafios
enfrentados pelos docentes na contemporaneidade, este profissional, assim
preferimos denominá-lo, chamá-lo-ia mais do que simples mediador de
conhecimentos geográficos, ele seria o mediador da vida, mediador da
complexidade de espaços. O trabalho proposto por mim, foi uma atividade que
contribuiu para reconhecemos a importância do professor de Geografia não se
limitar apenas a abordagem teórica do conteúdo de paisagem no ensino básico.
102
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107
Anexos
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA
Programa de Pós-Graduação em Geografia
Mestrando em Geografia
João Paulo de Oliveira
ROTEIRO DE ENTREVISTA REALIZADA COM OS PROFESSORES DE
GEOGRAFIA DA EMEFCAS32
DADOS PESSOAIS:
Nome:_________________________________________________Idade:_______
Profissão:__________________________________________________________
Formação:_________________________________________________Ano:_____
Tempo
na
docência:___________________________________________________________
Tempo
que
ensina
Geografia:__________________________________________________________
Local
de
Trabalho:__________________________________________________________
QUESTÕES SOBRE A ESCOLA:
1 O que você pensa sobre o espaço escolar, considerando que ele é seu lugar de
trabalho?
2 Em relação ao ensino aprendizagem neste espaço institucionalizado, o que você
destacaria de particularidades relacionando ao seu trabalho desenvolvido em sala
de aula?
PERFIL DO PROFESSOR:
3 Diante do contexto atual em que a sociedade vivência, quais as características
que você considera inerentes no perfil didático do professor nesse contexto
educacional;
32
Entrevista realizada no dia 25 e 26 de outubro de 2013, com as duas professoras que ensinam
Geografia na Escola Municipal de Ensino Fundamental Cônego Ambrósio Silva. O roteiro serviu de
referência para estabelecermos um dialogo com as professoras.
108
4 E para ensinar geografia, quais as características que você destacaria que o
professor, necessita ter?
5 Qual é a importância que você atribui as TIC’s na atualidade e para o ensino de
geografia?
A GEOGRAFIA NA ESCOLA:
6 No desenvolvimento do ensino em sala de aula, como professora você realiza
suas atividades a partir de uma reflexão de como deveria ser os procedimentos
didáticos. Nesse sentido, você considera que sua prática de ensino é intencional?
Por que é intencional?
7 O que é a mediação em sentido didático no ensino para você?
8 O que o aluno representa para você no processo de ensino aprendizagem?
9 quando você ensina o conhecimento geográfico, o que você espera que o aluno
apreenda e para quê aprender?
10 Para você, quais a diferenças da geografia acadêmica e da geografia ensinada
na escola escolar?
11 Como você pensa o processo de ensinar didaticamente os conteúdos
geográficos que você estudou durante sua formação acadêmica?
QUESTÕES SOBRE O CONTEÚDO:
12 Na sua concepção o que é um conceito geográfico?
13 Como é sua abordagem do conceito no ensino de geográfico em sala de aula?
14 A paisagem foi ensinada no 1° bimestre do ano letivo, no 6° ano, como você
iniciou o ensino desse conceito geográfico?
15 Qual o objetivo de ensinar a paisagem no 6° ano do ensino fundamental?
16 Quais suas concepções sobre paisagem natural e a paisagem cultural
(humanizada), abordada por você em sala de aula?
O que você gostaria de acrescentar em relação a sua prática de ensino que não foi
perguntado?
109