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HISTÓRIA DA GEOGRAFIA ESCOLAR BRASILEIRA:
CONTINUANDO A DISCUSSÃO
Adriany de Ávila Melo
Universidade Federal de Uberlândia
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Vânia Rúbia Farias Vlach
Universidade Federal de Uberlândia
Antônio Carlos Freire Sampaio
Faculdade Católica de Uberlândia
RESUMO
A preocupação com a discussão teórico-metodológica do ensino da Geografia está ligada à prática
docente. É uma inquietação que perpassa o planejamento da aula, as conversas com colegas da escola, e
questiona até a formação profissional como professora de Geografia. Por outro lado, a história das
matérias escolares é cada vez mais pesquisada por educadores, no intuito de se conhecer melhor as
especificidades do processo de ensino-aprendizagem. Desde 1970, tem sido crescente o número de
trabalhos que enfoca a questão do ensino no Brasil sob a perspectiva de uma única disciplina/matéria
escolar. É também retomando o ensino da Geografia ao longo de sua história e sua prática que podemos
compreender melhor a sua trajetória, as atitudes dos profissionais, o envolvimento teórico e as opções
metodológicas e, assim, as discussões feitas, na atualidade, sobre a Geografia Tradicional, sob parâmetros
críticos e perspectivas pedagógicas de caráter político. Esta discussão teórica sobre a Geografia ensinada
nas escolas de níveis Fundamental e Médio está presente nos artigos publicados em periódicos, em livros,
em Anais de Encontros e, também, no exercício dos profissionais envolvidos com as Escolas
Fundamental, Média e Superior. A Geografia, assim como outras ciências que são ensinadas nas escolas
de Ensino Fundamental e Médio, tem sido discutida por teóricos e também pelos professores que militam
na área da educação. Estes pesquisadores discutem a Geografia sob diferentes focos de análise e em
diferentes momentos da sua trajetória escolar. A história da Geografia Escolar Brasileira pretende
organizar estes diferentes momentos e tornar possível uma visão mais ampla da trajetória da Geografia,
enquanto matéria ensinada. Neste sentido, nosso trabalho almeja retomar o percurso do Ensino da
Geografia, e encontrar suas origens no bojo do próprio surgimento da escola no Brasil. Buscar
compreender o nascimento da Geografia é deparar com a escola, e com a escola de primeiras letras. No
início do século XIX europeu, quando a Prússia almejava fundar o Estado-Nação alemão, o governo
instituiu a formação básica para todos, com a exigência de aprenderem a língua nacional, a história e a
Geografia na perspectiva do “amor à pátria.”. Carregada de uma função patriótica, a Geografia foi também
institucionalizada na França após 1870, quando ficou comprovado que a Alemanha ganhou a guerra
franco-prussiana porque seus soldados sabiam mais sobre ela. Testada na Alemanha e depois na França, a
Geografia se apresentava,então, com um valor inigualável de prestadora de serviços patrióticos para o
Estado-Nação. A Geografia começou a ser ensinada na escola porque era útil à classe dominante naquele
momento histórico. A partir de sua inserção na escola, ela passa a ter uma função: mostrar através de
descrições, mapas com contorno do país e da observação direta do meio circundante o próprio EstadoNação, valorizando-o e criando laços de respeito e dedicação à imagem da pátria, para que, se fosse
preciso, se lutasse/guerreasse por ela. Assim, a Geografia oficializou-se nas escolas formando o futuro
soldado, e/ou, o cidadão. Tornou-se uma Ciência anos mais tarde porque chegou à universidade com a
incumbência de formar professores para eciona-la. No Brasil, o ensino do “amor à pátria” (por meio da
História e da Geografia), talvez um pouco menos carregado de valores militares, teve o intuito de
“inculcar o nacionalismo patriótico”. Entretanto, a Escola Pública (e com ela o Ensino da Geografia)
voltada para um grande contingente de pessoas, teve início no século XIX na Europa e, posteriormente,
nos Estados Unidos. No Brasil, isso só aconteceu depois de 1930, com a expansão urbana, a efetiva
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formação do mercado nacional, a diversificação do processo de industrialização e a nova exigência de
trabalhadores alfabetizados.
TRABALHO COMPLETO
Introdução
A preocupação com a discussão teórico-metodológica do ensino da Geografia está ligada à prática
docente. É uma inquietação que perpassa o planejamento da aula, as conversas com colegas da escola, e
questiona até a formação profissional como docente de Geografia.
Por outro lado, a história das matérias escolares é cada vez mais pesquisada por educadores, no
intuito de se conhecer melhor as especificidades do processo de ensino-aprendizagem. Por isso tem sido
crescente o número de trabalhos que enfoca a questão do ensino no Brasil sob a perspectiva de uma única
disciplina/matéria escolar.
