3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA MODALIDADE
DISTANCIA: TRAJETÓRIA DE UMA EQUIPE DE FORMAÇÃO EM LIBRAS
A
1
Sandra Eli S. de Oliveira MARTINS
Faculdade de Filosofia e Ciências/UNESP/Marilia/SP
2
Claudia Regina Giroto MOSCA
Faculdade de Filosofia e Ciências/UNESP/Marilia/SP
3
Silmara Sartoreto de OLIVEIRA
Departamento de Biologia Geral, Centro de Ciências Biológicas/UEL/PR
1. Introdução
A modalidade de ensino a distância – EaD tem se consolidado, na atualidade, como um
importante meio de investimento na formação continuada (LEITE, 2003; VALENTE et al.
2003; CORREA, 2007 e MOORE & KEARSLEY, 2007).
Na área da Educação, as políticas governamentais propõem, por meio dessa modalidade de
ensino, o atendimento a demanda de profissionais da educação carentes de cursos e recursos
para a sua formação e informação em serviço (BRASIL, 2002).
A EaD é amplamente usada na formação de professores em serviço, no Brasil, principalmente
porque constitui a possibilidade de proporcionar um espaço para a formação desses
profissionais, sem a necessidade de retirá-los do espaço escolar. Pesquisas apontam que, ao
retirar o professor do ambiente escolar, para promover sua formação continuada, perde-se
toda a riqueza do contexto, de sorte que, ao retornar à sala de aula, o professor tem
dificuldades em aplicar o que aprendeu no curso.
Mais recentemente, o programa de Formação de Professores em Educação Especial, da
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e Cultura (SEESP/MEC), em
parceria com a Universidade Aberta do Brasil – UAB e a Coodernação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior - CAPES, tem investido, particularmente, na formação
continuada em serviço, o que pressupõe a imediata utilização e transposição dos
conhecimentos construídos e apreendidos no ambiente virtual para o cotidiano profissional.
Desde 2007, a Faculdade de Filosofia e Ciências - FFC/Unesp - Marília/SP, atendida pelo
edital público no 02 e 06 do MEC/SEESP/2007, passou a integrar essa rede de formação da
SEESP, por meio do oferecimento do Curso de Extensão de “Libras a distância: uma proposta
de formação continuada de professores no contexto educacional inclusivo 4”, na modalidade a
distância. A certificação desse curso de extensão, apoiado pela UAB e pelo Fundo Nacional
1
Professora Assistente Doutora do Departamento de Especial da Faculdade de Filosofia e Ciências,
UNESP/Marilia/SP. Coordenadora do Curso de Libras/EAD/MEC?SEESP. Email: [email protected]
2
Professora Assistente Doutora do Departamento de Especial da Faculdade de Filosofia e Ciências,
UNESP/Marilia/SP. Profa. Pesquisadora do Curso de Libras/EAD/MEC?SEESP. Email:
[email protected]
3
Professora Doutora Adjunto do Departamento de Biologia Geral, Centro de Ciências Biológicas, da
Universidade Estadual de Londrina – UEL, Professora Formadora do Curso de Libras/EAD/MEC/SEESP.
Email: [email protected]
4
Projeto apresentado ao Comitê de Ética e Pesquisa. CEP: 20/11/2008 e aprovado em 04.02.09.
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de Desenvolvimento em Educação - FNDE, se deu pela Pró-Reitoria de Extensão - PROEX
da UNESP.
Inúmeros aspectos perpassaram o planejamento, a implementação e os resultados obtidos com
esse curso. Entretanto, limitaremos o presente trabalho à proposição dos seguintes objetivos:
identificar e analisar as principais dificuldades apontadas pela equipe que participou do curso
de LIBRAS a Distância e reavaliar o modo como os recursos tecnológicos foram utilizados no
diálogo diário entre os profissionais da equipe e os cursistas nessa formação.
Para tal, resgatamos a seguir os pressupostos epistemológicos que referenciam nossa
compreensão acerca do ensino a distância, bem como explicitamos a estrutura e organização
desse curso de extensão.
1.1. A Educação a Distância como estratégia para a formação continuada de professores
A flexibilidade na utilização de recursos disponíveis no ambiente virtual e na administração
do tempo para a realização das atividades propostas confere ao aluno/cursista autonomia para
atuar em seu processo de ensino-aprendizagem não apenas como ator, mas também como
autor desse processo, que pode ser desvinculado do modelo formal de escolarização, porém,
sem o distanciamento de sua prática cotidiana como referência para sua atuação profissional.
Nessa modalidade de ensino são considerados agentes fundamentais de aprendizagem o
professor, o tutor e/ou o monitor que assumem, no processo educacional, posições
