PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Alessandra Ancona de Faria
Teatro na formação de educadores:
o jogo teatral e a escrita
dramatúrgica
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
(PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO)
SÃO PAULO
2009
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Alessandra Ancona de Faria
Teatro na formação de educadores:
o jogo teatral e a escrita
dramatúrgica
Tese apresentada à Banca
Examinadora como exigência
parcial para obtenção do título
de Doutora em Educação:
Psicologia da Educação sob a
orientação do Prof. Dr. Antonio
Carlos Caruso Ronca
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2009
Banca Examinadora
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Ao Du, meu grande amor,
por criar comigo uma vida melhor
do que eu poderia imaginar.
À Teresa, filha amada,
por me fazer descobrir
outros significados para a
educação e para a vida.
Ao Stefano e ao Bernardo,
enteados mais que queridos,
por fazerem a nossa família
mais alegre e completa.
Aos meus pais, Lia e Cabé,
por terem me ensinado
a importância de viver em grupo.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Antonio Carlos Caruso Ronca, cuja orientação precisa e
carinhosa possibilitou que a elaboração desta tese fosse um aprendizado
agradável e transformador.
À Profa. Dra. Ingrid Dormien Koudela, pela participação na minha vida
profissional, contribuindo, também para esta tese, ao me apresentar novos
olhares para o jogo teatral e seus horizontes.
Ao Prof. Dr. Ronaldo Alexandre de Oliveira, amigo querido, pelo diálogo
estabelecido sobre este trabalho e pela parceria para compreendermos quais
caminhos escolhemos.
À Profa. Dra. Mitsuko Aparecida Makino Antunes, pela contribuição dada a
este trabalho, não apenas no exame de qualificação, como nas conversas das
aulas.
À Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira de Aguiar, pelas sugestões que
ampliaram minha compreensão sobre a pesquisa.
À CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior –, pelo financiamento que viabilizou minha estada na PUC.
À equipe da LIP, pela confiança e acolhimento que permitiram o
desenvolvimento da pesquisa piloto. Em especial aos professores Jussânia,
Letícia, Paulo, Regina e Rita, que doaram algumas noites para este trabalho, e à
Galyana e ao Ricardo, que abriram as portas da escola para que eu pudesse
desenvolver parte importantíssima desta tese.
À Profa. Ana Maria Vidilli, pelo interesse em compreender esta pesquisa e
pelo trabalho como colaboradora no piloto, registrando os encontros e trocando
impressões.
Às professoras que participaram da pesquisa de campo: Ana, Cris, Déia,
Jô, Julia, Lilá, Maria, Memê, Néia, Rocha e Sandra. Sem vocês esta tese não
aconteceria. Agradeço as doze manhãs de terça-feira nas quais vocês
participaram com o corpo, caras, caretas, conversas, histórias e vontade.
À Profa. Dra. Márcia Lopes Reis, amiga e parceira neste trabalho, que se
fez presente desde a elaboração do projeto, pela ajuda na formação do grupo de
professoras, no acompanhamento de toda a pesquisa de campo e nas muitas
conversas que me dão novos olhares para a vida.
Aos professores, funcionários e colegas do Programa de Educação:
Psicologia da Educação, pela receptividade e diálogos que tornaram a realização
desta pesquisa mais rica.
À Profa. Dra. Marília Ancona Lopez e à Profa. Dra. Marina Ancona Lopez
Soligo, pelo apoio e incentivo dado nestes anos de trabalho. À equipe da UNIP
com a qual trabalho, em especial à Luciana de Oliveira e à Fernanda Pagnan, que
mantiveram o sorriso e a ajuda no nosso trabalho conjunto.
À Cris e à Ítale, pelas conversas, trocas de impressões e idéias, pelo
compartilhar deste momento.
À Denise Lotito, por me ouvir e me ajudar nas minhas dúvidas sobre
formas de escrever.
À Luciana Lazzarini, por me socorrer nas mudanças de calendário, pelas
caronas trocadas e pelas conversas no fim de tarde.
À Dori e à Bel, por me ajudarem a cuidar da casa e da Teresa.
À Dna. Dayse e ao Dr. Pimont, que foram sempre interessados e
acolhedores, além de trocarem livros e ideias.
Às duas mulheres que sempre me acompanharam: Lia, minha mãe, e Dri,
minha irmã, com quem conversei sobre a tese, sobre a Teresa, sobre a casa,
sobre as coisas que me importam na vida. Além da ajuda cotidiana em tudo o que
eu pedi.
Ao Du, por estar ao meu lado, por me incentivar a começar, me ajudar a
terminar e pelos elogios diários que me fazem mais tranquila e alegre.
RESUMO
Este trabalho teve como propósito investigar em que medida a participação
em um experimento de improvisação, por meio do jogo teatral, da escrita
dramatúrgica e da reflexão do professor de educação básica podem ser
considerados como instrumentos para formação continuada. A partir dessa
investigação, nosso objetivo foi desenvolver e avaliar uma metodologia para esse
tipo de formação.
Para tanto, foram analisadas as possibilidades metodológicas da escrita
dramatúrgica; as contribuições da experimentação de jogos teatrais e a reflexão
do professor sobre seu processo de trabalho.
A pesquisa foi desenvolvida em doze encontros de um grupo de
professores, nos quais foram verificadas a importância do trabalho coletivo e da
criação para a reflexão e a ampliação da perspectiva do papel do professor.
Como conclusão, confirmou-se a necessidade de serem desenvolvidos
trabalhos de formação que permitam ao professor ampliar sua visão sobre a
escola e sobre soluções aos problemas enfrentados; que criem condições para o
estabelecimento do trabalho em grupo; que revejam a auto-estima do professor;
que possibilitem o exercício de alteridade; que forneçam instrumentos para a
percepção do aluno em sua totalidade; e, por fim, que valorizem o conhecimento
e o comprometimento.
Explorar a aproximação por intermédio do corpo, do jogo, do imaginário, do
diálogo, da elaboração estética produzida nas cenas teatrais abriu portas para a
compreensão do ser professor, de seu papel, de seus limites. Desenvolver uma
atitude criativa nas atividades propostas permitiu ao professor um novo olhar para
a sua prática docente e para sua condição de trabalho, despertando uma nova
forma de experienciar e compreender sua atuação.
Palavras Chaves: Formação de professores, Educação, Pedagogia do Teatro,
Jogos Teatrais, Escrita Dramatúrgica, Criação.
ABSTRACT
This research had the goal to investigate the extent to which participation in
an improvisation experiment, through theater games, dramaturgical writing and
reflection of the teachers on basic education network, may be considered as
instruments for continuous training. From this investigation, our objective was to
develop and evaluate a methodology for this kind of training.
It analyzed the methodological possibilities that dramaturgical writing
provides; the contributions of experimentation on theater games and the teacher’s
reflection on their working process.
The research has been developed with a group of teachers in twelve
meetings, in which were verified the importance of collective work and creation for
reflection and expansion of the teacher’s role perspective.
As a conclusion, it has been confirmed the need for developing trainings
which allow the teacher to broaden his vision of the school and on solutions to the
problems faced; that create conditions for the establishment of the working group;
that reconsider the self-esteem of the teacher; that allow the exercise of
otherness; that provide tools for student perception in its entirety; and, finally,
highlighting knowledge and commitment.
Explore the approximation through the body, the game, the imaginary, the
dialogue, the aesthetics drafting produced by the theatrical scenes opened doors
for the understanding of the teacher, his role, his limits. Develop a creative attitude
on proposed activities allowed the teacher a new view of his teaching practice and
his working condition, generating a new way to experience and understand his
work.
Keywords: Training of teachers, education, theatre pedagogy, theater games,
dramaturgical writing, creation.