É também retomando o ensino da Geografia ao longo de sua história e sua prática que podemos
compreender melhor a sua trajetória, as atitudes dos profissionais, o envolvimento teórico e as opções
metodológicas e, assim, as discussões feitas, na atualidade, sobre a Geografia Tradicional, sob parâmetros
críticos e perspectivas pedagógicas de caráter político.
Esta discussão teórica sobre a Geografia ensinada nas escolas de níveis Fundamental e Médio está
presente nos artigos publicados em periódicos, em livros, em Anais de Encontros e, também, no exercício
dos profissionais envolvidos com as Escolas de Educação Infantil, de Ensinos Fundamental, Médio e
Superior.
A Geografia, assim como outras ciências que são ensinadas nas escolas de Ensino Fundamental e
Médio, tem sido discutida por teóricos e também pelos professores que militam na área da educação. Estes
pesquisadores discutem a Geografia sob diferentes focos de análise e em diferentes momentos da sua
trajetória escolar, desde a época em que não havia professores formados em Geografia.
A retomada do estudo da história da Geografia Escolar Brasileira pretende organizar estes
diferentes momentos e tornar possível uma visão mais ampla da trajetória da Geografia, enquanto matéria
ensinada. Neste sentido, nosso trabalho almeja retomar o percurso do Ensino da Geografia, e encontrar
suas origens no bojo do próprio surgimento da escola no Brasil.
Buscar compreender o nascimento da Geografia é deparar com a escola, e com a escola de
primeiras letras.
No início do século XIX europeu, quando a Prússia almejava fundar o Estado-Nação alemão, o
governo instituiu a formação básica para todos, com a exigência de aprenderem a língua nacional, a
história e a Geografia na perspectiva do “amor à pátria.”
Carregada de uma função patriótica, a Geografia foi também institucionalizada na França após
1870, quando ficou comprovado que a Alemanha ganhou a guerra franco-prussiana porque seus soldados
sabiam mais sobre o território disputado. Testada na Alemanha e depois na França, a Geografia se
apresentava, então, com um valor inigualável de prestadora de serviços patrióticos para o Estado-Nação.
Como o livro de LACOSTE (1993) a Geografia “serviu” primeiro para a guerra e consequentemente para
preparar soldados. Assim, a Geografia começou a ser ensinada na escola porque era útil à classe
dominante naquele momento histórico.
A partir de sua inserção na escola, ela passa a ter uma função: mostrar através de descrições,
mapas com contornos do país e da observação direta do meio circundante o próprio Estado-Nação,
valorizando-o e criando laços de respeito e dedicação à imagem da pátria, para que, se fosse preciso, se
lutasse/guerreasse por ela. Assim, a Geografia oficializou-se nas escolas com o objetivo de formar o futuro
patriota/soldado.
Tornou-se uma Ciência anos mais tarde porque chegou à universidade com a incumbência de
formar professores para lecioná-la.
2685
No Brasil, o ensino do “amor à pátria” (por meio da História e da Geografia), talvez um pouco
menos carregado de valores militares, teve o intuito de “inculcar o nacionalismo patriótico”. (VLACH,
1988) Entretanto, a Escola Pública (e com ela o Ensino da Geografia) voltada para um grande contingente
de pessoas, teve início no século XIX na Europa e, posteriormente, nos Estados Unidos. No Brasil, isso só
aconteceu depois de 1930, com a expansão urbana, a efetiva formação do mercado nacional, a
diversificação do processo de industrialização e a nova exigência de trabalhadores alfabetizados.
A Prática da Geografia Escolar no Início da História do Brasil
No Brasil Colônia, durante os séculos XVI, XVII e XVIII, a educação foi ministrada pelos jesuítas
e era claramente diferenciada entre indígenas e filhos dos colonos. Para os primeiros, valorizou-se a
formação religiosa cristã, e, para os administradores/exploradores da Colônia, uma formação humanista,
com uma camuflada introdução do "amor à pátria" através da leitura poética e romântica da paisagem na
escola elementar1. Na época, o Ensino da Geografia acontecia diluído em textos literários.
Já no século XIX, primeiro sob o Império e depois sob a República, a educação brasileira
continuava sendo voltada para a classe dominante2: um seleto grupo de "intelectuais, profissionais
liberais, militares, funcionários públicos, pequenos comerciantes e artesãos"3
Foi de certa forma por causa desta classe dominante que a Geografia tornou-se uma matéria
escolar específica quando, em 1831, passou a ser requisito nas provas para os Cursos Superiores de
Direito4. Ser Bacharel em Direito e futuro administrador de Cargos Públicos era um dos objetivos das
principais famílias da época.