normalmente geradoras de ligação e tensão. A inexistência de um modelo que dê conta das
diferenças nas posições ocupadas por estes agentes nos múltiplos projetos, derivados de
peculiaridades técnicas, tecnológicas e até referentes às linguagens e perfis das áreas de
conhecimento a que se destinam, é um fator desestabilizador nas muitas formas de equacionar
a EaD.
Freqüentemente, nos cursos oferecidos sob essa modalidade de ensino busca-se encontrar
opiniões prontas, regras protetoras que situem o interessado numa posição de domínio do que
se passa. Isso fica ainda mais evidente num cenário que facilmente se deixa capturar pelas
limitações impostas por softwares que nada mais são do que máquinas de repetição.
Desse modo, a preocupação com o oferecimento de cursos nessa modalidade de ensino
implica a compreensão de que a tecnologia não serve apenas para o encurtamento virtual da
distância geográfica, assim como o processo de aprendizagem não prevê o reducionismo, por
meio de conteúdos meramente informativos.
A compreensão sobre as dificuldades encontradas pela equipe e cursistas que buscam um
curso nessa modalidade de ensino como forma de investimento em sua formação prevê a
revisão crítica acerca das possibilidades que as Tecnologias em EaD oferecem para auxiliá-los
em sua prática cotidiana, além do favorecimento do seu contato com novos materiais, teorias
e métodos para a criação de redes de aprendizagem.
Uma vez que a interatividade, a vontade, a curiosidade, os afetos estão presentes na ambiência
de aprendizagem nos espaços de EAD, os desafios que nos acompanham são as possibilidades
de romper com modelos e cópias de projetos de formação continuada, valorizando a
singularidade de cada um, pois uma solução gerada para um problema não pode ser
compreendida como única e não pode se revestir de um caráter de inflexibilidade.
Reconhecer e respeitar o que é singular, demanda movimentos intensivos de investimento na
formação de atores sociais, implicando mudanças no ritmo e no modo como as coisas são
realizadas, não simplesmente repetindo algo que funcionou sem operar as transformações
necessárias a uma situação nova (PERNIGOTTI, 2003).
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1.2. Breve descrição acerca da estrutura e organização do curso de extensão
LIBRAS/EaD
Esse curso foi organizado em três módulos que compreenderam discussões teóricas e práticas.
O primeiro módulo - MI, com um total de 30 horas, foi dedicado à compreensão acerca do uso
das tecnologias no processo de formação continuada de professores. O segundo módulo - MII,
com 40 horas, abordou a acessibilidade comunicacional do surdo em sala de aula comum. O
terceiro módulo - MIII, que totalizou 50 horas, envolveu atividades práticas e reflexivas sobre
interlocução com o aluno surdo em LIBRAS, no contexto educacional inclusivo. Em
contrapartida, as Secretarias e/ou Diretorias de Ensino de cada município parceiro tiveram a
responsabilidade em oferecer infraestrutura tecnológicas para a aprendizagem aos 674
cursistas distribuidos em 13 estados brasileiros5. Esses professores/cursistas foram inscritos
nesse curso pelas próprias secretarias estaduais e/ou municipais credenciadas no Plano
Articulado da Educação - PAR do MEC, a fim de ampliar seus conhecimentos para a atuação
com alunos com surdez.
A equipe foi composta por profissionais que ocuparam as funções de: professor
pesquisador, responsável pela elaboração dos materiais do curso, bem como pelos
instrumentos de avaliação e atividades práticas propostas aos cursistas; professor formador,
que atuou no gerenciamento do desenvolvimento das atividades propostas; tutor a distância,
que acompanhou diretamente o cursista no ambiente virtual; e tutor presencial, que prestou
suporte ao cursista no pólo vinculado à secretaria na qual o cursista estava lotado.
A carga horária total desse curso foi de 120 horas, com a duração de 16 semanas, o que
correspondeu a 04 meses, no período de agosto a novembro de 2008. Vale destacar que 04
semanas foram destinadas ao processo de recuperação dos cursistas, sendo três semanas
intercaladas entre o desenvolvimento dos três módulos e uma ao final do último módulo, que
visou uma maior flexibilização e recuperação no decorrer do curso.
2. Percurso Metodológico
2.1. Participantes
A equipe profissional responsável por essa experiência de formação continuada a
distância, no formato de curso de extensão, constituiu a amostra desse estudo. Desse modo, os