Sumário
CAPÍTULO 1:
Introdução .................................................................................. 5
1.1
Pesquisa de Campo ............................................................................... 14
Primeira Etapa: O Estudo Piloto ....................................................................... 14
Segunda Etapa: Pesquisa ................................................................................ 15
1.1.1
Formação do grupo de professoras ................................................ 15
1.1.2
Organização do Espaço Físico ....................................................... 18
1.1.3
Organização do Tempo .................................................................. 19
1.1.4
Organização dos Encontros ............................................................ 20
1.1.5
Questionário Inicial ......................................................................... 21
1.1.6
Levantamento dos Temas de Interesse .......................................... 25
1.1.7
Jogos .............................................................................................. 28
1.1.8
Relato ............................................................................................. 31
1.1.9
Registro dos Dados ........................................................................ 32
1.1.10 Reflexão sobre jogos e cenas escritas nos encontros .................... 32
1.1.11 Avaliação sobre os encontros ......................................................... 32
1.1.12 Escrita das cenas............................................................................ 33
1.1.13 Questionário Final ........................................................................... 34
1.2
Organização dos Capítulos .................................................................... 35
CAPÍTULO 2:
O Jogo Teatral ......................................................................... 39
2.1
Quem ..................................................................................................... 53
2.2
Onde ...................................................................................................... 57
2.3
O quê ..................................................................................................... 59
CAPÍTULO 3:
Reflexão sobre os Encontros ................................................... 71
3.1
Gestão ................................................................................................... 79
3.2
Crise de Valores Sociais ........................................................................ 83
3.3
Relacionamento professor/aluno............................................................ 94
3.4
Responsabilidade compartilhada ........................................................... 99
CAPÍTULO 4:
Escrita Dramatúrgica ............................................................. 115
4.1
Escrita das peças ................................................................................. 134
4.1.1
Ana ............................................................................................... 135
4.1.2
Cris ............................................................................................... 137
4.1.3
Jô .................................................................................................. 141
4.1.4
Julia .............................................................................................. 144
4.1.5
Lilá ................................................................................................ 147
4.1.6
Memê ............................................................................................ 151
4.1.7
Néia .............................................................................................. 155
4.1.8
Rocha ........................................................................................... 159
4.1.9
Sandra .......................................................................................... 162
CAPÍTULO 5:
Considerações Finais ............................................................ 171
CAPÍTULO 6:
Bibliografia ............................................................................. 193
2
Anexos
anexo 1: Questionário Inicial .............................................................................. 203
anexo 2: Relatos................................................................................................. 217
anexo 3: Cenas Organizadas por Encontro ........................................................ 229
anexo 4: Questionário Final ................................................................................ 259
anexo 5: Jogos por Encontro .............................................................................. 285
Lista de figuras
Figura 1. Dança com pés e mãos – 10º encontro ................................................. 54
Figura 2. Gestos síntese do segundo encontro .................................................... 91
Lista de quadros
Quadro 1: Características do grupo de professoras ............................................. 18
Quadro 2: Temas nos encontros .......................................................................... 28
Quadro 3: Jogos por encontro .............................................................................. 31
Quadro 4: Propostas de escrita dramatúrgica ...................................................... 34
CAPÍTULO
1
Introdução
5
CAPÍTULO 1: Introdução
CENA 1
Cenário: Um quarto totalmente desorganizado, com papéis espalhados pelo chão
e pela cama. O quarto possui apenas a cama, uma poltrona, uma mesa com
cadeira e um armário embutido. As paredes são brancas, um pouco sujas do
tempo, não há objetos, quadros ou enfeites.
Personagem: Uma mulher, nem jovem nem velha.
Sonoplastia: Sons e músicas que acompanham o estado de ânimo da
personagem.
Cena:
A mulher anda pelo quarto, um pouco perdida em meio à bagunça, sem
demonstrar muita angústia ou incômodo com a desordem ao seu redor. Senta,
olha, levanta, anda um pouco mais.
Aos poucos, começa a mexer nos papéis e seu movimento se acelera conforme
ela toca os papéis. Pega diversos papéis, olha um pouco para cada um,
abandonando-os e tornando a pegar outros.
Senta, olha, se descabela, suspira. Retoma a respiração mais calma.
Com um olhar de desânimo e angústia, começa a organizar os papéis em pilhas
por cores, as pilhas são ordenadas sobre todos os móveis, algumas na cama,
outras na poltrona e mais algumas na mesa e na cadeira. Conforme os papéis
são
organizados,
sua
expressão
se
transforma,
oscilando
em
alegria,
empolgação, alívio, desânimo, angústia; porém, no decorrer da arrumação, fica
com o semblante cada vez mais calmo.
Quando todos os papéis estão ordenados em pilhas separadas por cores, abre o
armário, onde se veem caixas separadas por cores, e coloca cada pilha em sua
caixa correspondente.
6
Fecha o armário, penteia o cabelo, ajeita sua roupa, ficando com uma aparência
de ordem total e deita na cama, com o quarto totalmente organizado.
Enquanto a mulher está deitada, aparentemente dormindo, voam folhas de papel
que irão parar nos mais variados pontos do quarto. A luz se apaga enquanto as
folhas voam, com a música tocando.
______________________________________
A escolha por fazer o doutorado surgiu da necessidade de pesquisar e
compreender melhor o meu trabalho, minhas crenças sobre educação, sobre o
papel do professor e sobre o sentido da criação na formação de educadores.
Neste movimento por estruturar uma tese, vivi este permanente organizar e
desorganizar idéias, em uma busca por uma estruturação que, certamente, se
abrirá posteriormente para novas percepções e compreensões, mas que agora
ganham esta forma aqui apresentada, procurando apresentar uma reflexão
estética juntamente com a estrutura formal exigida em uma tese de doutorado.
Nesta busca, apresentarei no início de cada capítulo uma cena teatral, que
acredito refletir parte da discussão que se seguirá a ela no capítulo. Esta escolha
permitirá ao leitor a possibilidade de compreensão também sensível e estética
aos conceitos aqui apresentados.
____________________________________________
Tenho uma caixa de agendas, diários e cadernos de escrever a vida.
Sempre gostei de escrever. Escrever sobre o que acontecia no dia, sobre as
pessoas com quem convivia, sobre minhas paixões, minhas dúvidas... Escrever
sempre foi e continua sendo uma maneira de refletir sobre o que estou vivendo,
de poder entender melhor o que se passa comigo e como pensar o que está por
vir, o que desejo realizar.
7
No início de minha carreira docente, escrevia todas as aulas que dava,
não, apenas, antes, como forma de preparação sobre o que propor, mas também
depois, como registro reflexivo sobre o ocorrido.
Em paralelo a esta escrita sobre o vivido, escrevi histórias. A maior parte
delas foram fruto da escuta feita por mim, desde criança, de histórias que minha
avó contava. Quando fiz o meu mestrado, uma destas histórias fez parte daquela
pesquisa e, ao terminá-lo, consegui terminar, também, um livro começado quase
vinte anos antes, onde reuni todas as histórias contadas por minha avó.
Foi, também, na pesquisa do mestrado que percebi com clareza que gosto
muito de contar histórias e, que gosto mais ainda de contá-las na forma teatral,
fazendo uso desta linguagem que tem sido, desde 1986, a área de trabalho à qual
me dedico e com a qual me realizo.
Graduei-me em Educação Artística, atuei nos mais diversos níveis de
ensino, com crianças, adolescentes e adultos, em programas formais e
extracurriculares. Aos poucos, fui enveredando para a formação de educadores
para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, onde não só as
questões artísticas eram o foco principal, mas também outras, como projetos de
trabalho e transposição didática, vendo-me aí envolvida com a dimensão
educacional mais ampla. Mesmo trabalhando muitas vezes com diferentes
disciplinas, não perco a perspectiva estética, formal e sensível, além da ética, a
partir das quais vejo o mundo.
Meu ponto de investigação, foco desta tese, consiste em compreender as
possibilidades que a escrita dramatúrgica, associada ao jogo teatral e à reflexão,
oferece para transformar a prática dos professores na busca de uma docência
criativa.
O conceito de jogo teatral, aqui apresentado, tem como referência a
proposta de Viola Spolin1 (1977), traduzida por Ingrid Dormien Koudela, que
1
Viola Spolin é norte-americana e possui atualmente quatro livros traduzidos e publicados em
português. Esta proposta de trabalho teatral está fundamentada na improvisação, propondo
8
também discute esta forma de trabalho em seu livro Jogos Teatrais (1990) dentre
outros. O conceito de escrita dramatúrgica se refere a textos escritos para serem
encenados, não tendo uma proposição formal pré-definida. Ambos estarão mais
bem definidos nos capítulos 2 e 4, respectivamente.
Em minha pesquisa de mestrado investiguei a proposta apresentada por
Viola Spolin no livro O jogo teatral no livro do diretor (1990), relacionando-o com o
conto de tradição oral, com um grupo de adolescentes de uma escola pública da
cidade de São Paulo. Nessa pesquisa, pude investigar a adequação da proposta
de Spolin dentro do universo escolar e a exploração de contos de tradição oral
para uma montagem teatral.
Spolin, em suas publicações, apresenta uma forma de trabalho com o
teatro por meio do jogo, denominado de jogo teatral, que irá estimular ação,
relação, espontaneidade e criatividade em grupo (SPOLIN, 2008) por intermédio
do estabelecimento de um foco comum aos jogadores, somado às instruções
dadas pelo coordenador do jogo e pela avaliação que está pautada no foco, sem
a perspectiva do julgamento.
O jogo teatral é um jogo de regras que estabelecem problemas a serem
solucionados. O problema é o objeto do jogo que proporciona o foco. As regras do
jogo teatral incluem a estrutura dramática (Onde/Quem/O Quê) e o foco, mais o
acordo do grupo. (KOUDELA in SPOLIN, 2008)
A riqueza apresentada pelo jogo teatral e explorada em meu mestrado
dentro da situação escolar ao trabalhar com histórias, verídicas ou não, como
matéria para a improvisação teatral e para a escrita dramatúrgica, me apontou a
possibilidade deste processo criativo ser uma maneira de modificar a postura do
professor, na nova compreensão que o mesmo pode fazer sobre sua prática
docente.
Neste caminho, explorando as possibilidades oferecidas pela escrita
dramatúrgica associada ao jogo é que compreendo a opção de uma formação
problemas a serem solucionados pelos jogadores, que possibilitarão a exploração do Quem
(Personagem), Onde (Espaço) e O Quê (Ação).
9
continuada de professores que aponte para um professor criativo, crítico e
reflexivo, que transforme a sua perspectiva e postura, assim como a sua ação.
