AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS DO
PROEJA EM INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DA
REDE FEDERAL
Autora: Natiane Cristina Costa Nascimento
Mestranda – CEFET/MG
Co-Autora: Dra. Maria Aparecida da Silva
Professora orientadora – CEFET/MG
RESUMO: O presente trabalho é uma adaptação do “Trabalho de Conclusão de Curso”
apresentado ao Curso de Especialização em Educação Profissional Técnica Integrada de Nível
Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) do Programa de
Pós-graduação Lato Sensu do CEFET-MG, como requisito parcial à obtenção do título de
Especialista, em 2009. O estudo foi realizado com um grupo de professores da Educação
Básica/Técnica de dois Cursos Técnicos Integrados no período noturno, PROEJA, de uma
Instituição Federal de Educação Tecnológica localizada em Belo Horizonte. Teve por objetivo
identificar quais as concepções dos professores sobre a avaliação da aprendizagem, suas
práticas de avaliação e dificuldades encontradas. Vale ressaltar que a avaliação é um dos
temas centrais do processo pedagógico nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Na
Educação de Jovens e Adultos, EJA e PROEJA, tal discussão assume relevância quando se
constata que parte dos alunos, com escolaridade interrompida quando crianças ou
adolescentes ressente-se de ter sido alvo de avaliações autoritárias e excludentes. A pesquisa
foi um estudo de caso com foco na avaliação da aprendizagem escolar a partir da visão de um
grupo de professores da educação Básica/Técnica. O trabalho também contempla a história do
PROEJA e a discussão sobre a teoria da avaliação da aprendizagem escolar. Utilizou-se,
então, como instrumento de pesquisa um questionário composto de questões fechadas e
abertas, que contemplavam dados relativos à caracterização desse sujeito, o professor, bem
como as condições do trabalho docente e questões acerca dos critérios e instrumentos de
avaliação da aprendizagem escolar utilizados pelos mesmos. A análise apresentada baseou-se
nas respostas dos sujeitos entrevistados, fundamentando-se em referencial teórico específico
sobre avaliação da aprendizagem, no que concerne a concepções, funções e
técnicas/instrumentos de avaliação. Os resultados evidenciaram que a avaliação é uma
atividade permanente do trabalho docente e acompanha passo a passo o processo
ensino-aprendizagem. Todavia, precisa ser objeto de reflexão sobre as condições do trabalho
escolar, tanto do professor como dos alunos, já que estes são trabalhadores, também. No
entanto, além do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba por
influenciar todas as outras práticas escolares. É importante mencionar que avaliar não
significa só verificar o rendimento do aluno, mas a contextualização do conhecimento que
implica no processo de aprendizagem. Assim, destaca-se a necessidade de avaliação que
contribua com o desenvolvimento integral do aluno, que pode ser compreendido como social,
físico, cognitivo e afetivo. No presente estudo, constatou-se que não é comum que os
professores explicitem, para os alunos, os instrumentos e critérios que utilizam para saber
quem aprendeu determinado conteúdo. De modo geral, parece que os professores internalizam
esses critérios de forma intuitiva e não sentem necessidade de objetivá-los. Na prática, essa
atitude pode fazer com que, numa situação de avaliação, se apreciem conteúdos que não são
representativos das aprendizagens promovidas em sala de aula. Os professores, ainda,
precisam caminhar para o sentido de abandonar as perspectivas avaliativas como simples
formas de medir o conhecimento do aluno, e construir um caminho em que reconheçam a
dimensão qualitativa como uma prática de análise do processo de ensino e aprendizagem e a
identificação dos rumos a serem tomados no processo pedagógico. Dentro deste contexto de
compromisso com a qualidade da educação pública, a avaliação assume dimensões mais
abrangentes e passa a ter algumas características importantes. A primeira diz respeito aos
objetivos. É preciso ter clareza dos objetivos que se pretende alcançar quando se está
avaliando. Outro aspecto importante é que a avaliação deve ser contínua (processual), pois, ao
avaliar o processo de aprendizagem o professor pode diagnosticar aspectos que precisam ser
melhorados, podendo, assim, intervir na sua própria prática ou nos fatores que estão
interferindo nos resultados. A avaliação também deve ser bem planejada e articulada com os
objetivos propostos no processo ensino- aprendizagem. Constatou-se pela pesquisa que o
professor que sabe o que vai trabalhar com seus alunos (seleção de conteúdos), que tem
segurança de onde quer chegar (definição de objetivos), que sabe como chegar (metodologia),
que tem certeza do que precisa cobrar (critérios) e de que forma vai cobrar (instrumentos) e
que analisa os dados obtidos para reorientar, redefinir sua ação educativa, certamente está no
caminho para a construção de uma escola que oportuniza a real aprendizagem aos alunos.
Neste sentido, esta pesquisa deixa em aberto, entre outras, a seguinte questão - Que
conhecimentos sobre a avaliação educacional necessitam os professores da Educação
Básica/Técnica para, realmente, efetivarem com critérios processos de verificação da
aprendizagem e avaliação educacional?
PALAVRAS-CHAVE: PROEJA; avaliação; educação
1. Introdução
A avaliação da aprendizagem sempre é destaque no contexto educativo e ganhou, na
atualidade, um espaço muito amplo nos processos de ensino, exigindo maior discernimento e
capacidade de mudança da prática pedagógica avaliativa dos profissionais envolvidos. As
discussões englobam desde sua necessidade e importância até sua prática em sala de aula. No
cotidiano escolar estas reflexões tornam-se ainda mais relevantes, pois boa parte dos alunos
são alvos de avaliações arbitrárias, classificatórias excludentes e seletivas.