A Fundação do Colégio Pedro II e a Institucionalização da Geografia Escolar
Considerada um saber essencial na formação dos bacharéis, futuros intelectuais e administradores
do país, a Geografia ganha o status de matéria quando passa a ser estudada em "aulas" preparatórias para a
admissão nas faculdades de Direito. Em 1837, aparece pela primeira vez como componente do
"Programa" de conteúdos do Colégio Pedro II5.
O fato de a Geografia fazer parte do Programa do Colégio Pedro II a tornou uma matéria
obrigatória nos colégios, uma vez que o Pedro II era a referência oficial de educação secundária no país.
O Colégio Pedro II foi fundado com a intenção de copiar os Liceus franceses, e a Geografia vai
ser incorporada na grade de matérias porque ela fazia parte das matérias escolares já consolidadas no
Programa Escolar francês. (ROCHA, 1996)
A obrigatoriedade do Ensino da Geografia, de certa forma imposta pelo Colégio Pedro II, foi um
salto na "carreira"6 escolar da Geografia, que passou a fazer parte dos programas de todas as reformas
educacionais posteriores7.
Formalmente incorporada à Escola no Brasil a partir da fundação do Colégio Pedro II (1837), a
Geografia passou a ser ensinada nas escolas secundárias do país, e desde então, faz parte dos conteúdos
1
Cf.VLACH,1988
Sem se preocupar com a questão do Ensino Básico para a maioria da população, o Governo brasileiro, seja no
período da Monarquia ou da República, entre 1809 e 1930, mantinha cursos superiores, opção clara por uma classe
social específica.
3
Cf.COLESANTI, 1984
4
Cf.VLACH, 1988
5
Cf.VLACH, 1988; ROCHA,1999a; RIBEIRO,2000.
6
Segundo GOODSON(1995) as matérias escolares apresentam um padrão de “evolução”, no qual saem de um
saber útil, são incorporados nas escolas e em uma terceira fase, chegam ao patamar de disciplina.
7
Cf.ISSLER,1973; COLESANTI,1984; PEREIRA,1999; entre outros.
2
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definidos por todas as Reformas Educacionais Brasileiras, de 1889 aos dias atuais8, mantendo seu “status”
de matéria obrigatória.
De um saber estratégico, a Geografia se tornou um saber “apropriado” pela escola, redirecionado
para os alunos.
Ao longo de sua afirmação enquanto matéria escolar, a Geografia incorporou paradigmas vigentes
na sociedade, como por exemplo, o ensino enciclopédico, mnemônico, com listas de nomes para serem
“decorados”.
Como documentos do ensino da Geografia neste período, os livros didáticos comprovam esta
forma de ensinar e aprender.
Deve-se registrar que, do livro de Aires de Casal, “Corografia Brasílica” (1817), “a memorização
de fatos e fenômenos desprovidos de significados”9 foi copiado por vários autores de livros didáticos
durante o século XIX10. No século XX, manteve-se, de maneira geral, a mesma concepção quanto ao
método de ensinar Geografia. Como exemplo, temos o livro de Cláudio Thomas “Geografia: curso
elementar”, editado em 1947, composto por 390 questões de perguntas e respostas com “conteúdo
essencialmente decorativo”. 11
Os exames de admissão para entrada em diferentes níveis de ensino (da escola elementar para o
ginásio, do ginásio para o científico e depois para a faculdade) foram uma das fortes influências para a
continuação do ensino e do aprendizado pela memorização.
A Influência Livresca no Modo de Ensinar Geografia
Antes da institucionalização da Geografia como disciplina acadêmica e como ciência, com seus
próprios pesquisadores (1934), quem produzia e discutia Geografia eram os professores do Ensino
Secundário. Por outro lado, foram os autores de livros didáticos, bons ou ruins, que popularizaram o
Ensino da Geografia durante o século XIX e início do século XX.
Em 1817 foi lançado o primeiro livro de Geografia do Brasil: "Corografia Brasílica" do padre
Manoel Aires de Casal. Uma Geografia de nomenclaturas e descrições "áridas". Uma Geografia com
muitos problemas metodológicos e epistemológicos. Todavia, era a primeira vez que se abordava o Brasil
como um todo.
Foi somente no século XX que um professor do Colégio Pedro II, Carlos Miguel Delgado de
Carvalho, formado na França e autor de livros didáticos no Brasil, trouxe à discussão sobre a Geografia
Moderna Explicativa e Científica. Suas posições ofereceram contribuições importantíssimas para um
campo novo na Geografia brasileira: a questão teórico-metodológica desta matéria escolar, que já havia se
consolidado como uma ciência na Europa.
A Geografia Moderna/Científica, em evidência na Alemanha e na França, “caracterizada por seu
conteúdo explicativo, diferente do caráter descritivo da Geografia Tradicional”12 foi, aos poucos, sendo
incorporada ao ensino, por meio de seus próprios agentes, os professores, como é o caso de Delgado de
Carvalho, reconhecido por muitos autores da atualidade, como um dos precursores da Geografia Moderna
brasileira13.