O poder criador do homem é sua faculdade ordenadora e configuradora, a
capacidade de abordar em cada momento vivido a unicidade da experiência e
de interligá-la a outros momentos, transcendendo o momento particular e
ampliando o ato da experiência para um ato de compreensão. Nos significados
que o homem encontra – criando e formando- estrutura-se sua consciência
diante do viver. (OSTROWER, 1987, p. 132)
Na perspectiva de criação de Ostrower é que compreendo a docência
criativa, como possibilidade de permanente transformação da prática docente
como conseqüência de uma elaboração da experiência que leva a uma nova
configuração.
O conceito de formação continuada se refere à formação que se inicia na
graduação e que irá percorrer toda a carreira docente. Embora a pesquisa tenha
se desenvolvido com professoras que, em sua maioria, já atuavam, os aspectos
levantados e as indicações sugeridas para a formação docente se adequam tanto
à formação inicial como à de professores já em exercício.
Borges (2004) apresenta cinco características dos saberes docentes, a
primeira delas é de que eles são situados, isto é, que só podem ser
compreendidos em relação ao trabalho, que ganha sentido no e pelo trabalho.
Esta idéia comporta a perspectiva de que o conhecimento profissional do
professor traz as marcas de seu trabalho e da sociabilização da qual faz parte. A
segunda característica é que os saberes são enraizados na experiência individual
e coletiva, o que irá considerar tanto os caminhos pessoais, sua história, sua
formação, suas experiências, etc., como os aspectos comuns ao grupo a que
pertence. A terceira característica é que os saberes são temporais, isto é, que se
definem no tempo, considerando toda a história de vida do professor, o que pode
ser observado em muitos estudos que se baseiam em biografias. Como são
temporais, apresentam modificações de acordo com as etapas da carreira
docente. A quarta característica apresenta os saberes como plurais, compostos e
heterogêneos. Plurais, pois se originam de diversas fontes sociais, além de
reunirem saberes diferentes e heterogêneos. Compostos por trabalharem com
10
vários graus de objetivação e precisão, compondo lógicas e regras variadas. A
quinta e última característica apresentada pela autora é dos saberes docentes
serem relacionais e fruto de trabalho interativo. Esta característica traz algumas
conseqüências, sendo a primeira delas o fato de que o docente se confronta com
a individualidade de cada aluno, a segunda de que é um saber que possui um
componente ético e emocional e a terceira de que solicita a capacidade de
negociação e a tolerância.
Tendo em vista as características dos saberes docentes, é necessário
pensarmos uma formação que dê condições ao professor do exercício de sua
profissão.
Ao olhar para as minhas construções teóricas e práticas e reconhecendo
como me formei pessoal e profissionalmente é que iniciei esta pesquisa. No
diálogo com meus pares, professores e pesquisadores da educação, entendendo
ser possível repensar a atuação do professor e sua postura, em busca de uma
formação continuada que leve a uma atitude crítica, reflexiva e criativa.
A pesquisa teve como propósito investigar as possibilidades que a escrita
dramatúrgica e o jogo teatral ofereceram para a experimentação de um processo
criativo e reflexivo para o professor da Educação Básica na sua formação,
verificando como o ato criador é parte constituinte do cotidiano desses
profissionais, bem como da construção coletiva de sua visão sobre educação.
Entende-se por ato criador a possibilidade do professor em imaginar,
combinar, modificar e criar uma aula nova, uma perspectiva da docência como
atividade em permanente reelaboração e transformação.
Tem-se a perspectiva do criar como dar forma a alguma coisa,
entendendo-se a forma não apenas como uma área demarcada por fronteiras,
mas é o modo por que se relacionam os fenômenos, é o modo como se
configuram certas relações dentro de um contexto. (...) A forma será sempre
compreendida como a estrutura de relações, como o modo por que as relações se
ordenam e se configuram. (OSTROWER, 1987, p.79)
11
Optei por partir de temáticas relevantes sobre o cotidiano docente de um
grupo de professores, explorando-os cenicamente, por intermédio da participação
em improvisações com base no jogo teatral, que se somaram à reflexão sobre os
mesmos e a elaboração de textos dramatúrgicos, podendo assim construir uma
proposta de formação continuada na qual o professor experimentasse um modo
criativo de reflexão sobre sua prática.
Diante disso, questionei em que medida a participação em um experimento
de improvisação, por meio do jogo teatral, da escrita dramatúrgica e da reflexão
do professor de educação básica podem ser considerados como instrumento para
a formação continuada.
Assim, a pesquisa teve como objetivo geral desenvolver e avaliar uma
metodologia de formação continuada, baseada na escrita dramatúrgica, no jogo
teatral e na reflexão.
Os objetivos específicos foram:
Analisar as possibilidades que a escrita dramatúrgica propicia enquanto
metodologia de formação continuada.
Verificar se a participação na experimentação de jogos teatrais
contribuiu para que o professor fizesse uma reflexão sobre seu
processo de trabalho.
Possibilitar a compreensão da importância de uma atitude criativa
perante a docência.
Os
dados
da
pesquisa
foram,
inicialmente,
secundários, com
o
levantamento das referências bibliográficas pertinentes ao tema, bem como a
formação de fontes primárias em função da constituição de um grupo de nove
professoras
de
São
Paulo.
A
pesquisa
de
campo
foi
desenvolvida,
prioritariamente, por atividades de jogos teatrais e escrita dramatúrgica, partindo
de temas escolhidos pelas professoras, com enfoque na atividade profissional e
na formação de cada uma.
12
A metodologia adotada neste projeto é a pesquisa-intervenção. Optou-se
por esta metodologia, pois existe a participação dos sujeitos envolvidos na
pesquisa e o entendimento de que os mesmos sofreram modificações de sua
prática docente durante o desenvolvimento da pesquisa. Todo o processo
experimentado pelo grupo possibilitou uma construção cognitiva da experiência,
acompanhada da reflexão crítica de todo o coletivo, gerando transformações em
sua compreensão e prática de seu papel como docente. No entanto, a percepção
da problemática proposta, assim como a reflexão e redação do relatório foi feita
somente por esta pesquisadora.
A abordagem utilizada para a análise dos dados foi a teoria sócio-histórica,
por compreender que o professor, sujeito desta pesquisa, é determinado por sua
condição histórico-social.
A dialética como processo e movimento de reflexão do próprio real não visa
apenas conhecer e interpretar o real, mas por transformá-lo no interior da
história da luta de classes. É por isso que a reflexão só adquire sentido quando
ela é um momento da práxis social humana. (CURY, 1989, p.26)
Para uma compreensão que vá além da descrição das situações vividas, seja
nos jogos e na reflexão sobre os mesmos, seja na relação desta experiência com
a prática docente, é necessária uma aproximação que possibilite a percepção do
movimento dialético contido nestas realidades.
Segundo Aguiar (In BOCK, 2001, p.131):
Assim, a fala, construída na relação com a história e a cultura, e expressa pelo
sujeito, corresponde à maneira como este é capaz de expressar/codificar,
neste momento específico, as vivências que se processaram em sua
subjetividade; cabe ao pesquisador o esforço analítico de ultrapassar essa
aparência (essas formas de significação) e ir em busca das determinações
(históricas e sociais), que se configuram no plano do sujeito como motivações,
necessidades, interesses (que são, portanto, individuais e históricos), para
chegar ao sentido atribuído/constituído pelo sujeito.
É possível observar e analisar a “fala” dos sujeitos envolvidos na pesquisa,
tanto nos momentos de reflexão oral sobre as improvisações realizadas, bem
como nos diferentes textos escritos durante o processo; que continham parte da
experiência criativa das improvisações e a reflexão individual e coletiva vivenciada
nos encontros.
13
A experimentação das situações vividas e dos temas propostos pelo grupo
de professores, seja pelas improvisações, seja pela escrita dramática permite ao
professor a percepção de diferentes possibilidades de seu papel, de sua forma de
atuar. A consciência destas múltiplas perspectivas, somada à experimentação dos
diferentes “personagens professor” é o que permite ao professor assumir uma
postura criativa, mutante em seu cotidiano, em seu trabalho, levando a uma
atitude de ruptura com a mesmice, com a repetição.
Esta possibilidade de ruptura é comentada por Aguiar e Baptista (2004):
Neste sentido, estamos entendendo que a escola, dentre uma multiplicidade de
determinações, tem a atividade do professor como um dos elementos que a
constitui e é por ela constituída. Desse modo, ao compreender a relação
professor-instituição de forma dialética, evitamos o perigo de olhar o professor
como naturalmente bom ou mau, como a-histórico, rompendo assim com
explicações fundadas numa presumida “Natureza Humana”. O professor pode
ser, assim, aquele que vai problematizar coletivamente as questões
educacionais, questionar aquilo que parece familiar, romper com o império da
mesmice.
A pesquisa de campo foi desenvolvida em duas etapas, sendo a primeira
aqui denominada Piloto e, a segunda, Pesquisa. O objetivo do piloto foi verificar a
adequação das propostas a serem desenvolvidas na pesquisa.
Para registro e análise do trabalho de campo contei com alguns
instrumentos, foram eles:
1. Questionário inicial2 junto ao grupo de participantes que teve o objetivo de
levantar dados sobre sua prática docente.
2. Diário de bordo da pesquisadora3: Diário reflexivo sobre cada encontro
contendo as observações anotadas durante e após os mesmos.