A LDB, Lei nº 9.394/96 em seu artigo 24, inciso V afirma que “a avaliação do
rendimento escolar deverá ser contínua e cumulativa do desempenho do aluno com
prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais”. Mas na prática pouca coisa mudou, a avaliação da aprendizagem na
escola tem dois objetivos, segundo Cipriano Luckesi (2002, p.174), auxiliar o educando no
seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e responder à
sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
Para chegar ao proposto, realizou-se a análise dos dados obtidos através de
questionários aplicados aos professores da Educação Básica/Técnica Integrada de Nível
Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, PROEJA, em uma Instituição
Federal de Educação Tecnológica. O trabalho também contempla um pouco da história do
PROEJA e a discussão sobre a teoria da avaliação da aprendizagem escolar.
Assim sendo, a Educação de Jovens e Adultos é concebida como aprendizagem e
qualificação permanentes, não suplementares, mas fundamentais e que favoreçam a
emancipação. O aluno do PROEJA é apreendido como sujeito que busca uma formação de
qualidade e gratuita, possibilitando inserção no mercado de trabalho e continuidade nos
estudos. Ser escolarizado é condição básica para participar da sociedade com relativa
independência e autonomia, o que implica, entre outras coisas, a possibilidade de
empregar-se, de usufruir (consumir) os benefícios da sociedade industrial e de manter o acesso
aos variados bens culturais. Outra forte razão para a procura de programas de ampliação de
escolaridade é à busca do reconhecimento social e da afirmação da auto-estima.
A Instituição Federal de Educação Tecnológica situa-se em Belo Horizonte, Minas
Gerais. É uma autarquia de regime especial, vinculada ao Ministério da Educação, por isso é
detentora de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didática e disciplinar, nos
termos da Lei n. 8.711 de 28/09/93. Teve o seu início de funcionamento em 1910 passando
por várias denominações e funções sociais. Do objetivo inicial de promover o ensino
profissional primário gratuito, passou a ministrar: ensino técnico, cursos de tecnologia,
engenharia industrial, pós-graduação lato e stricto sensu, graduar professores, promover
cursos de aperfeiçoamento e desenvolver pesquisa nas áreas técnicas e industriais; além de
prestar serviços a empresas e órgãos diversos da sociedade. No transcorrer desses anos,
tornou-se referência nacional, desenvolvendo atividades inter-relacionadas de ensino,
pesquisa e extensão.
O público oriundo das camadas sociais de baixa renda constitui clientela predominante
e prioritária, à qual se destina a grande maioria das ações desenvolvidas. Todavia as atividades
de caráter educativo são dirigidas a todos os estudantes, podendo alcançar também os demais
segmentos da comunidade escolar, independentemente da sua origem socioeconômica.
Notoriamente são os alunos das camadas menos favorecidas economicamente da população
brasileira que engrossam as estatísticas da repetência, da evasão e do abandono escolar,
constituindo-se numa faceta do fracasso escolar. São eles, antecipadamente, excluídos do
sistema de ensino quer seja pela insuficiência de ofertas de vagas nas escolas públicas, quer
seja pela qualidade do ensino duvidosa que propaga, instituindo-se uma cultura do fracasso e
da exclusão escolar.
O PROEJA surge com um grande desafio, qual seja o de integrar a educação
profissional e tecnológica à educação de jovens e adultos numa perspectiva de formação
emancipatória do sujeito rompendo com a dualidade estrutural: cultura geral versus cultura
técnica, conforme o proposto no documento base do programa. A educação profissional,
integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Isto significa que não se pode
tratar a formação como algo exclusivamente do “mundo do trabalho” ou do “mundo da
educação”. Trata-se de percebê-la como um ponto de intersecção, para o qual devem confluir
diversas abordagens e contribuições, entre elas a dos sujeitos trabalhadores.
Nessa intersecção, que compreende múltiplas dimensões, a qualificação nunca é
apenas “profissional” (dimensão técnica), mas sempre “social” (dimensão sociolaboral).
Pode-se falar, portanto, em qualificação social e profissional para denominar as ações de
formação voltadas para uma inserção autônoma e solidária no mundo do trabalho. A
qualificação social e profissional permite a inserção e atuação cidadã no mundo do trabalho,
com efetivo impacto para a vida e o trabalho das pessoas.
Nesse sentido, o que realmente se pretende é a formação humana, no seu sentido lato,
com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos
historicamente pela humanidade, integrada a uma formação profissional que permita
compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das
próprias condições de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva
precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não apenas de qualificação do
mercado ou para ele.
Portanto, o currículo integrado é uma possibilidade de inovar pedagogicamente na
concepção de ensino médio, em resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se
destina, por meio de uma concepção que considera o mundo do trabalho e que leva em conta
os mais diversos saberes produzidos em diferentes espaços sociais. Abandona-se a perspectiva
estreita de formação para o mercado de trabalho, para assumir a formação integral dos
sujeitos, como forma de compreender e se compreender no mundo.
Assim, assume-se neste estudo a concepção de avaliação apresentada no Documento
Base do PROEJA1 (2007), no qual a avaliação deve ser desenvolvida numa perspectiva
processual e contínua, que busca a (re)construção do conhecimento coerente com a formação
integral dos sujeitos, por meio de um processo interativo, considerando o aluno como ser
criativo, autônomo, participativo e reflexivo, tornando-o capaz de transformações
significativas na realidade.