O que caracteriza a Geografia dita Tradicional é o seu “método” de ensino que supervaloriza a
“memorização de inúmeras informações”14 e seu “distanciamento da realidade”15, assim como seu
referencial teórico: os livros de Geografia Clássica/mnemônicos. Este modelo de ensino permaneceu
8
COLESANTI (1984), fez um estudo sobre as Reformas Educacionais de 1889 a 1961, e os livros didáticos de
Geografia.
9
LIMA,1999,p.200
10
Cf.VLACH,1988
11
GONÇALVES & CHAVES,1999,p.197
12
PRÉVE, 1988: 43
13
Cf. ISSLER, 1973; VLACH, 1988; ROCHA, 1999a; entre outros.
14
PRÉVE, 1988: 45
15
LIMA, 1999: 201
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quase inalterado até a década de 1930, quando teve início a organização de cursos universitários nas
principais cidades do país; a criação de órgãos de assessoria ao governo e ligados à Geografia, como o
IBGE; a “expansão do ensino no país; as reformas escolares nos estados e a difusão de idéias
renovadoras na educação” 16.
Generalizando, este modelo de ensino, chamado Geografia Moderna/Científica/ Explicativa
chegou à escola, mas não eliminou a abordagem anterior, chamada Tradicional / Clássica:
“(...) duas orientações nortearam a trajetória desta disciplina: a Geografia Clássica e
a Geografia Moderna. Não houve entre elas um simples processo de substituição por
evolução, mas um complexo processo de conflitos que resultou numa
complementaridade tornada modelo hegemônico em nossas salas de aula até por volta
das décadas de 70 e 80 deste século, quando se iniciou um novo processo de conflitos
no interior desta disciplina”. (ROCHA, 1999b: 233)
A Institucionalização da Geografia na Academia
A fundação de Cursos Superiores de Geografia ocorreu a partir da década de 1930 com as
faculdades de "História e Geografia" em São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Recife e Salvador, onde
eram ministrados por professores franceses, o que deu início a uma Geografia sob a influência
Lablachiana. Desde então, as contribuições para o campo teórico-metodológico passam cada vez mais pela
academia.
Com a abertura dos cursos universitários de Geografia, tem-se o começo de uma nova fase, a
acadêmica/universitária, com professores e alunos preocupados em desenvolverem a Ciência Geográfica,
e torná-la cada vez mais independente, com seu próprio objeto de estudo e, ao mesmo tempo, mais "útil" à
sociedade.
Inicialmente, os cursos formavam os professores que faltavam às escolas, mas, ao mesmo tempo,
produzia-se pesquisa. Os licenciados em Geografia foram os primeiros participantes dos trabalhos de
campo regionais, o que gerou valiosas monografias sobre o território nacional.
O IBGE foi fundado neste período, atendendo a uma das exigências da União Geográfica
Internacional de que houvesse uma instituição governamental que empregasse geógrafos. Este foi o início
da formação do técnico em Geografia, o bacharel.
Outro importante órgão responsável pela divulgação e melhoria da formação dos profissionais da
Geografia é a AGB. Fundada em 1934, por Pierre Deffontaines, ela reunia intelectuais que se
interessavam pela Geografia do Brasil. Em 1944, geógrafos do Rio de Janeiro e São Paulo deram-lhe
dimensões nacionais, com a abertura de seções locais em quase todas as capitais brasileiras17.
A Lei 5692/71 e a Licenciatura Curta em Estudos Sociais
A disciplina Geografia ministrada nas escolas começou a sofrer mudanças profundas a partir da
criação da “Integração Social” que, nos Programas escolares, tornou-se “Estudos Sociais”.
A Resolução número 8, de 1o de dezembro de 1971 do Conselho Federal de Educação, sob a Lei
5692/71, fixou o núcleo comum para os currículos do ensino de 1o e 2o graus (atuais ensino Fundamental e
Médio), definindo-lhes os objetivos e a amplitude, confirmando o que a Lei 4024/61 já trazia em relação à
Geografia na forma de Integração Social, depois chamada de Ciências Sociais pela Resolução número
96/68.
De acordo com o Artigo 1o da Resolução número 8/71, o Núcleo Comum a ser incluído abrangia
obrigatoriamente as seguintes “matérias”:
16
17
PRÉVE, 1988: 47
Cf.ANDRADE,1992
2688
a) Comunicação e Expressão; b) Estudos Sociais; c) Ciências.
A Lei também acrescentava que era obrigatória a inclusão de conteúdos específicos nas matérias
fixadas:
a) em Comunicação e Expressão, a Língua Portuguesa;
b).em Estudos Sociais, a Geografia, a História e a Organização Social e Política do Brasil;
c) em Ciências, a Matemática e as Ciências Físicas e Biológicas.