3. Relato dos encontros4 - escrito pelas professoras participantes.
4. Cenas5 - escritas pelos professores no decorrer dos encontros.
2
Ver Anexo 1. O questionário inicial respondido foi apresentado de forma agrupada para facilitar a
compreensão dos leitores quanto às características do grupo de professoras.
3
Devido a extensão, os diários da pesquisadora, assim como das colaboradoras não serão
anexados na íntegra, sendo incluídos ao texto quando necessários.
4
Ver anexo 2.
14
5. Peça teatral6 - escrita individualmente pelos participantes, com a
proposição de que fosse uma reflexão sobre a pesquisa.
6. Questionário final7 com o objetivo de verificar quais as mudanças que a
participação no projeto possibilitou para a reflexão sobre a prática docente.
7. Relato das observações de uma colaboradora que acompanhou todos os
encontros, com o intuito de registrar o ocorrido. Este relato foi desenvolvido
por duas professoras, sendo uma no Piloto e outra na Pesquisa.
8. Fotografias dos encontros8.
1.1
PESQUISA DE CAMPO
PRIMEIRA ETAPA: O ESTUDO PILOTO
O estudo piloto foi desenvolvido em uma escola particular de Educação
Infantil da cidade de Jundiaí e contou com a participação da pesquisadora, de
uma professora da escola, que ficou como observadora e, de seis professores
sendo três professoras de classe, um de educação física, uma de matemática e
informática e a sexta de música e horta.
Dos seis professores que participaram no primeiro encontro, três deles
vieram a todos os encontros, uma não voltou, e duas delas faltaram em um ou
dois encontros. Para a Pesquisa defini por formar um grupo de dez professores,
pois com este número, mesmo que ocorresse alguma desistência e parte dos
participantes não estivesse presente em todos os encontros, teria dados
suficientes.
5
Ver anexo 3.
Ver anexo 4.
7
Ver anexo 5.
8
As fotografias estarão inseridas no corpo do texto quando forem necessárias para
esclarecimento de algum momento narrado. Obtive das participantes a autorização do uso das
imagens, assim como dos textos por elas produzidos.
6
15
Os encontros foram feitos na sala de yoga da Escola, depois de terminadas
as aulas, o que fez com que fosse um espaço bastante silencioso, pois a escola
fica em um sítio, não chegando ruídos externos até o lugar de trabalho.
O piloto se estruturou em cinco encontros de duas horas cada. No primeiro
encontro, além das explicações sobre a pesquisa, foi respondido o questionário
inicial. Foram escolhidos os temas sobre os quais trabalharíamos nos encontros e
realizamos alguns jogos teatrais, seguidos de escrita dramatúrgica. No segundo,
terceiro e quarto encontros, trabalhamos com os jogos teatrais divididos em
aquecimento corporal, aquecimento de grupo, jogos com palavras e jogo geral.
Após os jogos, foram escritas cenas teatrais. No quinto e último encontro foi feita
uma avaliação do trabalho, na qual retomamos os encontros anteriores, além de
escrever uma cena que deveria refletir o trabalho e responder ao questionário
final. Nos cinco encontros, foi possível observar alterações necessárias para a
Pesquisa.
SEGUNDA ETAPA: PESQUISA
1.1.1 Formação do grupo de professoras
Para a formação do grupo de pesquisa, entrei em contato em setembro de
2007 com uma escola estadual da cidade de Jundiaí. Conversei com a
coordenadora e com a diretora da escola e ficou definido que o projeto seria
desenvolvido nesta escola, no horário de HTPC – Hora de Trabalho Pedagógico
Coletivo - no ano de 2008. No início de 2008, as diversas mudanças ocorridas na
rede estadual, dentre elas a movimentação na atribuição dos coordenadores, fez
com que a escola mudasse de coordenação e perdesse o interesse em participar
da pesquisa.
No primeiro semestre de 2008, fiz contato com mais uma escola na cidade
de Jundiaí, onde a diretora e a coordenadora demonstraram interesse na
realização da pesquisa, desde que os professores concordassem. Porém, os
mesmos não disponibilizaram o horário de HTPC e tampouco se dispuseram a
participar em outro horário.
16
Entrei em contato com uma EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil e uma EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental - em São Paulo e,
apesar do interesse da coordenadora da EMEI, o quadro docente não chegava ao
número de dez professores. A tentativa de compor com a EMEF, vizinha à EMEI
não se viabilizou, pois a coordenação e direção não se interessaram pela
proposta.
Em junho de 2008, por intermédio de uma colega9, contatei outra escola
pública na cidade de São Paulo, onde as coordenadoras se interessaram pela
realização da pesquisa, desde que em horário independente do HTPC.
Conversamos com todos os professores que faziam HTPC na escola e quatro
professoras demonstraram vontade de participar, além das duas coordenadoras.
Devido ao número insuficiente, a Professora Colaboradora contatou algumas
alunas do curso de pedagogia da universidade na qual lecionamos para que o
grupo chegasse ao número desejado de dez professores. Na primeira semana de
julho, havia treze professores dispostos a participarem, ficando combinado o início
da pesquisa para o dia 12 de agosto.
No dia 12 de agosto, pela manhã, eu e a professora colaboradora fomos à
escola e dos seis interessados da própria escola estava presente apenas uma
das coordenadoras, que nos informou que a outra coordenadora tinha ficado
impossibilitada naquele dia, mas que mantinha o interesse em participar e que
dos quatro professores interessados, duas haviam desistido por razões diversas e
as outras duas estavam com dificuldade de comparecer, mas que não haviam
desistido totalmente. Das professoras contatadas pela professora colaboradora
somente duas vieram à escola; porém, devido à dificuldade em localizá-la,
atrasaram-se por uma hora. Combinamos de retomar com todas as interessadas
e iniciar a pesquisa no dia 19 de agosto.
Na manhã de 19 de agosto, às 9h00, horário combinado para iniciarmos o
trabalho, contávamos com cinco participantes, sendo as duas coordenadoras da
Escola e três professoras/ alunas. Às dez da manhã, chegaram mais duas
9
Esta colega trabalha na mesma universidade em que trabalho, como professora e se interessou
em participar da pesquisa como segunda observadora. Será aqui denominada como Professora
Colaboradora.
17
integrantes que, também, tiveram dificuldade de localizar a escola. Realizamos o
primeiro encontro com as sete participantes e, ao final dele, uma das professoras
que havia manifestado interesse em participar da proposta, desculpou-se pela
ausência e confirmou sua presença para o segundo encontro.
Desta forma, o grupo que participou do primeiro encontro foi composto por:
duas coordenadoras pedagógicas, Rocha e Sandra10, duas alunas de pedagogia
que nunca lecionaram, Jô e Maria; duas professoras de Educação Infantil e uma
professora de Educação Infantil e Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental, Néia,
Cris e Lilá. A professora que não participou do encontro, mas manteve seu
interesse é professora do Ensino Médio, Julia.11
No segundo encontro, além das participantes do primeiro, contamos com
mais uma professora da escola, do Ensino Médio, Memê e outra aluna de
pedagogia, Déia. No terceiro encontro, entrou a última participante, professora de
Educação Infantil e aluna da pedagogia, Ana. Definimos que não entraria mais
nenhuma nova participante no grupo.
No oitavo encontro, a Maria deixou de participar, pois começou em um
novo emprego, impossibilitando-a de estar presente no horário dos encontros.
Antes do nono encontro, a Déia, que havia faltado a alguns encontros, me
contatou, explicando que estava com problemas pessoais que a impediam de
continuar no trabalho.
Das nove professoras que participaram até o final do projeto, três delas não
estiveram presentes a um encontro por motivo de saúde pessoal ou de familiares,
uma iniciou, apenas, no terceiro encontro, como relatado e as cinco restantes
participaram de todos os encontros.
10
Os nomes aqui utilizados foram os escolhidos pelas professoras como identificação.
As informações sobre o tempo de serviço e séries com as quais as professoras trabalham ou já
trabalharam pode ser obtida no questionário inicial, no Anexo 1, assim como no quadro-síntese
apresentado neste capítulo.
11
18
Participante Formação
Ana
Magistério, 6º
semestre de
Pedagogia
Magistério, 6º
semestre de
Pedagogia
6º semestre de
Pedagogia
Bacharelado e
Licenciatura em
Geografia
Magistério
Cris
Jô
Julia
Lilá
Tempo de
docência
7 anos
Séries de
docência
1ª a 4ª séries
13 anos
Educação Infantil
(1 a 5 anos)
Nunca
lecionou
Desde o
início de
2008.
15 anos
Nenhuma
Memê
Letras e
Psicologia
10 anos
Néia
Magistério, 6º
semestre de
Pedagogia
15 anos
Rocha
Licenciatura
(Artes Plásticas)
e Pedagogia
Comunicação
Social e História
18 anos
Sandra
16 anos
Função atual
Professora de 3ª
série do Ensino
Fundamental
Professora de
Educação Infantil
Não trabalha em
escola.
1ª, 2ª e 3ª séries
Professora de
do Ensino Médio
Geografia no
Ensino Médio
1ª a 4ª e Educação Professora de
Infantil
Educação Infantil
e Fundamental I
5ª, 6ª, 7ª, 8ª, EJA e Professora de
3º EM
Português do
Ensino Médio
Todas as faixas
Professora de
etárias da
Educação Infantil
Educação Infantil.