Desta forma, a avaliação deve constituir o ato crítico que servirá de subsídio à reflexão
de como os professores estão construindo a prática, considerando que avaliação e metodologia
são indissociáveis. Assim, atravessa o ato de planejar e de executar.
O papel do avaliador, ativo em termos do processo transforma-se no de partícipe do
sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou
menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão,
igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar a partir daí, que não é
mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é
que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua
aprendizagem (HOFFMANN, 2004, p. 18).
Entretanto, desenvolver uma proposta de avaliação, assim, concebida, não é tarefa
fácil ao professor. As práticas avaliativas exigem mudança de postura e de valores na ação
docente, tornando-a um processo dinâmico, construído no dia-a-dia, cuja função não é só
analisar os resultados do produto final obtido, mas investigar, problematizar e ampliar
perspectivas, possibilitando o acompanhamento do desenvolvimento do aluno. Tendo em
vista a formação crítico-reflexiva do cidadão, os estudos atuais propõem que a avaliação,
contemplada como mediação, inclua um movimento que acontece por meio de relações
dinâmicas e dialógicas, destituída de princípios coercitivos.
Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a
transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Daí a necessidade de
realização do presente estudo que se estrutura nas partes que se seguem.
____________________________
1. O PROEJA é anterior ao PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego)
instituído pela Lei 12.513, de 26 de outubro de 2011 do atual governo Dilma Roussef.
O “esquecimento” do PROEJA diante do PRONATEC pode pôr a perder os ganhos que esse programa trouxe ao
público da EJA, tanto em qualidade quanto em acesso às escolas federais A aposta do governo federal na
expressividade numérica do PRONATEC têm feito sombra ao PROEJA e, pode conduzir o programa ao
completo descaso diante, também, da necessidade de ocupar os espaços e os docentes das escolas federais no
oferecimento dos elevados números de matrícula do PRONATEC. Cabe investigar a qualidade dos cursos
oferecidos e se sua estrutura está adequada ao público que pretende atingir, obter dados sobre a evasão e o
quanto estes cursos têm representado para os alunos. No entanto, os dados sobre o PROEJA não deixam dúvidas
de que seu abandono tão precoce, ou sua absorção por outro programa parece representar um retrocesso na luta
que se tem travado por uma educação mais integral do ser humano.
1.1. Breve discussão sobre a concepção de avaliação
A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O “julgar”, o
“comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das reflexões
informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, por meio da
reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (DALBEN, 2005, p. 66).
A avaliação da aprendizagem escolar necessita de discussões e adaptações por cada
professor, a cada dia, para cada aluno, para cada grupo de alunos. Ainda hoje, o aprender do
aluno limita-se, muitas vezes, a uma mecânica forma de memorizar conteúdos. Provas,
questionários e outras atividades são mecanicamente aplicados, daí a necessidade de rever a
função da avaliação.
Para Jussara Hoffmann (1993), a mediação que se faz entre o educando e sua cultura é
uma transmissão que desenvolve uma visão crítica, sem, no entanto, moldá-lo. Respeita-se o
saber espontâneo, elaborado pelo aluno, partindo de ações desencadeadoras de reflexão sobre
este ou aquele saber. O aluno é desafiado a evoluir e a encontrar novas e diferentes soluções
para as questões apresentadas pelo professor.
Nesta perspectiva, Dalben (1998) destaca que a escola se apresenta como um local de
trabalho contraditório, onde práticas e rotinas desenvolviam processos de incorporação de
crenças e valores, às vezes, não percebido pelos sujeitos envolvidos. Ao mesmo tempo, essa
mesma escola apresentava-se propícia à transformação social enquanto um espaço coletivos
de realização de projetos político-pedagógicos diferenciados. Ainda, na introdução de seu
trabalho de pesquisa, reafirma essa problemática, afirmando que
embora os professores pratiquem, rotineiramente, a concepção seletiva, quantitativa
e classificatória de avaliação, eles mesmos afirmam a precariedade e fragilidade
dessa abordagem no que se refere aos inúmeros erros/desvios de avaliação por ela
provocados. Consideram o processo mais abrangente do que os resultados obtidos
através dos usuais procedimentos de medida e enxergam as funções de diagnóstico
e retroinformação sobre os alunos como as mais importantes. Afirmam que o
processo de avaliação é mais amplo e complexo do que se imagina e sentem
necessidade de maiores discussões sobre o tema. Procuram concentrar esforços na
busca de procedimentos e instrumentos diversificados e de diferentes naturezas que
permitam complementar o conhecimento do aluno. Mas reconhecem as dificuldades
apresentadas pela organização da escola e pelo número excessivo de alunos em
classe como fatores, provavelmente, intransponíveis para o estabelecimento desses
novos processos.
Por conseguinte, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retornar
a ela, mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, o momento
da avaliação deveria ser um “momento de fôlego” na escalada, para, em seguida ocorrer a
retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada,
especialmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem.
Com função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento.
O objetivo deste estudo foi identificar as concepções dos professores da Educação
Básica/Técnica do PROEJA de uma Instituição Federal de Educação Tecnológica de Belo
Horizonte sobre a avaliação da aprendizagem escolar e suas as práticas de avaliação.