O Artigo 2o dizia que as matérias fixadas deveriam conjugar-se entre si para que o currículo
assegurasse a sua unidade.
Os objetivos fixados pelo Artigo 3o da Resolução número 8/71 definiam que Estudos Sociais deveria fazer
o ajustamento crescente do educando ao meio, no qual deve viver e conviver, dando ênfase ao
conhecimento do Brasil na perspectiva contemporânea de seu desenvolvimento.
A ordenação do currículo foi feita por séries anuais. A Educação Geral destinava-se a transmitir
uma base comum de conhecimentos indispensáveis a todos na medida em que espelha-se no
“Humanismo” a parte de Formação Especial teve o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação ao
trabalho no ensino de 1o grau, e de habilitação profissional para o 2o grau.
O Núcleo Comum de matérias, para a Câmara de Ensino, deveria situar-se na perspectiva de todo
o Conhecimento Humano sobre suas grandes linhas; para tanto optou-se por uma classificação tríplice
entre Comunicação e Expressão, Ciências e Estudos Sociais, por acharem mais unificador do que Ciências
e Humanidades. Assim, os Estudos Sociais se constituiriam em um elo a ligar as Ciências e as diversas
formas de Comunicação e Expressão, colocando, no centro do processo, a preocupação com o Humano.
Para a Câmara de Ensino, “a Geografia, a História e a Organização Social e Política do Brasil
adquirem tanto mais sentido e vigor quanto mais se interpenetram com vistas à integração do aluno no
meio próximo e remoto” (MINAS GERAIS,1972:26).
Os Estudos Sociais, portanto tinham como objetivo específico:
“... a integração espácio-temporal e social do educando em âmbitos gradativamente
mais amplos. Os seus componentes básicos são a Geografia e a História, focalizandose na primeira a Terra e os fenômenos naturais referidos à experiência humana, e na
segunda, o desenrolar dessa experiência através dos tempos. O fulcro do ensino, a
começar pelo ‘estudo do meio’, estará no aqui-e-agora do mundo em que vivemos e,
particularmente, do Brasil e do seu desenvolvimento[...]. A Organização Social e
Política do Brasil (incube-se de) [...] preparar ao exercício consciente da cidadania
[...], consciência da Cultura Brasileira e do processo de marcha do desenvolvimento
nacional ...” (MINAS GERAIS,1972:28).
Na prática escolar, os Estudos Sociais assumiram o papel de diferentes áreas do conhecimento e,
na prática, descaracterizam conteúdos específicos, como os de Geografia e História, por ser superficial e
ter um papel disciplinador.
O termo “interdisciplinaridade” foi usado para fundir conhecimentos diferentes, métodos
diferentes, num único conteúdo. Portanto, a multiplicidade de enfoques não ocorreu em nível de
conhecimento da realidade como algo completo e integrado, pelo contrário, a integração de diversos
conteúdos resultou em uma disciplina estanque e fragmentada.
Paralelamente à reforma na Escola, a reforma educacional atingiu também a formação de
professores. Isso ampliou a ofertas de cursos de Licenciatura Curta: de dois anos de faculdade, período
noturno. Desta forma foi possível formar um professor bi-disciplinar de Geografia e História em menos de
24 meses.
Até hoje se vive resquícios desta época. Professores com dificuldades de identificar a diferença
entre as duas ciências. Muitos deles nem acreditam que elas sejam diferentes.
Consequentemente à problemática da formação, muitos destes professores se apegaram ao Livro
Didático como uma bóia salva-vidas. O Livro didático, assim como no início do século XIX, ainda era (é)
o maior referencial do professor que se sente inseguro em relação ao seu conteúdo disciplinar.
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Pós-final da década de 1970
Uma das principais características da AGB sempre foi a promoção regular de assembléias gerais18
em diversas cidades do país, em que se realizam seminários, apresentação de trabalhos, trabalhos de
campo e volumosas publicações em anais.
Nas duas últimas décadas, os debates dos Encontros Nacionais de Geógrafos promovidos pela
AGB apresentam vários trabalhos científicos que privilegiam a questão do Ensino da Geografia. Pode-se
afirmar que 1978 é o marco inicial desse processo.
Os trabalhos sobre ensino de conteúdos, formação docente, mercado de trabalho, discussão
curricular, entre outros são cada vez mais presentes, mostrando que muitas pessoas voltam a discutir a
problemática do Ensino da Geografia, o que faz com que se organize um encontro específico de Geografia
Escolar. Assim, o 1º Fala Professor, Encontro Nacional de Professores de Geografia, ocorreu em Brasília,
em 1987, e o segundo em 1991, na cidade de São Paulo.
A organização de encontros voltados para um tema particular revela o crescente interesse que a
Geografia Escolar vem novamente despertando, agora na academia, entre os pesquisadores e também
entre os professores que atuam nas escolas do Ensino Fundamental e Médio e têm oportunidade de
participar dos mesmos, apresentando suas vivências de sala de aula, o que enriquece o encontro.