Estagiária em
Ensino
Fundamental I
Ensino Médio, 8ª
Coordenadora
séries
Pedagógica
E. Fundamental (3ª
à 8ª) E. Médio (1º,
2º e 3º)
Coordenadora
Pedagógica
Quadro 1: Características do grupo de professoras
1.1.2 Organização do Espaço Físico
Na sala em que foram desenvolvidas as atividades do Piloto, não havia
cadeiras, pois é uma sala que tem o chão forrado com EVA, o que tornou muito
agradável a realização de todos os jogos nos quais os professores se deitam ou
sentam no chão; entretanto, para responder o questionário foi cansativo. Ficou
clara a necessidade de termos uma sala que tivesse um espaço livre para a
realização dos jogos e, também, carteiras para os momentos de escrita dos
textos.
19
A Escola na qual a pesquisa foi desenvolvida, em São Paulo, é uma escola
pública de Ensino Médio. No período em que desenvolvi a pesquisa, a escola
passava por uma reforma do prédio, o que provocava um estado de considerável
sujeira. A sala na qual trabalhamos é a sala onde ocorrem as reuniões de
professores, que possui lousa e algumas carteiras, além de duas mesas grandes,
armários e materiais diversos como livros, provas, etc. A sala não apresentava
condições para desenvolvermos atividades nas quais as professoras se
deitassem, devido à falta de limpeza do chão; desta forma, os aquecimentos dos
primeiros encontros foram propostos com movimentos em pé. A partir do terceiro
encontro, Sandra e Rocha providenciaram colchonetes nos quais foi possível
trabalharmos também deitadas. O fato do espaço não ser tão amplo para a
movimentação, não impediu a realização dos jogos. Organizei a sala de forma a
deixar o maior vão possível para a movimentação. Embora as carteiras não
fossem cômodas, possibilitaram a escrita dos textos sem causar maior sofrimento
para as costas das participantes.
A sala fica ao lado da quadra de esportes e do pátio, ocasionando a
existência de ruído. Certamente trabalhamos em condições semelhantes à da
maior parte das escolas públicas.
1.1.3 Organização do Tempo
O tempo foi pouco para a realização das atividades propostas no primeiro
encontro do Piloto. Faltou refletir sobre o que foi feito, relacionar melhor as
atividades ao tema e aos aspectos relativos à profissão. No início do segundo
encontro, a professora que havia escrito o Relato comentou que muitos cursos
propõem atividades e dinâmicas interessantes; porém, a falta de reflexão sobre as
mesmas faz com que se perca o interesse e o sentido.
Ficou evidente que a quantidade de atividades propostas foi excessiva para
o tempo que tínhamos. Dentro da situação em que eu me encontrava, preferi dar
prioridade ao trabalho com os jogos e permitir que o grupo conhecesse um pouco
mais da proposta com a qual iríamos trabalhar, além de acreditar que os jogos
trariam uma situação de maior integração e prazer perante as dificuldades
apresentadas para responder ao questionário.
20
Entretanto para a Pesquisa alterei esta dinâmica, dividindo-a em dois
encontros, sendo que no primeiro foram feitos os esclarecimentos sobre a
proposta, o preenchimento do questionário inicial e o levantamento dos temas de
interesse e do segundo em diante trabalhamos com as propostas de jogos
associados à escrita dramatúrgica e a reflexão sobre ambos.
1.1.4 Organização dos Encontros
A pesquisa se desenvolveu em doze encontros, às terças-feiras pela
manhã. Cada encontro teve a duração de duas horas, entre os dias 19 de agosto
e 11 de novembro, não ocorrendo, apenas, no dia 28 de outubro, pois a escola
não estava aberta.
No primeiro encontro, foi feita a apresentação dos objetivos do projeto e
suas características. Apresentei as idéias centrais desta tese, esclarecendo que
ela parte do pressuposto de que a formação continuada só é possível com o
envolvimento e construção coletiva do grupo de professores que dela participar.
Esclareci, em linhas gerais, os pressupostos do Jogo Teatral, dentro da
perspectiva de Viola Spolin e, também, a importância da escrita dramatúrgica
neste projeto.
Ficou combinado que uma participante por encontro faria um registro
reflexivo do encontro, para ser lido no início do encontro seguinte. Orientei sobre
a importância da utilização de roupas e sapatos confortáveis.
Foi entregue o termo de consentimento e o questionário inicial. Na entrega
do questionário inicial, esclareci a conduta ética tomada, no sentido de não expor
ninguém indevidamente. Nenhuma das participantes se opôs à utilização do
gravador para registro das conversas ou ao uso da máquina fotográfica.
Informei ao grupo sobre a possibilidade deste projeto ser oferecido como
curso de extensão da universidade na qual trabalho, o que permitiu a entrega de
um certificado ao final do processo, para as participantes que tiveram presença
superior a 80%, o que ocorreu com as nove que concluíram o projeto.
21
Esclareci a função da professora colaboradora, que atuou como segunda
observadora na pesquisa, escrevendo um relato de cada encontro com exceção
do 12º, no qual ela não pôde estar presente.
O tempo levado para responder ao questionário foi de, aproximadamente,
meia hora, somente uma das participantes não terminou de respondê-lo. Na
última meia hora, fizemos a escolha dos temas com os quais trabalharíamos.
A partir do segundo, os encontros seguiram a mesma estrutura proposta no
Piloto. Desta forma, iniciamos os encontros com a leitura do Relato12 do encontro
anterior, seguido dos Jogos Teatrais13, da Reflexão sobre o ocorrido e da Escrita
das Cenas14 referente ao encontro ou à temática do encontro.
1.1.5 Questionário Inicial15
Na análise do questionário inicial respondido no Piloto, foi possível
observar algumas mudanças que foram realizadas na Pesquisa. Ficou evidente a
necessidade de mudarmos o termo “formação continuada” para “Cursos de
capacitação” por ser o termo mais utilizado pelos professores, termo este que as
professoras utilizaram entre si para esclarecer as questões de 8 a 10.
Observei a possibilidade de haver existido alguma resistência a fazer
qualquer crítica ou comentário que pudesse expor o professor, uma vez que o
questionário solicitava o nome do respondente. Desta forma, acrescentei uma
explicação inicial de que nenhuma das informações seria repassada para
qualquer outra instância, dentro ou fora da escola e que nenhum nome seria
exposto. O campo do nome foi alterado para identificação, explicando a
importância da mesma para a comparação do questionário inicial com o final,
sendo, ambos, objeto de análise da pesquisa.
12
Relato foi o instrumento de registro e reflexão sobre o encontro, escrito por uma participante por
encontro. A escrita foi iniciada no segundo encontro e não ocorreu no décimo primeiro e décimo
segundo. Os textos estão em sua íntegra no anexo 2.
13
No anexo 6 estão todos os jogos realizados por encontro.
14
As cenas estão apresentadas por encontro no anexo 3.
15
Ver Anexo 1.
22
As respostas às questões 18 e 1916 foram bem abrangentes e decidi utilizálas para auxiliar no levantamento dos temas a serem trabalhados na pesquisa.
As respostas dadas à questão 2017 do Piloto demonstram a preocupação
com o outro, o aluno. Quase todas as respostas sobre o que existe de melhor em
ser professor dizem respeito à possibilidade de permitir o aprendizado ao aluno.
De pior, em contraposição, também fica evidente a frustração em não realizar o
aprendizado. Para a pesquisa, coloquei essa questão no plural para que fossem
expostas as características identificadas como positivas e as negativas, não
sendo necessário escolher apenas uma.
As demais perguntas permaneceram iguais.
Com o Questionário Inicial respondido, foi possível conhecer parte das
características do grupo com que trabalhamos.
A segunda pergunta do questionário solicita informações sobre a formação,
pedindo que preencham os itens: Magistério, Graduação, Especialização,
Mestrado e Doutorado. Foi possível identificar que o grupo é formado por sete
estudantes de pedagogia18 e quatro já formadas com diferentes graduações.
Nenhuma das participantes possui especialização, mestrado ou doutorado.
As respostas à pergunta 3, sobre o tempo em que lecionam demonstram
que duas das participantes nunca lecionaram, três lecionam de um a dez anos e
seis de dez a vinte anos.
As respostas à pergunta 4, sobre o local onde lecionam, demonstram que a
maioria das professoras atua em escolas públicas.
As respostas à pergunta 5, sobre as séries para as quais já lecionaram,
demonstram que quatro professoras trabalham com educação Infantil, sete com
16
17
18
18. Quais os principais problemas enfrentados pelos professores?
19. Quais os principais problemas enfrentados pelas escolas?
20. O que existe de melhor e de pior em ser professor?
Este fato se explica pela forma como o grupo foi constituído, anteriormente relatado.
23
Ensino Fundamental e quatro no Ensino Médio. O fato de os números não
somarem o número dos participantes é decorrente de algumas professoras
trabalharem em mais do que um ciclo.
A pergunta 6, sobre o que lecionam, foi respondida de acordo com a
formação, as professoras de áreas específicas responderam a área, as de
Educação Infantil o mesmo e duas atuam como coordenadoras.