2. A avaliação escolar no pensamento educacional: uma revisão do pensamento de
autores que tratam do tema
A avaliação escolar, enquanto um dos momentos do processo ensino-aprendizagem
tem sido objeto de críticas constantes tanto por parte daqueles que "sofrem" as consequências
de seu processo, como por parte daqueles que a executam. Nesse sentido, a prática avaliativa
tem sido um dos pontos mais problemáticos e obscuros da ação educativa escolar,
tornando-se, portanto, uma questão que, apesar de exaustivamente discutida, merece ser
aprofundada pelos educadores, dada a sua importância para as mudanças qualitativas do
projeto educativo não só dos alunos, como também dos professores e da escola em seu
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O entendimento inadequado do processo avaliativo na escola tem gerado equívoco na
prática dos educadores, provocando posições estereotipadas e preconceitos (como por
exemplo, rotular alunos de "fracos", "fortes", "incompetentes", "inteligentes”, entre outros;
distribuir prêmios e castigos conformes expectativas pessoais, conferir às notas e/ou conceitos
um caráter absoluto.) e, consequentemente, favorecer o aumento do índice de evasão e
repetência, uma vez que, em última instância, são os critérios e procedimentos de avaliação
que vão decidir o destino do aluno.
Nessa perspectiva, é de suma importância que o professor utilize instrumentos
diversificados os quais lhe possibilitem observar e registrar o desempenho do aluno nas
atividades desenvolvidas e tomar decisões participativas, tal como refletir com o aluno sobre
os aspectos que necessitem ser melhorados, reorientando-o no processo diante das
dificuldades de aprendizagem apresentadas, reconhecendo as formas diferenciadas de
aprendizagem, em seus diferentes processos, ritmos, lógicas, exercendo, assim, o seu papel de
orientador e mediador que reflete na ação e que age sobre a realidade.
Hadji (2001) considera que é a intenção do avaliador que torna a avaliação formativa.
Dessa forma, não se trata de construir ou inventar instrumentos diferenciados, mas refere-se
ao uso que faz dos resultados obtidos por meio desses instrumentos, lembrando que esses
devem ser construídos com base na realidade e competência técnica e pedagógica.
Moretto (2001) ressalta a importância do diagnóstico na avaliação da aprendizagem
afirmando:
O conhecimento do contexto social dos alunos é de fundamental importância para o
processo de ensino. Não é preciso que o professor conheça um por um dos seus
alunos, mas que saiba das características do grupo como um todo. A partir delas, o
professor trabalhará valores, conceitos, linguagens e atitudes. Podemos dizer o
mesmo do conhecimento psicológico e cognitivo dos alunos, pois é a partir dessas
informações que o professor poderá adequar seu planejamento e suas estratégias de
ensino (p.45).
Neste sentido, os instrumentos quando bem planejados, com objetivos e conteúdos
definidos, quando bem elaborados e adequados ao tipo de aluno e ao que se pretende obter
com a avaliação, pode ser um grande aliado do professor e do aluno no processo
ensino-aprendizagem. O ato avaliativo pressupõe que o professor conheça melhor a
complexidade das relações que perpassam o cotidiano escolar, com vistas a incrementar a
prática pedagógica, promovendo novas intervenções, a fim de contribuir com a construção do
conhecimento do aluno.
Entende-se que avaliar é reconhecer criticamente a razão da situação em que se
encontra o aluno e os obstáculos que o impedem de ser mais. É necessário vencer a
“prescrição”, a imposição de uma consciência a outra, desocultando dos procedimentos
avaliativos o que Freire (1996) denomina de “consciência hospedeira” da consciência
opressora. Para uma formação humana, é fundamental que o sujeito reconheça o limite da
situação de opressão vivida, do temor de ser mais, para querer ousar ser mais, para que
encontre os caminhos de seu progresso, de sua libertação. A percepção da realidade a partir de
atos de avaliação acolhedores, processuais, formadores pode contribuir para que os objetivos
da ação educativa produzam resultados diferentes.
Deste modo, “aprender para mostrar conhecimento ao professor” tomou o lugar do
“aprender para intervir na realidade” (FREITAS, 2003, p.40). Sendo assim, o aspecto
“instrucional” da avaliação tornou-se o mais conhecido, pelo qual se avalia o domínio de
habilidades e conteúdos em provas, chamadas, trabalhos e outros. (FREITAS, 2003). Mesmo
que a avaliação tenha assumido essa postura investigativa, de saber se o “aluno aprendeu ou
não”, os objetivos não podem ser negligenciados.
A falta de qualidade de ensino, caracterizada pelas metodologias e currículos
padronizados e distantes da realidade dos alunos; o processo avaliativo classificatório e
excludente e a situação de extrema pobreza de uma grande parcela da população acabam por
excluir da escola muitas crianças e adolescentes antes de concluírem os estudos. Dessa forma,
nos últimos anos, a EJA vem perdendo sua identidade, pois, além de proporcionar formação
aos adultos trabalhadores que não tiveram oportunidade de concluir os estudos em tempo
hábil, está absorvendo uma grande contingência de adolescentes excluídos do ensino “regular”
e que estão em busca de “aligeiramento” dos estudos.
Percebe-se também que, em toda a trajetória, a EJA foi marcada por iniciativas
descontinuadas e de caráter voluntariado. Porém, destacam-se três momentos importantes para
EJA: a política pública de alfabetização de Paulo Freire, anterior a 1964; o MOVA, na década
de 1990, que mesmo não-governamental/nacional travou lutas importantes, problematizando o
descaso com a EJA; e o PROEJA, que, embora não se constitua em uma política pública,
busca ser inovador nos seus ideais emancipatórios.