participantes compreenderam: cinco professores pesquisadores; dez professores formadores,
sendo que tanto os pesquisadores quanto os formadores possuiam formação profissional e
acadêmica concernente aos conteúdos abordados nesse curso de extensão; vinte tutores a
distância, com formação e/ou experiência profissional em educação especial e dezesseis
tutores presenciais, selecionados pelas secretarias vinculadas aos pólos de formação.
2.3. Coleta de dados
Os dados foram recolhidos a partir do preenchimento, por parte dos profissionais que
atuaram no curso (pesquisador, formador, tutores), de planilhas que versaram sobre o
levantamento de aspectos variados sobre o desenvolvimento do mesmo para subsidiar a
elaboração do relatório final do curso a ser apresentado a coordenação. Tais planilhas
5
Foram parceiros neste projeto 22 secretarias distribuídas por 13 estados brasileiros: Anicuns (GO), Goiânia
(GO), Aratuba(CE), Itarema (CE), Assis (SP), Bom Jesus da Lapa (BA), Cachoeiro do Itapemirim (ES), Campo
Grande (MS), Carapebus (RJ), Croata (CE) Feira de Santana(BA), Joinville(SC), Nova Friburgo (RJ), Mossoró
(RN), Oiapoque (PA), Paranavaí (PR), Rio do Sul (RS), Santana do Livramento (RS), São Borja (RS), São Paulo
(SP), Teresina (PI) e Teodoro Sampaio (SP).
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versaram sobre: formação inicial, localidade onde residiam os cursistas, acesso à cursos de
formação continuada, acesso aos equipamentos tecnológicos, domínio e uso de ferramentas
tecnológicas, área de atuação profissional, experiencia em Educação à Distância e fluencia na
LIBRAS. Já outros dados enfatizaram levantamento de informações sobre o desempenho da
equipe, no exercício de suas funções no curso.
Todos os dados recolhidos foram analisados com base nas respostas emitidas pelos
cursistas, enviados pelos tutores a distância, tutores presenciais e professores formadores
pelos pesquisadores para compor o relatório de cada módulo, no curso. Assim a sua análise
envolveu o exame exaustivo das informações encontradas no relatório final do curso.
2.4. Análise dos dados
Os dados foram tabulados com base em uma análise quantitativa e qualitativa, em que
todas as respostas emitidas pelos participantes foram consideradas.
Após a leitura desse material, foi realizada a codificação e categorização das
informações encontradas. Segundo Bardin (1997, p. 103),
[...] a codificação é um processo de transformação dos “dados brutos”
em uma real representação do conteúdo, através de agregação.
A categorização complementa esse processo, uma vez que as categorias emergem dessa
codificação.
A análise qualitativa dos dados foi utilizada pela possibilidade de ampliação da
compreensão dos diferentes aspectos abordados nesse curso, garantindo assim, uma maior
visibilidade do processo vivenciado pela equipe (RICHARDSON, 1985).
Assim sendo, dois grandes eixos temáticos emergiram desse processo de análise. São
eles: 1) Dificuldades encontradas, com os subeixos: com os seguintes sub-eixos a serem
analisados: 1.1)Em trabalhar na plataforma e 1.2)Apoio das secretarias e dos tutores
presenciais; e o Eixo: 2) Aspectos positivos a destacar no relato dos profissionais da equipe.
Tais eixos e subeixos permitiram a apresentação e análise dos dados, pois possibilitaram a
identificação e compreensão de diferentes aspectos do processo de formação continuada de
professores no curso de LIBRAS/EaD.
Por fim, informa-se que a quantificação das respostas foi organizada neste estudo em
números ordinais, dentro das tabelas, conforme sua recorrência nos relatórios analisados.
Destarte, para garantir uma melhor visibilidade dos resultados encontrados nos relatórios, os
registros escritos foram considerados na íntegra, para exemplificar algumas categorias
encontradas nesse estudo.
3. Resultados e discussão
Neste tópico, irá discutir as dificuldades apontadas pela equipe para o desenvolvimento
de suas funções no curso de LIBRAS. Serão consideradas, para tal análise, as respostas dos
participantes sobre o desempenho de cursistas e da equipe nas no sistema de avaliações do
curso. Essa análise envolverá apresentação e discussão dos dados em dois grandes eixos
temáticos, conforme descrito anteriormente.
3.1. Eixo de Análise - Dificuldades encontradas no curso
Tópicos de Análise
Respostas obtidas
Tutor presencial
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
Cursistas em cidades diferentes - 02