As respostas à pergunta 7, sobre avaliação da formação inicial,
demonstram que o grupo não tem uma reflexão aprofundada sobre a questão.
Considero que o fato de sete das participantes serem alunas da professora
colaboradora e saberem que eu estou vinculada à instituição onde estudam pode
haver interferido em possíveis críticas à graduação.
As respostas às perguntas 8 e 9, sobre cursos de capacitação,
demonstram que a maioria do grupo freqüenta cursos de capacitação e que o que
as leva a participar é a busca de atualização e melhora da prática docente. A falta
de tempo e de dinheiro são fatores que impedem uma maior participação.
As respostas à pergunta 10 demonstram que a maioria do grupo tem uma
avaliação positiva sobre os cursos de formação, entendendo que eles
acrescentam à prática docente. Entretanto, ao responderem à pergunta 11
evidencia-se uma contradição à pergunta 10, já que se entende que os cursos
deveriam ter mais atividades relacionadas à prática, ao cotidiano, como pode ser
observado a seguir:
Qual a sua avaliação dos cursos de capacitação? (PERGUNTA 10)
Acredito que os cursos de capacitação são fundamentais e acrescentam
muito na vida docente.
Os que participei acrescentaram na minha prática hoje.
Tenho consciência de que são bons e importantes para que eu possa
aplicar na minha carreira profissional.
É preciso se aprofundar na prática.
Gostei muito de todos os que fiz; aprendi muito com eles.
24
Gosto destes cursos, como já disse, acredito que realmente capacitem o
profissional, que esta empenhado.
Acho muito teórico, pouca prática... Para quem não tem “magistério”, fica
difícil compreender e superar as dificuldades de sala de aula.
Quais as suas sugestões para melhorar um curso de capacitação?
(PERGUNTA 11)
Ter pesquisas atuais e a parte prática mais explorada.
Mais envolvimento, mais dinâmica e mais aplicação no cotidiano.
Que além da teoria houvesse também dinâmicas.
Disponibilidade de materiais (teóricos / práticos), ou criação destes
materiais durante o curso. Horários mais flexíveis.
Atuação na realidade de ensino / praticidade.
Desenvolvê-los voltado para a prática do dia-a-dia.
Como já citei, a teoria é necessário, mas cansa e dificulta... a prática é
fundamental.
As respostas à pergunta 12, sobre a importância da criação no trabalho
docente demonstram que todo o grupo considera a criação necessária e
importante à docência, por possibilitar o diferente, enriquecer o trabalho docente,
permitir que se saia da repetição.
As respostas às perguntas 13, 14 e 1519 demonstram que a maioria do
grupo não tem contato com a linguagem teatral ou mesmo com qualquer
linguagem artística. Tampouco participaram de formação continuada que se
utilizasse do teatro.
As respostas à pergunta 16, sobre a imagem delas como professoras
apresentam imagens de interessadas, dedicadas, exigentes e dinâmicas.
Nas respostas à pergunta 17, sobre imagens da escola, também aparece
uma imagem positiva das escolas, como sendo um espaço de aprendizagem, de
19
Você tem alguma formação em arte? Se sim, em que área?
Já fez ou faz teatro?
Já fez algum curso de capacitação que trabalhava com teatro?
25
cultura, a esperança de futuro; porém, da mesma maneira que surge uma imagem
positiva, existem ressalvas para os problemas que as escolas apresentam.
As perguntas18 e 1920 foram respondidas com aspectos que dizem
respeito à formação dos professores, condições físicas da escola, relação com a
família e comunidade, postura dos alunos, salário dos professores, etc. A
resposta a estas questões evidencia ser este um grupo que vivencia diversos
problemas sobre a escola, tendo clareza sobre a complexidade dos mesmos.
As respostas à pergunta 20, sobre o que existe de melhor e de pior em ser
professor, demonstra que, para a maioria do grupo, o melhor da docência é poder
interferir e possibilitar o aprendizado ao aluno, como pior surgem aspectos
variados, que consideram tanto o oposto ao que há de melhor como as
dificuldades já apontadas nas questões 18 e 19.
As respostas à pergunta 21 apontam uma vida profissional de busca, de
persistência, de aprendizado, de caminhos. Nas respostas à pergunta 2221,
embora ainda apareça parte do que foi respondido na 21, surge a crença na
satisfação, no “colher frutos”, no sucesso.
1.1.6 Levantamento dos Temas de Interesse
Optei pela definição de temas de interesse, antes da realização dos jogos
teatrais, embora o fato de trabalharmos com um grupo de professores já traria,
provavelmente, na realização dos jogos, o surgimento de temas de interesses
comuns. Entretanto, no Piloto como na Pesquisa, avaliei que o tempo de trabalho
desenvolvido seria pequeno, podendo levar à alguma dispersão e consequente
falta de aproveitamento do período em que estaríamos juntos. Desta forma, optei
por encaminhar o trabalho definindo temas de interesse, mas deixando claro ao
grupo que estes temas poderiam se modificar conforme o desenrolar da
Pesquisa.
20
18. Quais os principais problemas enfrentados pelos professores?
19. Quais os principais problemas enfrentados pelas escolas?
21
Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de hoje?
26
No momento que solicitei quatro temas de interesse no Piloto, houve
bastante dificuldade do grupo em escolher, talvez pelo fato de haver solicitado
temas que dissessem respeito ao trabalho do professor. Porém, aos poucos,
todos os participantes apresentaram sugestões. Das sugestões apresentadas,
selecionamos quatro que entendemos abarcariam boa parte delas, sendo:
1º - Trabalho em Equipe
2º - Organização do tempo do professor.
3º - Lúdico
4º - Novas perspectivas na educação (este tema pretendia explorar as
dificuldades de trabalhar com a diversidade dos alunos)
Ao analisar as respostas dadas ao questionário inicial, ficou evidente a
possibilidade de utilizarmos as respostas das questões 18 e 19 do questionário22,
como ponto de partida para o levantamento dos temas, uma vez que essas
questões solicitaram uma reflexão sobre os principais problemas enfrentados pelo
professor e pela escola. A utilização dessas respostas para a definição dos temas
a serem trabalhados na Pesquisa possibilitou uma maior amplitude na escolha,
com maior clareza dos aspectos de interesse ao grupo.
Os temas sugeridos foram:
1. Falta de apoio
2. Divergências (entre os professores)
3. Falta de espaço físico (por duas professoras)
4. Falta de recursos físicos (por três professoras)
5. Capacitação (por quatro professoras)
6. Salas muito cheias
7. Heterogeneidade
8. Ausência dos pais/comunidade
9. Falta de perspectiva do aluno e do professor
10. Auto-estima
22
18. Quais os principais problemas enfrentados pelos professores?
19. Quais os principais problemas enfrentados pelas escolas?
27
11. Desvalorização do ensino
12. Baixos salários
13. Falta de estímulo
14. Falta de compromisso docente
15. Freqüência do professor
16. Rotatividade
17. Gestão ruim
18. Políticas públicas ineficientes
19. Legislação
20. Crise de valores sociais
Pedi que o grupo acrescentasse os temas que não estavam contemplados
e que poderiam interessar ao projeto. Foram, assim, acrescentados mais três
temas, sendo:
21. criatividade
22. responsabilidade compartilhada
23. relacionamento prof./aluno – interpessoais
Como diversos temas apresentados interessavam ao grupo e estávamos
com o tempo estourado, pedi que cada uma numerasse de 1 a 8 os temas, por
interesse, para serem trabalhados e, então, pudemos selecionar os oito temas de
maior interesse, ficando claro que iniciaríamos o trabalho com o primeiro, mas
que poderíamos nos manter no mesmo tema pelo número de encontros que
compreendêssemos como necessários, assim como alterar a ordem escolhida
neste primeiro momento e incorporar outros temas. A escolha dos temas ficou:
1° Gestão
2° Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais)
3° Responsabilidade compartilhada
4° Capacitação
5° Crise de valores sociais
6° Ausência dos pais
7° Desvalorização do ensino
8° Falta de recursos físicos
28
Apesar de termos oito temas escolhidos, trabalhamos apenas com quatro
deles e os encontros ficaram assim organizados, com relação às temáticas:
Encontro
Primeiro
Segundo
Terceiro
Quarto
Quinto
Sexto
Sétimo
Oitavo
Nono
Décimo
Décimo Primeiro
Décimo Segundo
Data
19/8/08
26/8/08
02/9/08
09/9/08
16/9/08
23/9/08
30/9/08
07/10/08
14/10/08
21/10/08
04/11/08
11/11/08
Temática
Apresentação da proposta e escolha dos temas
Gestão
Gestão
Crise de valores sociais
Crise de valores sociais
Primeira avaliação da pesquisa
Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais)
Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais)
Responsabilidade compartilhada
Responsabilidade compartilhada
Segunda avaliação da pesquisa
Escrita de uma peça teatral
Quadro 2: Temas nos encontros
1.1.7 Jogos
A proposição dos jogos seguiu em todos os encontros uma mesma
dinâmica, que iniciava com um Aquecimento Corporal. Os jogos propostos para o
aquecimento corporal tinham como objetivo preparar o corpo para a possibilidade
de se movimentar e se expressar. Desta maneira, foram realizadas atividades que
exploraram a percepção corporal, além do relaxamento e alongamento da
musculatura.