A experiência histórica mostra, igualmente, que uma educação de qualidade requer
professores devidamente preparados e qualificados. Porém, a rotatividade de docentes devido
à falta de carreira específica para EJA e a inexistência de equipes direcionadas à educação de
jovens e adultos impedem a formação de um corpo técnico especializado e dificulta a
organização de projetos pedagógicos específicos para esta modalidade.
Sabemos que ao enfatizar a integração, o PROEJA retoma princípios ético-políticos,
que têm orientado as lutas sociais, no campo da EJA, tais como o direito à educação, à
formação humana e a busca de universalização do ensino médio com vistas à elevação da
escolaridade (DOCUMENTO BASE, 2007). No entanto, essa ênfase pressupõe mudanças
estruturais que demandam a constituição de novas práticas no que concerne à apropriação, na
práxis, de princípios fundantes do programa, como o da não dicotomia entre trabalho manual
e trabalho intelectual, traduzida pela indissociação entre formação geral e a formação técnica,
à organização do trabalho coletivo entre os docentes, bem como o pensar a formação na
perspectiva integral em detrimento da formação para o mercado.
No entanto, o descompasso entre a proposta de integração do PROEJA e a
compreensão de integração praticada pela escola tem produzido confrontos no percurso da
formação, uma vez que tocam diretamente os sujeitos alunos, beneficiários dessa integração,
do ponto de vista dos currículos praticados pela instituição e da perspectiva defendida pelo
Programa. Esse tem seu projeto educacional fundado “na integração entre trabalho, ciência,
técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral com a finalidade de contribuir para o
enriquecimento científico, cultural, político e profissional como condições necessárias para o
efetivo exercício da cidadania”. (DOCUMENTO BASE, 2007, p 1).
Os professores envolvidos no processo de implementação do PROEJA reconhecem o
aspecto positivo da indução e, portanto da institucionalização da obrigatoriedade da oferta
pela instituição, conforme Decreto 5.840/2006, a escola passa a integrar a incipiente
experiência da Rede Federal de Educação Tecnológica com
a oferta da modalidade EJA no âmbito do ensino médio” [A proposta do programa
reconhece] “a Rede Federal como local privilegiado para o oferecimento da
modalidade EJA integrada à educação profissional” [ provocando- a] a rever,
repensar as ofertas até então existentes e promover a inclusão desses sujeitos,
rompendo com o ciclo das apartações educacionais, na educação profissional e
tecnológica. (DOCUMENTO BASE, 2007, p. 4)
A proposta avaliativa no documento base do PROEJA (2006) apresenta a avaliação
como forma de priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem. Dessa forma, a avaliação
deve ser desenvolvida numa perspectiva processual e contínua, por meio de um processo
interativo que considere o aluno capaz de transformações significativas na realidade.
O que importa é que não se reproduzam, pela avaliação, as exclusões vigentes no
sistema, que reforçam fracassos já vivenciados e corroboram a crença internalizada
de que não são capazes de aprender, substituindo esse modelo pela ratificação da
auto-estima que qualquer processo bem-sucedido pode produzir, reafirmando a
disposição da política de cumprir o dever da oferta da educação com qualidade,
devida a tantos brasileiros pelo Estado (DOCUMENTO BASE, 2006, P.51).
Por sua vez, a inquietação gerada pela ênfase no “para quem” essa formação se volta, é
explicitamente apontada no Documento Base, com destaque para a materialidade das
condições de vida dos sujeitos da EJA
O PROEJA expôs a decisão governamental de atender à demanda de jovens e
adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio, da qual, em
geral, são excluídos, bem como, em muitas situações, do próprio ensino médio.
A EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos
sempre acentuados em conseqüência de alguns fatores adicionais como raça/etnia,
cor, gênero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses,
ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados,
trabalhadores informais são emblemáticos representantes das múltiplas apartações
que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da população
desfavorecida econômica, social e culturalmente. (2007, p.4).
Nesse sentido, a proposta do PROEJA, ao mesmo tempo em que enseja mudanças
estruturais, não pode deixar de ser acompanhada pela leitura crítica. Apropriando das análises
de Kuenzer (2005), essas formas de inclusão correm o risco de se configurar, como uma
educação escolar marcada por processos dialeticamente articulados “de exclusão includente e
inclusão excludente existentes no mundo do trabalho” (p.93). O Documento Base alerta para
“a forma como essa inclusão tem sido feita, muitas vezes promovendo e produzindo exclusões
dentro do sistema” (2007, p.20).
As práticas de avaliação da aprendizagem escolar, predominantes em nosso meio,
ainda se dão a partir de um modelo teórico tradicional que concebe a educação como um
mecanismo de manutenção e reprodução das condições sociais. Como consequência, o
autoritarismo é o elemento necessário para a garantia deste modelo social e, daí, a prática da
avaliação manifestar-se autoritária. Esta concepção da avaliação da aprendizagem escolar
reflete, pois, uma pedagogia que, por sua vez, está a serviço de um modelo dominante que
pode ser identificado como liberal conservador.