Dificuldade em manusear as ferramentas - 01
Tutor a distancia

Em trabalhar na plataforma
Falta de domínio dos alunos com o
computador - 13

Pouco conhecimento em LIBRAS - 01

Turma formada em várias licenciaturas - 02


Pouco conhecimento na metodologia a
distancia - 01
Nenhuma – 03
Tutor a distancia
Apoio das secretarias e dos
tutores presenciais

Nenhuma - 11

Disponibilizou duas tutoras presenciais - 01

Faltou recursos tecnológicos - 04

Pouca participação do tutor presencial - 06

Não distribuiu o material - 06

Descaso da secretaria local – 02
Quadro 1: Dificuldades encontradas pela equipe no desenvolvimento de suas funções no curso
de LIBRAS/EaD.
De acordo com o relato dos tutores a distância uma das maiores dificuldades para a
organização da sua prática pedagógica no curso esteve relacionada à especificidade de
composição das turmas, que compreenderam cursistas de vários municípios. Esta constatação
também foi percebida nos relatos dos tutores presenciais que manifestaram problemas para
exercer suas funções no desenvolvimento do curso, quanto as seguintes atividades: propor
reuniões presenciais, acompanhar as dificuldades dos cursistas no manuseio das ferramentas
da plataforma TelEduc, auxiliar na resolução de problemas técnicos e administrativos para
gerenciamento das atividades na secretaria, entre outras. No curso, estas turmas foram
representadas pelos municípios de Anicus (GO), São Paulo (SP), Campo Grande (MT),
Goiânia (GO), Teresina (PI), Oiapoque (PA), Carapebus (RJ), São Borja (RS) e Nova
Friburgo (RJ).
Na visão da maioria dos profissionais, a falta de habilidade dos cursistas para lidar com os
computadores, em especial com a internet, também foi eleito como um dos elementos que
justificaram o não cumprimento das agendas no prazo previamente estabelecido. Embora, os
cursistas relatassem terem compreensão de que o conhecimento em informática era concebido
como pré-requisito para seu ingresso no curso, muitos só tiveram compreensão sobre a
complexidade e a importância dessa exigência no decorrer do curso. Exemplos dessa natureza
foram apontados pela equipe de Anicuns - GO e Bom Jesus da Lapa-BA.
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No que se refere ao relato dos tutores a distância (TDs), também foi possível identificar que
os participantes licenciados em língua portuguesa, matemática e ciências, manifestaram
dificuldades para lidar com as temáticas enfatizadas no curso, na área da surdez. De modo
geral, apontaram o despreparo para o atendimento das necessidades especiais dos alunos
surdos no âmbito da comunicação e/ou curricular tematizado no curso.
Tal dado converge com a história da educação especial, que retratou as dificuldades dos
educadores (sérias iniciais e finais do ensino fundamental) a lidar com as necessidades
educacionais de seus alunos. Dentre eles, destaca-se o aluno com surdez. Por várias décadas,
no século XX, pessoas com deficiência permanecem a margem do processo escolar. Restritos
em sua a freqüentar o ensino comum, tiveram pouca instrução escolar não ultrapassado o
primeiro ou segundo ciclo do ensino fundamental.
Ao referir sobre o processo de integração de alunos com outras deficiências (mental,
física, visual e auditiva) na escola, Ferreira (2002) traz importantes considerações sobre a
experiência de classes especiais, de alunos com deficiência mental, no contexto de uma escola
comum excludente. Apoiada nos estudos a autora (2002, p. 100) explicita que
[...] podemos dizer que as unidades escolares não investiram esforços
na escolarização dos alunos com dificuldades intelectuais, pois frente
a estas dificuldades atribuem o fracasso ao aluno, às suas
características
pessoais,
orgânicas,
sociais,
familiares
a
responsabilidade pelos insucessos no desenvolvimento ou na
aprendizagem. Esse deslocamento da responsabilidade educativa é,
ainda a maior, em se tratando de dificuldades de alunos portadores de
deficiência mental. Nestes casos, as unidades escolares, tendem a
“lavar as mãos”, dizendo que são casos para especialistas.
Análoga a essa situação, Skliar (2000) considera que a concepção acerca dos objetivos da
educação especial (seja em escolas especiais, seja no modelo integracionista – classe especial
ou sala de recursos), por muito tempo também, baseou-se em um círculo de baixas
expectativas pedagógicas. Partindo da idéia de que os alunos com deficiência possuíam um
limite natural, em seus processos de conhecimentos, os professores planificavam as atividades
pedagógicas aquém das suas capacidades, obtendo, assim, resultados que justificavam o