Esta articulação entre os grupos que discutem a Geografia Escolar no Brasil abre oportunidades
para novas pesquisas e incentiva os alunos da graduação a problematizarem sua própria formação no
mercado de trabalho: a educação. Tal dinâmica, que começou no final dos anos 1970 e avançou de
maneira extraordinária durante a década de 1980, mostra que a Geografia Escolar começou/recomeçou a
provocar reflexões no seu todo e, em suas particularidades, de maneira que em 1999, foram apresentados
280 trabalhos no 4º Fala Professor – Encontro Nacional de Professores de Geografia, realizado em
Curitiba, Paraná, e depois, mais de 500 no 5º Fala Professor de Geografia, realizado em Presidente
Prudente – São Paulo, em 2003.
Algumas Discussões Teórico-Metodológicas sobre a Geografia Escolar
A Geografia que se ensina nas escolas não é a mesma da universidade. Trata-se de “Geografia(s)”
, cada uma com suas preocupações, seu(s) “fim” (ns) específico (s).
No final da década de 1970 a Geografia ensinada era Tradicional, isto é um bloco “hegemônico”
20
mesclado de “Geografia Clássica” e de “Geografia Moderna”, como já foi discutido, anteriormente, que
continuava privilegiando a memorização e mantinha-se descontextualizada da realidade.
Este aspecto começava incomodar muitos professores do Ensino Fundamental e Médio.
Incomodava-os o fato de ser a Geografia “enfadonha, chata”, sem sentido prático na vida de seus alunos.
Esta indignação com a situação escolar da Geografia foi ganhando adeptos à medida que mais professores
de Geografia estavam sendo habilitados, com uma visão mais ampla desta disciplina, mas, ao mesmo
tempo, encontrando uma realidade escolar muito diferente.
Para entender a década de 1970 e as transformações teóricas e práticas pelas quais a Geografia
passou naquele momento, é necessário retomar as discussões que já aconteciam nos Estados Unidos desde
os anos 1950 e 196021, período efervescente da Geografia Radical americana, e também, na Europa22,
onde a Geografia era questionada enquanto função social (para quem?); enquanto estratégia de caráter
militar/econômica; e, paralelamente, sendo ensinada na escola de forma maçante, compartimentada em
conteúdos burocratizados pelos programas escolares.
19
18
O XII Encontro Nacional de Geógrafos, ocorrido entre os dias 16 e 23 de julho de 2000, reuniu mais de 3000
inscritos, com quatro palestras simultâneas todos os dias, entre outras atividades..
19
Cf.SEABRA,1984
20
Cf.ROCHA,1999a
21
Cf.PEET,1982
22
Cf.LACOSTE,1993
2690
Tais inquietações no campo teórico da Geografia tomaram corpo por meio de reivindicações dos
professores por mais “espaços de diálogo” sobre a educação, a questão da formação docente e a pesquisa
voltada para o ensino de Geografia.
A apreensão de professores com a situação de inércia da escola e, em específico, com a Geografia
Brasileira, remonta à década de 196023. No período anterior ao golpe militar (1964), havia discussões
sobre o papel do ensino na universidade, e a preocupação, cada vez maior, de abordar, nas aulas de
Geografia, assuntos cotidianos e de fazer delas momentos de reflexão da própria vida e do mundo24.
De forma geral, havia muitas possibilidades de participação cívica, que, entretanto, foram
autoritariamente rompidas pelo Golpe de 1964.
Muitos professores que discutiam a importância de um ensino mais crítico, mais reflexivo e sem
memorização, tiveram sua atuação muito prejudicada:
“(...) a atuação de grupos que defendiam esses ideais foi limitada durante o período
de vigência da ditadura militar que viveu o país após 1964, para só, mais tarde, com o
início da abertura democrática, reaparecer e tomar força, mesmo que sob novos
rótulos. No caso da nossa disciplina, o movimento de renovação, que durante essa
época ficou reprimido e marginalizado, surge, no final da década de 1970, com o
nome de Geografia Crítica”. (OLIVEIRA, 1999: 209)
A partir da década de 1970, as frentes de discussão sobre ensino de Geografia, e sobre esta ciência
de forma ampla, convergiram para as mesmas questões: “para que serve a Geografia (?)”25, quem a usa e
para que(?), gerando debates que se preocupavam cada vez mais em colocar, primeiro, o interesse pela
realidade e, por isso, não mais submissão e desvinculação de críticas, e segundo, uma ênfase à Geografia
ensinada, merecedora de várias dissertações e teses a partir da década de 1980, evidenciando uma
revalorização da Geografia escolar pelo meio universitário.