Na seqüência, foram propostos jogos de Aquecimento de Grupo, que
tiveram como objetivo gerar maior integração do grupo e um contato diferenciado,
pela linguagem cênica. Os Jogos com palavras, realizados a seguir, pretendiam,
principalmente, explorar a fala e a escrita. Foram propostos jogos que permitiram
maior fluidez para a incorporação da fala. Por último, foram apresentados jogos,
aqui denominados de Jogos Gerais, que se relacionavam à temática escolhida
pelo grupo e exploraram aspectos variados da linguagem teatral, não tendo um
foco específico como o da fala, do espaço ou da personagem.
De maneira geral, os jogos teatrais que utilizamos trabalham com o
imaginário, tanto no que diz respeito ao espaço (cenário e objetos de cena) como
vestimenta (figurino). As situações propostas partem de um objetivo, o foco com o
29
qual o jogo irá trabalhar. E, para que o mesmo seja alcançado, são utilizadas
situações e objetos imaginários, o que significa dizer que se realizamos o jogo da
bola, será com bolas imaginárias, se a personagem carrega uma mala, será uma
mala imaginária, etc. Um dos objetivos de trabalharmos com estes jogos, não
explorando a criação de cenários, adereços ou figurinos se deve ao fato de que o
interesse de trabalhar com os jogos se deu pela utilização da criação teatral como
uma possibilidade de reflexão sobre a prática docente e não com o interesse de
que os professores conhecessem a linguagem teatral em profundidade.
A seguir, serão apresentadas cada uma das etapas em detalhe.
Aquecimento Corporal:
O aquecimento corporal foi feito por meio de propostas de movimento das
articulações e musculatura e, também, por jogos que levassem à movimentação
do corpo como um todo. Ficou evidente, pela avaliação das professoras, a
necessidade da manutenção do aquecimento corporal em todos os encontros,
mesmo que tivesse que ser maior nos primeiros encontros e depois pudesse ser,
somente, para o grupo “acordar” o corpo e prepará-lo para jogar.
Aquecimento de Grupo:
Os aquecimentos do grupo se realizaram por meio de jogos teatrais, que
tinham como foco atividades que exigiam a interação do grupo para que
pudessem se realizar. No Piloto, foram necessários nos dois primeiros encontros
e depois o grupo conseguiu criar um envolvimento suficiente com as propostas
dos outros jogos. Entretanto, foi interessante observar como no aquecimento do
segundo encontro utilizamos o jogo Parte do Todo23, que foi muito marcante para
o grupo como forma de compreender a importância do trabalho em grupo. Em
diversos momentos deste e de outros encontros os professores se referiram a
esse jogo como exemplo do Trabalho em Equipe e uma das professoras, na
23
Neste jogo entra um participante de cada vez para a montagem de uma máquina imaginada
pelo grupo. São propostos movimentos e sons que busquem a realização de uma máquina única,
na qual cada participante é uma peça, a máquina pode se referir a uma máquina existente, como
um liquidificador ou uma máquina de escrever ou ser apenas o agrupamento de peças que
formam uma máquina não reconhecível. (SPOLIN, 2001)
30
avaliação, ponderou ter sido esse o jogo mais marcante de todos os que
realizamos.
Para a Pesquisa, optei por incluir nos primeiros encontros jogos que
trabalhassem o coletivo, mas também retomá-los nos encontros seguintes, ainda
que de forma mais espaçada, por entender a importância dos mesmos para o
grupo.
Jogos com palavras:
A classificação dos jogos como sendo com palavras se deve ao fato de
serem aqueles que exploraram a fala. Os jogos com as palavras foram
fundamentais para que o grupo conseguisse uma maior tranqüilidade em utilizar o
verbal, tanto durante o jogo como na escrita. Parte dos jogos teatrais que
realizamos não exigiam a fala dos jogadores, por terem como foco o trabalho
corporal. Este fato, somado à dificuldade existente na incorporação do diálogo às
cenas, poderia ter gerado um mutismo no jogo e, consequentemente, dificuldades
para a escrita de cenas. A utilização de jogos que exploraram a fala deu ao grupo
uma maior fluidez no uso da mesma.
Jogo Geral:
Nestes jogos, trabalhamos a temática proposta para os encontros, de tal
maneira que busquei a proposição de jogos que levassem à reflexão sobre o
tema do encontro. Eles não apresentavam qualquer enfoque em aspectos
cênicos, como a personagem, a sonoplastia ou o cenário. Mantive na Pesquisa a
proposição de jogos, de acordo com a temática, como já realizado no Piloto, por
observar que estas propostas resultaram em reflexões aprofundadas. Um
exemplo desses jogos foi a realização do jogo Contato24 no sétimo encontro da
Pesquisa em que a temática foi relacionamento professor e aluno.
Apresento, a seguir, todos os jogos realizados por encontro.
24
Este jogo estabelece que qualquer participante só poderá falar na cena quando tiver tocado o
corpo de outro jogador. (SPOLIN, 2001)
31
Encontro
Segundo
Jogos de
aquecimento
corporal
Caminhada no
Espaço
Terceiro
Jogos de
aquecimento
do grupo
O objeto move
os jogadores
Dar e tomar:
aquecimento
Quarto
Exploração do
esqueleto e
movimentação com
alterações físicas.
Quinto
Massagem em
dupla
Sétimo
Pega-pega com
explosão
Movimentar-se
conforme o ritmo
de uma música.
Parte do todo #
3: Profissão
Nono
Dança do Carimbo
e Massagem em
dupla
Dança de uma
ciranda
Décimo
Movimentação em
dupla partindo dos
pés
Envolvimento
com objetos
grandes
Oitavo
Jogo da bola
Jogos com
palavras
Jogo Geral
Fala Espelhada
Tensão Silenciosa
Leitura das
cenas escritas
no 2º encontro
Vendo o Mundo
Improvisação sobre
as cenas escritas no
encontro anterior
Improvisação em
uma festa junina
escolar com
personagens criadas
no terceiro encontro
Improvisação sobre
cenas escritas no
quarto encontro
Contato
Leitura de uma
cena escrita no
7º encontro
Improvisação
partindo de uma
cena escrita no
sétimo encontro
Preso em grupo
Construindo
uma história a
partir de
seleção
randômica de
palavras.
Quadro 3: Jogos por encontro
1.1.8 Relato
A escrita do Relato foi feita a cada encontro por um participante. Este texto
tinha a função de recuperar o encontro anterior e, possibilitar ao professor que o
escrevesse, uma reflexão sobre o mesmo para ser compartilhada com o grupo. A
prática de iniciar os encontros com a leitura do relato se mostrou positiva, não
apenas por aquecer o grupo com a retomada do encontro anterior, como por ter
tido a função de memória dos encontros, memória esta produzida pelo grupo, não
ficando centrada na pesquisadora. Com o passar dos encontros, os textos ficaram
mais reflexivos.
32
1.1.9 Registro dos Dados
Um dos registros dos dados do Piloto foi o Diário de Bordo da
pesquisadora. Inicialmente, imaginei que o registro feito logo após cada encontro,
somado ao relato da colaboradora, fosse suficiente para a retomada do ocorrido.
Porém, após o segundo encontro, avaliei que parte das discussões realizadas
pelo grupo não estava suficientemente registrada. Desta forma, incluí a gravação
destes diálogos, que me auxiliaram na escrita do Diário de Bordo. Na Pesquisa, a
gravação foi realizada desde o início do trabalho, somando-se ao registro escrito
da pesquisadora e da professora colaboradora.
1.1.10 Reflexão sobre jogos e cenas escritas nos encontros
A existência de momentos de reflexão sobre os jogos, bem como sobre as
cenas escritas nos encontros se mostrou fundamental desde o primeiro momento
do Piloto, como já relatado. Para a Pesquisa, mantive essa prática, não sendo
possível a leitura e reflexão sobre todas as cenas, devido à falta de tempo, uma
vez que o número de participantes foi maior que o do Piloto.
1.1.11 Avaliação sobre os encontros
No Piloto, iniciamos a avaliação dos encontros, fazendo uma retomada
verbal do que havia ocorrido nos quatro encontros anteriores, o que foi feito com
bastante dificuldade, pois, além de esquecermos o que havia ocorrido,
confundíamos permanentemente os jogos de um encontro com outro. Havia
levado uma lista com todos os jogos realizados em cada encontro, o que
possibilitou uma retomada um pouco mais fidedigna; porém, devido ao tempo,
não nos detivemos muito em comentários detalhados.
Ficou a indicação da impossibilidade de uma retomada semelhante com
doze encontros, pois ninguém teria capacidade de se recordar, com clareza, sem
se confundir. Desta forma, defini por fazer uma primeira retomada na metade dos
encontros e outra no final. Em ambas, levei um resumo de cada um deles,
apontando quais jogos e cenas ocorreram, além da temática trabalhada, para que
33
pudéssemos nos deter em lembrar o que foi de mais significativo para o grupo,
seja com relação aos temas debatidos, seja com relação às cenas e jogos.
Também foram entregues para cada participante os relatos escritos por elas e as
cenas escritas individualmente.
No Piloto, solicitei aos participantes que simbolizassem cada encontro com
a criação de uma personagem, espaço ou frase síntese. Essa proposta foi
mantida e ampliada na Pesquisa.