fracasso escolar, pelo simples fato de que as crianças não poderiam vencer o déficit, ou seja, a
sua própria condição decorrente do acometimento de sua deficiência (JOHNSSON et al, 1989
apud SKLIAR, 2000).
Desde o início da década 90, o sistema educacional brasileiro caminha na direção de um
modelo de escola que se fundamenta no paradigma da Inclusão. De acordo com a
Constituição Federal de 1988 e com a Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996,
as pessoas com necessidades educacionais especiais têm o direito de receber educação
preferencialmente na rede regular de ensino.
E nesta perspectiva que os dados aqui apresentados se inserem. Por ser um curso de extensão
de formação continuada de professores na área de educação especial, é comum haver a
manifestação de outros profissionais vinculados a rede de ensino, fato também identificado no
relatório.
Assim sendo, chamou a atenção os comentários da equipe no relatório sobre a inscrição de
profissionais das áreas da saúde, no curso de professores oferecidos pelo MEC. Dentre eles,
observou-se a presença de profissionais liberais tais como: fonoaudiólogo, terapeuta
ocupacional e psicólogo. Na ocasião em que o curso se desenvolveu, tais profissionais em
função do vínculo aos centros e ou/coordenação do serviço de educação especial junto às
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diretorias e/ou secretarias parceiras ao projeto, passaram a compor integralmente as turmas
referidas. Apesar da dificuldade dos mesmos para acompanhar as atividades propostas que
versaram sobre o atendimento educacional e comunicacional do aluno surdo no sistema
regular de ensino, tiveram um desempenho diferente, dos demais participantes.
Tal dado releva a preocupação destes profissionais em formação continuada que considere
temas na área da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Dito de outro modo,
sem aprofundar no debate que envolve essa questão, diferentes autores (POKER, 2003;
OLIVEIRA, 2002; FERREIRA & FERREIRA, 2004; KASSAR, 2004, LODI, 2004) lembram
que a presença de pessoas com deficiências, em sala de aula comum não deve ser considerada
como sinônimo de educação inclusiva, mas visa a abranger o atendimento educacional a todos
àqueles que se encontram à margem do sistema educacional de ensino: os negros, os índios,
os homossexuais, etc. Nessa linha, documentos oficiais (BRASIL, 2001a, 2001b, 2001c,
1999, 1997; SÃO PAULO/SE, 2000 e outros) estão sendo divulgados com o intuito de
disseminar a idéia de que a escola constitui numa instância integradora, que pode promover a
inclusão social, oferecendo e atendendo às necessidades especiais todos os alunos que ainda
se encontram fora da escola e não apenas de um segmento da população.
Entretanto, a falta de apoio das secretarias e/ou diretorias de ensino, na visão da maioria dos
profissionais da equipe, foi considerada como um problema importante para ser superado no
desenvolvimento do curso. Algumas secretarias inscreveram seus professores no curso de
capacitação em Libras/EaD sem dispor de infra-estrutura mínima para o seu funcionamento.
Tais condições referiram-se na maioria das vezes, pela falta de laboratórios de informática ou
salas com computadores que poderiam ser utilizados pelos cursistas, em suas unidades de
ensino, conforme relato do profissional, situando os municípios de Croatá e Aratuba (CE) e
São Borja (RS). Nestes municípios a avaliação dos mediadores também ficou a desejar, ou
seja, com pontuação abaixo da média, conforme será detalhado no sub-eixo que compõe o
sistema de avaliação da equipe.
A situação descrita exigiu um esforço conjunto das secretarias e ou diretorias de ensino,
coordenação do curso e equipe, na viabilização de alternativas provisórias para o
desenvolvimento do curso. Dentre situações mencionadas, destaca-se a iniciativa de
municípios que buscaram superar suas dificuldades, oferecendo suporte para que os cursistas
utilizassem em lan house (Oiapoque, PA) e disponibilizassem seus computadores pessoais
para que os cursistas cumprissem com suas atividades (Mossoró, RN). Outros tutores
presenciais imprimiram as atividades, entregaram aos cursistas para que as preenchessem de
forma manuscrita. Esses devolveram tal material aoss seus tutores presenciais que postaram as
atividades no lugar dos cursistas, fazendo com que o mesmo tivesse muito trabalho
(Carapebus, RJ; Teresina, PI; São Borja, RS e Aratuba, CE).
Nos relatos analisados, a indicação dos tutores presenciais pelos dirigentes, sem que os