Aumenta, pois, o debate teórico-metodológico em torno da Geografia ensinada, e “surge” a
preocupação de explicar as origens de cada corrente teórica que influencia a prática desta matéria que, de
certa forma, continua influenciando o conteúdo escolar.
Para alguns autores, este passado da Geografia está atrelado ao Positivismo como linha teórica:
“O que é nosso passado senão uma tradição teórica embasada, quase que
exclusivamente, numa concepção positivista de mundo? O que foi nossa prática senão
uma tecnologia de compreensão e intervenção no espaço terrestre, a serviço das
classes dominantes e dos Estados?” (MORAES, 1985, p75) 26
Ligados ao Positivismo, também estão seus procedimentos, como o uso da técnica em favor do
reconhecimento do território para uma classe social específica:
“O século XIX, do ponto de vista da epistemologia, é o século do positivismo, da sua
emergência e da sua consolidação. (...) A situação histórica mostra uma classe social
– a burguesia industrial consolidando sua conquista do mundo”. (VLACH, 1992: .41)
A Geografia enquanto Ciência se institucionaliza neste momento e encontra em seus teóricos,
Humboldt, Rittler, Ratzel e La Blache27, a justificativa para seu envolvimento político num momento de
23
Cf.OLIVEIRA,1999
Cf.VESENTINI, 1989; FOUCHER,1989
25
Cf. LACOSTE, 1993
26
Ainda sobre uma concepção positivista de mundo, ver PEREIRA, 1999.
27
Sobre estes autores ver: BRAY, 1985; PEREIRA, 1999;ROSSATO,1985; SEABRA,1984;VESENTINI,1985;
VLACH., 1992; entre outros.
24
2691
grandes conquistas, tanto do próprio território (a definição do Estado-Nação) como de novos mercados (o
imperialismo).
O ensino de Geografia Moderna trás consigo uma concepção tradicional, de base teórica
positivista, evidencia uma Geografia compartimentada, que privilegia o quadro natural, “suprime o
sujeito” e se considera neutra (neutralidade com fins próprios: dominação):
“Ao privilegiar a terra, o ensino de Geografia caminhou ao encontro da metodologia
positivista, na medida em que não trabalhou as contradições sociais”. (VLACH,
1992, P.43)
Entretanto, a Geografia dita Tradicional não foi somente Positivista:
“Foi a Geografia Tradicional como um todo realmente positivista nessa acepção de
escola de pensamento inaugurada por Comte? Temos que convir que não: foram
escassos na Geografia os discípulos do fundador do Positivismo (Humboldt e Ritter,
por exemplo, nunca fizeram referência a esse pensador francês; suas fontes teóricas
estão mais para Kant e Herder, além do romantismo alemão de Novalis, Schelling, De
Maistre e Fichte) (...) tendo existido casos de geógrafos (raro é verdade – dois
exemplos são R. Hartshorne e Paul Claval) idealistas ou racionalistas, que foram
portanto antípodas em relação ao empirismo”. (VESENTINI,1987,p.63)
Desta forma, relacionar a Geografia Tradicional (que hoje incorpora as Geografias Clássica e
Moderna, que trás consigo a Geografia Quantitativa e a Geografia da Percepção) à uma única corrente
teórica é reduzir a discussão sobre as características do pensamento geográfico no período de sua
consolidação enquanto matéria escolar e também como uma ciência institucionalizada. Por isso, o debate
sobre a questão teórico-metodológica, continua evidenciando como fontes de pesquisa os autores que
praticam a Geografia escolar, o que os tornam relevantes para as discussões travadas no bojo da escola e
do ensino e da aprendizagem.
Considerações Finais
Embora seja cada vez maior o universo de trabalhos sobre a Geografia Escolar, é sempre
interessante analisar o Ensino da Geografia do ponto de vista teórico-metodológico retomando a
“trajetória” da Geografia Escolar Brasileira e, com ela, a história da Ciência Geográfica no Brasil. Tratase de mais uma tentativa de continuar a questão teórico-metodológica presente na prática docente do
licenciado de Geografia.
Assim, buscou-se introduzir histórica e socialmente o ensino desta ciência como conhecimento
instituído. A análise trilhou alguns dos caminhos pelos quais passou a Geografia desde o início da
escolarização brasileira, considerando os principais períodos políticos do país, as reformas educacionais e
seus reflexos na Geografia, e as discussões a respeito do Ensino da Geografia, produzidas/debatidas por
alguns autores brasileiros.
Retomando o Ensino da Geografia ao longo de sua história e de sua prática, pode-se compreender
melhor a sua “trajetória”, as atitudes dos profissionais, o envolvimento teórico e as opções metodológicas
e, assim, entender as discussões realizadas, na atualidade, sobre a Geografia Tradicional, sob parâmetros
críticos e perspectivas pedagógicas de caráter político.