Segundo Perrenoud (1999), a sociedade vive em constante mudança e, portanto, faz-se
necessário que a escola, como agente ativo na formação do cidadão, acompanhe e até mesmo
se antecipe a sua evolução. Torna-se necessário, pois, que estejamos atentos que uma escola
de qualidade não é a que reprova e sim a que consegue ensinar em ambientes onde haja
pluralidade de realidades e culturas, e ainda assim, formar cidadãos autônomos e conscientes
do seu papel numa possível transformação. Nesse sentido, em relação à avaliação, é
indispensável que o educador, como avaliador, se aproxime do seu aluno que está sendo
avaliado. Quanto a isso este autor salienta:
Não existem medidas automáticas, avaliações sem avaliador nem avaliado; nem se
pode reduzir um ao estado de instrumento e o outro ao de objeto. Trata-se de atores
que desenvolvem determinadas estratégias, para as quais a avaliação encerra uma
aposta, sua carreira escolar, sua formação. O professor e o aluno se envolvem num
jogo complexo cujas regras não estão definidas em sua totalidade, que se estende ao
longo de um curso escolar e no qual a avaliação restringe-se a um momento. (1999,
p.18).
Na perspectiva de políticas educacionais e sociais, a educação básica e a qualificação
profissional são requisitos fundamentais para o crescimento econômico, para a
competitividade internacional e para a melhoria da qualidade de vida da população. Sendo
assim, o ato de avaliar deve não apenas estar inserido no processo de educação, mas,
principalmente, contribuir para seu pleno desenvolvimento.
Para que surjam novas práticas de avaliação dentro de uma sociedade conservadora
como a nossa, e no contexto de uma pedagogia autoritária ainda presente em nossas escolas, é
necessário que o educador esteja preocupado em redefinir os rumos de toda a sua prática
pedagógica. A avaliação com características classificatórias, niveladoras e excludentes, ainda
presentes no cotidiano escolar, gera desconforto e conflito no momento em que aos poucos se
dissemina uma nova concepção de avaliação da aprendizagem. Segundo Abramowicz (1990,
p. 03), “observamos a marca inconfundível do controle”. Através da “medida” de
aprendizagem a escola tenta “moldar” o aluno dentro do padrão considerado normal/ideal.
Numa perspectiva de avaliação processual e formativa parte-se do pressuposto de que
o defrontar-se com dificuldades é inerente ao ato de aprender; porém, se respeitado o tempo e
a especificidade de cada aluno, todos são capazes de aprender. A proposta do PROEJA aposta
na adaptação do tempo/espaço às especificidades dos sujeitos que atende, tanto no sentido de
permitir o acesso à escola em turnos contrários ao trabalho quanto no respeito ao tempo de
aprendizagem de cada um.
A aprendizagem acontece em diferentes tempos, processos singulares e particulares
de cada sujeito, tem ritmos próprios e lógicas diversas, em função de experiências
anteriores mediados por necessidades múltiplas e por vivências individuais que
integram e compõem o repertório a partir do qual realiza novos aprendizados, e
ressignifica os antigos (DOCUMENTO BASE, 2006, P.53).
Torna-se necessário elaborar uma proposta avaliativa que atenda ao alto grau de
expectativa que esses sujeitos possuem no retorno à escola. De acordo com Luckesi (2002, p.
45) a avaliação deveria auxiliar, funcionando como um alicerce para qualificar o que acontece
com o aluno, ou seja, os objetivos que se têm e as formas de ajudá-lo a alcançar o que
procura. Nesse sentido, a avaliação deveria ser um referencial tanto para o aluno, quanto para
o professor em delinear o caminho para uma aprendizagem significativa.
O presente trabalho foi um estudo de caso com foco na avaliação da aprendizagem
escolar a partir da visão de um grupo de professores da Educação Básica/Técnica de dois
Cursos Técnicos Integrados no período noturno, PROEJA, de uma Instituição Federal de
Educação Tecnológica com atuação no Estado de Minas Gerais, e sede na cidade de Belo
Horizonte.
2.2. A avaliação escolar segundo os sujeitos da prática: um mergulho na realidade
dos professores do PROEJA
A avaliação da aprendizagem tem se revelado um dos grandes problemas do
desenvolvimento do processo pedagógico nos diversos níveis e modalidades de ensino. Na
Educação de Jovens e Adultos – EJA e PROEJA, tal discussão assume relevância quando se
constata que boa parte dos alunos, com escolaridade interrompida quando crianças ou
adolescentes ressente-se de ter sido alvo de avaliações autoritárias e excludentes.
Para manter o anonimato, os professores da Educação Básica/Técnica foram
denominados simplesmente de (P). O número que se segue é apenas um indicativo de ordem.
São 5 (cinco) mulheres e 7 (sete) homens com idades que variam, na sua maioria, de 24 a 35
anos. Em nível de estudos de pós-graduação, somente 1 (um) professor (P2) não possui; 4
(quatro) apresentam o Curso de Especialização concluído, 4 (quatro) já concluíram o
Mestrado e 3 (três) estão, praticamente, em fase de conclusão do Doutorado. Constata-se que
11 (onze) dos 12 (doze) professores pesquisados estão em busca de aperfeiçoamento. Este fato
pode representar, por um lado, a melhoria na qualidade do ensino no PROEJA e, por outro,
refletir a necessidade de uma força de trabalho qualificada, procurando se adequar às novas
exigências do mundo do trabalho, com vistas em manter-se no emprego; uma vez que 9
(nove) dos 12 (doze) professores pesquisados são considerados substitutos, quadro instável, e
apenas 3 (três) efetivos no cargo que ocupam.
Outras questões foram colocadas para os professores, entre elas, destacam-se as
seguintes: com quantas turmas trabalha por semana? Quantas aulas ministra semanalmente?