mesmos conseguissem atender as exigências do perfil para o exercício de sua função no curso,
foi um dos aspectos que dificultou o trabalho de orientação aos cursistas. Assim, a falta de
habilidade e conhecimento desses profissionais, no que se refere ao domínio das tecnologias
de informação, aos laboratórios e equipamentos de informática (acesso a banda larga) e a
escassez de tempo para orientar os cursistas no ambiente de aprendizagem, foram
determinantes para uma infinidade de problemas apontados, nas seguintes turmas: Croatá e
Aratuba (CE), Carapebus (RJ), Teresina (PI), Paranavaí (PR) e São Borja (RS).
Dois novos indicadores foram mencionados pelos tutores presenciais como prejudiciais para
ao exercício de suas atividades no curso, junto às secretarias: à falta de domínio das
tecnologias da informação por parte dos cursistas e ao pelo fato de residirem e/ou trabalharem
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na zona rural. Nas situações em que tiveram dificuldades para sistematizar os encontros
presenciais com os cursistas nas secretarias, buscaram driblar as adversidades de infraestrutura local e de formação dos cursistas, visitando-os em suas residências assumindo em
alguns casos, a responsabilidade provisória por postar no ambiente virtual de aprendizagem as
atividades realizadas pelos cursistas (Paranavaí, PR, turma 1).
4. Conclusão
Demonstrando a mesma preocupação, outros autores da área da surdez (LACERDA, 2000 e
SILVA, 2000) adicionam a esse debate o argumento de que a Inclusão do aluno surdo em sala
de aula comum não poderá ser norteada pelo princípio de igualdade em relação ao ouvinte,
mas sim pelo direito ao reconhecimento de suas diferenças socioculturais, nas quais o ensino
se ancore em fundamentos lingüísticos, pedagógicos, políticos, históricos, implícitos nas
novas definições e representações sobre a surdez.
Portanto, para que a pedagogia inclusiva ocorra, não basta permitir que os alunos surdos
tenham acesso e permaneçam na escola. Torna-se fundamental que eles aprendam e, por isso,
são necessárias profundas mudanças na sua organização e funcionamento. Essas mudanças
devem incluir desde a eliminação de barreiras arquitetônicas, aquisição de materiais e
aparelhos, adaptação de recursos didático-pedagógicos, organização de espaço físico etc., até
a construção de um novo projeto político-pedagógico, que atenda à diversidade de seu
alunado (POKER, 2003).
É nessa perspectiva que Poker (2003) destacará a importância de programa de formação
continuada de professores na área da educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Ao articular diferentes conhecimentos e apoios, inclusive os conhecimentos provenientes da
educação especial, poderá atuar junto aos alunos que apresentam dificuldades especiais para
aprender. Assim, o trabalho com a diversidade irá ampliar consideravelmente o universo de
conhecimento, tanto do professor comum como do professor especializado, contribuindo
significativamente para a melhoria da qualidade de ensino para todos os alunos.
Mesmo ciente de que as necessidades especiais dos surdos ainda estão distantes de serem
contempladas no sistema de ensino comum, acredita-se que a escola que pretende se tornar
inclusiva deverá dar passos firmes em direção às questões pontuadas no curso.
O ensino na Modalidade a Distancia, diante do curso proposto, apresentou-se como uma
ferramenta importante para o acesso dos professores da rede pública de ensino (estadual e
municipal), uma vez que possibilitou o acesso dos mesmos a cursos e propostas antes somente
oferecidas in locu, para uma pequena quantidade de profissionais.
Em se tratando da Educação Especial, em específico da Libras, considera-se que a proposta de
disseminar o uso da língua nas mais variadas regiões do nosso País, é uma forma de inclusão
do próprio professor nesta temática, uma vez que possibilitou a esses profissionais uma
reflexão constante sobre suas práticas pedagógicas com alunos com necessidades
educacionais especiais.
Ao mesmo tempo, possibilitou a esses professores uma atualização sobre os meios de
comunicação propiciado pela utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem, com todo o
material e atividades propostos pelo Curso de Libras.
Vale ressaltar que o papel de atuação freqüente dos profissionais envolvidos no curso, como
pode-se verificar nos dados obtidos, foi de suma importância para o andamento e
aproveitamento dos professores/cursistas nas atividades propostas.
5. Referencias Bibliográficas
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