Sobre sua “trajetória” no Currículo Oficial de Ensino, pode-se dizer que uma das primeiras
“formas” oficiais de inserção da Geografia como matéria escolar foi sua presença nos exames
preparatórios para o ingresso nas Faculdades de Direito. Porém, a Geografia já fazia parte do programa do
Curso de formação de Engenheiros Geógrafos Militares da Academia Real Militar da Cidade do Rio de
Janeiro, desde 1810. Os primeiros “geógrafos” brasileiros eram engenheiros, que exerceram papel
importante na fundação e no desenvolvimento das primeiras Associações de Geografia.
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No Ensino Secundário, a Geografia ganhou um lugar definitivo no Programa Escolar Oficial
quando apareceu na lista de matérias do Colégio Pedro II, a partir de 1837. Seguindo o modelo dos Liceus
franceses, o Colégio imperial impôs sua “grade” de conteúdos às outras escolas do país. Posteriormente,
a Geografia sofreu várias alterações quanto ao número de aulas semanais, ao conteúdo e a forma de
abordagem, mas se manteve enquanto matéria escolar até os dias de hoje.
Acerca do Ensino da Geografia Tradicional no Brasil, pode-se afirmar ainda que a obra
"Corografia Brasílica” do Padre Manuel Aires de Casal, foi adotada como "modelo” de Geografia e
copiada durante décadas. Por outro lado, foram os professores de Geografia dos antigos Primário e
Secundário que fizeram a discussão teórica da Geografia durante o século XIX, até a década de 1930. O
professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho destacou-se de maneira particular nesse contexto. Outro
aspecto a ser considerado é que, mesmo tendo sido introduzida nas escolas, a Geografia
Moderna/Científica não eliminou o ensino da Geografia Clássica/Mnemônica que chegou à década de
1970 consolidada sob o rótulo de Geografia Tradicional.
A respeito do Ensino da Geografia Crítica, foi possível constatar que, por diversos motivos
políticos, econômicos, sociais e culturais, a partir do ano de 1978 ocorreu uma "explosão” de publicações
em todo o país. Esse momento histórico privilegiado, a década de 1980, é fruto das lutas dos anos
anteriores, dos trabalhos dos professores do início do século XX, das Associações de Geógrafos, e do
esforço dos profissionais interessados no reconhecimento da importância do Ensino da Geografia.
Foi neste momento que o Ensino da Geografia voltou a fazer parte de debates teóricos e
metodológicos dos geógrafos. A partir de então, os temas sobre Ensino da Geografia se abrem em leques
cada vez mais amplos, abarcando assuntos cada vez mais variados e pertinentes à nossa disciplina.
O debate sobre a questão teórico-metodológica do Ensino da Geografia é, na realidade, um debate
sobre as raízes teóricas que embasaram esta disciplina. Os autores que a discutem participam do
movimento crítico da Geografia e procuram esclarecer porque uma disciplina, aparentemente “chata e
enfadonha”, permanece no Currículo Escolar Oficial. Avançando além desta constatação, esses
“geógrafos-educadores” apontam novas formas de abordagem do que pode ser realizado por esta matéria
escolar em uma perspectiva mais crítica.
Muitos autores nacionais, a maioria professores de Geografia em Universidades, se preocupa
efetivamente com a Geografia Escolar, tentando formular respostas, ou questionando a forma “como se dá
na prática” o Ensino da Geografia.
As discussões atuais em Geografia Escolar passam pelas conseqüências deixadas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, que veio ditar novas reformulações nas
Licenciaturas, ampliando a carga horária da formação do professor; e pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), que indicam o Programa Oficial de Ensino a ser seguido no País.
Até março de 2004 estavam cadastrados no Ministério da Educação, 489 cursos de Licenciatura
em Geografia no país, funcionando nos diversos Estados. Destes cursos, 50 estão em Minas Gerais.
Destes cursos existentes em Minas Gerais, uma parcela considerável é composta por cursos
Modulares, ou Parcelados, realizados em finais de semana e nas férias para formar em Licenciatura Plena
aqueles professores de Licenciatura Curta ou simplesmente leigos que já estavam em sala de aula. Estes
cursos de formação aligeirada são financiados pelo Banco Mundial e buscam atender as exigências da
LDB.
Além dos cursos parcelados/modulares têm-se na atualidade os cursos de Licenciatura Plena, de
caráter regular e que certificam o professor em três anos.
Este novo cenário pode levantar questões sobre a nova/velha concepção de formação em massa de
professores, tal como já aconteceu na década de 1970, quando existia a Licenciatura Curta de 2 anos.
Novos questionamentos abrem-se para isso, assim como para a formação à distância, cuja
implementação também é permitida pala Lei vigente. Então, nada mais justo e oportuno do que continuar
a discutir a Geografia Escolar a partir da formação de seus profissionais.
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