Em média, com quantos alunos trabalha em cada sala de sala? Quais critérios de avaliação da
aprendizagem escolar utiliza? Como acompanha o avanço/progresso dos alunos em relação ao
processo ensino-aprendizagem? Supõe-se que as respostas dessas questões possam contribuir
para o entendimento de como se dá o processo ensino-aprendizagem, por decorrência, as
condições em que ocorre a avaliação da aprendizagem.
Notou-se que a quantidade de turmas com as quais os professores trabalham
semanalmente varia, principalmente, entre 8 (oito) e 10 (dez), bem como o número de aulas,
por professor, varia, principalmente, de 13 (treze) a 18 (dezoito) na Educação Básica/Técnica.
O número de alunos por turma, a quantidade de turmas, o número de aulas semanais e o
número de aulas por turma constitui um fator que dificulta o trabalho para o desenvolvimento
de uma avaliação eficaz? Em suas respostas, alguns professores alegaram encontrar várias
dificuldades decorrentes do número excessivo de turmas, de aulas e de alunos por turma.
A preocupação dos professores concentra-se em torno da impossibilidade de
acompanhar, individualmente, a aprendizagem do aluno. Os professores demonstram, em suas
respostas, interesse em acompanhar o avanço do aluno em relação à aprendizagem.
Entretanto, se sentem impossibilitados em função da quantidade de alunos em cada turma,
bem como a indisponibilidade de tempo extra. Tendo em vista os dados que se apresentaram,
em relação à média de alunos por turma, número de aulas e de turmas na Educação
Básica/Técnica, é provável que o acompanhamento da aprendizagem do aluno se dê num
campo de conflitos e contradições.
Uma discussão que se faz necessária é estabelecer diferença entre o medir e o avaliar.
Os atos de medir são geralmente caracterizados pelos exames, que são pontuais e precisos,
pois medem o desempenho dos alunos naquele momento, gerando com isso uma classificação
em aprovados ou reprovados, em está ou não está na média, caracterizando-se como
excludentes, pois não há, necessariamente, uma análise qualitativa desses resultados, um
julgamento nem uma tomada de decisão; enfim, não há uma preocupação com a construção do
conhecimento.
Todavia, a avaliação é processual, dinâmica, inclusiva e construtiva, apresenta uma
intencionalidade e se caracteriza por ser informativa para os sujeitos envolvidos, professores e
alunos, para que ambos tomem consciência da realidade e possam investir na regulação e no
redimensionamento do processo ensino–aprendizagem. Na avaliação da aprendizagem, o
professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter
classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter
diagnóstico.
O fenômeno que os dados expressam e os teóricos vêm refletindo, guarda relação
direta com a questão da avaliação no processo ensino-aprendizagem. Desta forma, sentiu-se a
necessidade de investigar como os professores percebem a relação entre verificação e
avaliação da aprendizagem escolar. A questão que se colocou para os professores foi a
seguinte: no seu entendimento qual a diferença entre verificação e avaliação da aprendizagem
escolar?
Por meio dos depoimentos foi possível averiguar que grande parte dos professores
pesquisados vincula avaliação a simples verificação do conteúdo ministrado em determinado
período. Evidencia-se assim que tais professores não concebem o verdadeiro papel da
avaliação da aprendizagem para tomada de decisão, em prol de uma melhoria no ensino,
salientado abaixo por Luckesi (2004, p. 3): “a avaliação não existe em si e por si; ela subsidia
decisões dentro de um determinado contexto”.
Os educadores não devem negligenciar sobre o real significado da nota na avaliação da
aprendizagem escolar. Segundo Luckesi (2004, p. 4) a nota tem um papel de extrema
importância no processo de educação: “a nota serve somente como forma de registro e um
registro é necessário devido nossa memória viva ser muito frágil (...)”.
É importante ter clareza de que esse procedimento jamais deve ter caráter depreciativo,
em que se apontem os erros do educando como resultado de seu fracasso ou de sua
incapacidade. Ao contrário do que se pensa, o erro do aluno deve ser corrigido sim, porém a
correção deve caracterizar uma situação de aprendizagem e não de condenação. De acordo
com Luckesi (2002 p. 57):
Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padrão de conduta
cognitivo ou prático já estabelecido pela ciência ou pela tecnologia, servem
positivamente de ponto de partida para o avanço, na medida em que são
identificados e compreendidos, e sua compreensão é o passo fundamental para a sua
superação. Há que se observar que o erro, como manifestação de uma conduta não
aprendida, decorre do fato de que há um padrão já produzido e ordenado que dê
direção do avanço da aprendizagem do aluno e do desvio, possibilitando a sua
correção inteligente.
Outra questão que se colocou para os professores foi a seguinte: que uso você faz das
informações obtidas através da avaliação?
Por meio dos depoimentos foi possível averiguar que o avaliar assume o significado de
preocupação com o sujeito aluno e com sua aprendizagem. Além disso, sinaliza preocupação
com a metodologia utilizada e as possíveis formas de ajudar esse aluno a superar as
dificuldades de aprendizagem.
Os resultados evidenciaram que a avaliação é uma atividade permanente do trabalho
docente e acompanha passo a passo o processo ensino-aprendizagem. No entanto,
constatou-se que se faz necessário uma política de educação que privilegie as condições de
trabalho do professor. O estudo, porém, possibilitou verificar que as necessidades e
potencialidades de seus estudantes é objeto de preocupação dos os professores. Neste sentido,
demonstram por seus depoimentos compromisso com o emprego da avaliação de forma a
proporcionar uma aprendizagem de qualidade a todos.
3. Considerações finais
O presente estudo se caracterizou como um processo de busca e, como tal, está em
permanente movimento, não podendo ser apresentado como uma proposta fechada. Trata-se
apenas de um passo inicial, um primeiro contato mais sistematizado com a avaliação da
aprendizagem escolar em Cursos Técnicos Integrados noturnos, PROEJA, em Minas Gerais.
Como processo ainda não se faz aqui conclusões prontas e acabadas, mas uma construção que
se pretende prosseguir. Neste sentido, apresentam-se considerações finais para delimitar o que
foi possível conhecer com a investigação que se fez e as questões que se colocam em aberto
para futuras pesquisas.
Esse processo serviu para reforçar algumas ideias e refutar outras em relação aos
critérios de avaliação da aprendizagem escolar. Se, por um lado, este estudo não permite
generalizações, por outro, permite aprofundar o conhecimento sobre a realidade observada e,
na interação com o objeto, transformar a percepção relativa à problematização resultando em
constatações interessantes para a trajetória da pesquisa. Antes, porém, de apresentar essas
constatações, considera-se importante retomar as principais ideias que nortearam este
trabalho.
Este estudo visou identificar quais são as concepções dos professores da Educação
Básica/Técnica do PROEJA de uma Instituição Federal de Educação Tecnológica de Belo
Horizonte sobre a avaliação da aprendizagem escolar. Procurou-se, com isso, responder à
seguinte questão: qual a diferença entre verificação e avaliação da aprendizagem escolar?
É importante mencionar que avaliar não significa só verificar o rendimento do aluno,
mas a contextualização do conhecimento que implica no processo de aprendizagem. Assim,
destaca-se a necessidade de uma avaliação que contribua com o desenvolvimento integral do
aluno, que pode ser compreendido como social, físico, cognitivo e afetivo.
O educador, ao utilizar a avaliação como um recurso para o aluno verificar seu
crescimento, estará levando o educando a se transformar em um agente crítico atuante capaz
de avaliar as contribuições feitas pelos outros, estará oportunizando ao educando
conhecimentos significativos para soluções dos problemas; estará oferecendo condições para
ser criativo e livre; além de responsável por suas ações.
Os critérios de avaliação devem apontar as experiências educativas a que os alunos
precisam ter acesso e que são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e
socialização. É importante assinalar que os critérios de avaliação devem ser elaborados e
compartilhados pela equipe escolar, considerando as aprendizagens essenciais e possíveis à
maioria dos alunos submetidos às condições de aprendizagem propostas. A prática da
avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível na medida em que se
estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar
interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado.
No presente estudo, constatou-se que não é comum que os professores explicitem, para
os alunos, os instrumentos e critérios que utilizam para saber quem aprendeu determinado
conteúdo. De modo geral, parece que os professores internalizam esses critérios de forma
intuitiva e não sentem necessidade de objetivá-los. Na prática, essa atitude pode fazer com
que, numa situação de avaliação, se apreciem conteúdos que não são representativos das
aprendizagens promovidas em sala de aula ou com que os critérios de correção diante dos
procedimentos utilizados pelos alunos sejam modificados.
Entretanto, pôde-se observar que o ato de avaliar serve como ponto de partida para
repensar o fazer pedagógico e reavaliar a prática, buscando sempre alcançar o objetivo maior
da escola que consiste na formação do ser humano e do cidadão. É imprescindível que se
ressalte que a avaliação da aprendizagem tem sido um dos meios de provocação e criação de
condições para desenvolver nos alunos e nos professores uma atitude de reflexão crítica,
comprometida com a ação.
Faz-se necessário destacar que os sujeitos da prática têm tem como desafio o
reelaborar uma ação pedagógica consciente e consistente em relação ao fazer pedagógico na
busca da compreensão de sua complexidade das múltiplas responsabilidades que a rodeia.
Parece que os professores ainda precisam caminhar para o sentido de abandonar as
perspectivas avaliativas como simples formas de medir o conhecimento do aluno, e construir
um caminho em que reconheçam a dimensão qualitativa como uma prática de análise do
processo de ensino e aprendizagem e a identificação dos rumos a serem tomados no processo
pedagógico. Portanto, os processos avaliativos dos alunos dentro da perspectiva integral de
formação se tornam decisivos para promover a inclusão dos alunos do PROEJA e oportunizar
maiores chances de ingressarem no mundo do trabalho e saberem lidar com a realidade que os
cercam.
Constatou-se pelo estudo que o professor que sabe o que vai trabalhar com seus alunos
(seleção de conteúdos), que tem segurança de onde quer chegar (definição de objetivos), que
sabe como chegar (metodologia), que tem certeza do que precisa cobrar (critérios) e de que
forma vai cobrar (instrumentos) e que analisa os dados obtidos para reorientar, redefinir sua
ação educativa, certamente está no caminho para a construção de uma escola que oportuniza a
real aprendizagem aos alunos. Neste sentido, esta pesquisa deixa em aberto as seguintes
questões que se fazem necessárias de serem investigadas de forma sistemática:
A avaliação da aprendizagem, na forma como vem se dando no cotidiano dos Cursos
Técnicos, propicia que tipo de relação do aluno do PROEJA com o conhecimento? Se em
uma instituição federal de educação tecnológica constatou-se a precariedade das condições de
trabalho docente, já que a maioria leciona em número elevado de turmas e são contratados,
como são as condições de trabalho dos docentes que atuam no PROEJA da Rede Estadual de
ensino? O que praticam os professores da Rede Estadual de ensino: avaliação, verificação da
aprendizagem ou exame?
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