1.1.12 Escrita das cenas
Durante os encontros foram escritas cenas que se relacionaram aos jogos,
reflexões e temáticas relacionadas a ele. A escrita dessas cenas foi individual.
No último encontro, solicitei a escrita de uma cena que fosse uma reflexão
sobre o curso do qual elas participaram. Pedi que fosse uma cena em que
pudéssemos visualizar com a leitura, isto é, que fosse possível imaginar a
situação
descrita,
situação
essa
que
pudesse
ser
representada,
caso
quiséssemos. Para a escrita da cena, no Piloto, cada participante recebeu as
cenas escritas nos encontros, as reflexões sobre cada encontro e uma página
com seis fotos dos encontros.
Na Pesquisa, também, foi produzido um texto teatral como forma de
reflexão sobre o trabalho. Entretanto, foi solicitada a escrita de uma peça e não
apenas uma cena. As participantes receberam todo o material produzido uma
semana antes do encontro, dando a possibilidade de que os retomassem e seus
textos, podendo fazer alguma elaboração prévia para a escrita da peça.
A seguir, quadro que sintetiza as sugestões para a escrita.
34
Encontro
Primeiro
Segundo
Terceiro
Quarto
Quinto
Sexto
Sétimo
Oitavo
Nono
Décimo
Décimo Primeiro
Décimo Segundo
Proposta de escrita de cena
Não houve a escrita de cenas
Solicitei uma cena sobre os jogos e o tema.
Pedi que cada participante criasse uma personagem, partindo das cenas
trabalhadas ou das situações propostas no segundo encontro.
Solicitei que cada uma escrevesse uma cena do ponto de vista da
personagem com que trabalhou durante os jogos, podendo propor
diferentes soluções para o ocorrido, tendo em vista a temática do
encontro.
Solicitei que cada uma escrevesse do ponto de vista de alguma das
professoras encenadas, apresentando a forma como ela se sentiu na
situação vivida.
Não houve a escrita de cenas.
Levei um modelo para a escrita da cena e solicitei que as cenas fossem
escritas com a definição das personagens, do local onde a cena ocorre e
com diálogos e rubricas. Neste encontro levei algumas peças de teatro
para serem folheadas e algumas participantes levaram para ler o texto
completo em casa.
Solicitei uma cena sobre os jogos.
Pedi que cada uma escrevesse uma cena teatral, seguindo o modelo de
um dos jogos na qual o tema vivenciado fosse trabalhado.
Pedi que cada participante escrevesse em casa, uma cena que
demonstrasse como um professor resolveria um dos conflitos
apresentados nos jogos. Sete cenas foram escritas, todas elas se
remetiam às situações de improvisação.
Não houve a escrita de cenas.
Escrita de uma peça que sintetizasse a Pesquisa.
Quadro 4: Propostas de escrita dramatúrgica
1.1.13 Questionário Final25
As respostas dadas ao questionário final do Piloto foram bastante
genéricas. Desta forma, alterei algumas das questões, principalmente no sentido
de buscar uma maior especificidade e detalhamento.
Logo no início, foi explicado que, além de esclarecer as razões da
aplicação do questionário, também se buscava incentivar que as participantes
dessem respostas amplas, nas quais fosse possível evidenciar a abrangência que
este projeto teve em sua prática docente.
25
Ver Anexo 5.
35
Dessa forma, as perguntas 3 e 6 continuaram iguais nos dois
questionários. As perguntas 9 e 16 da Pesquisa não existiam no Piloto; porém,
avaliei ser necessária uma questão específica à escrita das cenas e outra que
deixasse a possibilidade de comentários que as professoras entendessem
necessários e que o questionário não havia solicitado. As demais perguntas
permaneceram semelhantes; entretanto, em todas elas houve acréscimos de
frases que tinham como objetivo um maior detalhamento em suas respostas.
1.2
ORGANIZAÇÃO DOS CAPÍTULOS
Optei por não ter nenhum capítulo exclusivo de revisão bibliográfica, mas
dialogar com os autores que contribuíram para esta pesquisa no decorrer de todo
o trabalho. Dessa forma, no primeiro capítulo apresentei os objetivos e a
metodologia utilizada, assim como a forma pela qual a pesquisa de campo foi
realizada. Os capítulos que se seguem estão organizados, tendo como referência
o objetivo geral dessa pesquisa.
O segundo capítulo discute o conceito de jogo teatral, os seus
componentes estruturantes e sua relação com os conceitos de criatividade e
trabalho coletivo. É apresentada parte dos jogos realizados na pesquisa e sua
importância na formação de professores. Esses dados foram obtidos por meio do
Diário de Bordo da pesquisadora, do relato da colaboradora e das fotos tiradas
nos momentos em que os jogos ocorreram.
O terceiro capítulo apresenta os momentos de reflexão do grupo,
analisando as discussões feitas coletivamente, bem como a reflexão individual
sobre o processo vivido. Para a análise desta reflexão, utilizei, além do diário de
bordo da pesquisadora, o relato da professora colaboradora e os relatos dos
encontros escritos pelas professoras.
O quarto capítulo traz a relação entre a escrita dramatúrgica e os conceitos
de criatividade e trabalho coletivo. A apresentação da análise das cenas escritas
pelas professoras, assim como das peças finais, permitiu discutir a elaboração da
linguagem como parte constituinte da reflexão do professor sobre sua prática. Foi
36
possível perceber a experiência de escrever sobre a experimentação teatral como
um processo de elaboração e compreensão do que foi vivido no grupo e do
trabalho do professor na escola.
O quinto e último capítulo discute os conceitos de criatividade e trabalho
coletivo como base para a formação do professor. Nesse capítulo, apresento a
reflexão sobre a questão central dessa pesquisa – verificar de que forma vivenciar
um processo de criação no jogo teatral associado à escrita possibilitou a formação
continuada dos professores envolvidos, redefinindo sua compreensão sobre sua
prática. Para tanto, faço uso dos questionários finais.
CAPÍTULO
2
O Jogo Teatral
39
CAPÍTULO 2: O Jogo Teatral
CENA 2
PERSONAGENS: Nove mulheres. (A escolha do figurino fica a critério do
encenador, porém é indicado que sejam mulheres diferentes, com estilos
diferentes, podendo ser de épocas variadas ou da atualidade)
CENÁRIO: Palco vazio, com uma rede de pesca cheia de bordados, de pedaços
de panos coloridos, de rendas, de objetos.
A cena se inicia com as mulheres entrando, uma a uma, algumas carregam uma
cadeira, outras um pufe, uma com uma almofada, uma com uma bóia. Todas elas
carregam cadernos, livros e papéis.
Conforme entram no palco, cada uma senta e começa a costurar um pequeno
pedaço da rede, olhando para baixo ou para dentro, não há sinais de
comunicação ou de que seja um trabalho comum. Em alguns momentos, uma
puxa um pouco mais a rede, fazendo com que outra tenha que puxar de volta.
Este movimento faz com que elas se olhem, mas não por muito tempo. As linhas
para a costura são retiradas dos cabelos.
MULHER 1: (Cantando alto) “Se esta rua. Se esta rua fosse minha, eu mandava,
eu mandava ladrilhar, com pedrinhas com pedrinhas de brilhante, para o meu,
para o meu amor passar.”
MULHER 2 e 3 bordam uma rua com pedrinhas de brilhante de onde elas estão
até chegar na mulher 1. Sentam-se ao lado dela e continuam a bordar, porém
uma interfere no bordado da outra.
MULHER 4: (Correndo em volta da rede e das mulheres e falando bem alto)
Minha mãe mandou bater neste daqui, mas como sou teimosa vou bater neste
daqui. (Tenta tocar em uma das mulheres que retira o corpo, ela recomeça. Ao
tocar na segunda, esta se levanta, faz o movimento de uma explosão com o corpo
e corre falando junto com a mulher 4. Continuam assim até tocarem todas as
mulheres; porém, algumas se cansam no meio do caminho e voltam a se sentar e
40
bordar. Cada vez que uma delas é tocada, movimenta-se como se estivesse
explodindo.
Todas se sentam, ficando próximas, formando duplas que retomam suas
costuras, silenciosamente.
MULHER 5 se vira para a Mulher 6 que está ao seu lado e coloca as mãos em
posição de brincadeira de palmas, começando a cantar: “O trem maluco quando
sai de Pernambuco vai fazendo fuck-fuck até chegar no Ceará, rebola bola você
diz que dá que dá, você diz que dá na bola na bola você não dá.”
MULHER 6 canta e brinca com as mãos. As outras mulheres continuam a bordar,
enquanto fazem pequenos gestos de massagem umas nas outras, em diferentes
partes do corpo. Quando a música para, todas continuam a bordar e a se
massagear, tocando ora o corpo de outra mulher, ora o próprio.
MULHER 7 pega um caderno e levanta na frente do rosto, todas imitam o
movimento: “Escravos de Jó, jogavam caxangá, tira põe, deixa ficar, guerreiros
com guerreiros fazem zigue-zigue-zá, , guerreiros com guerreiros fazem ziguezigue-zá.”
TODAS: “Escravos de Jó, jogavam caxangá, tira põe, deixa ficar, guerreiros com
guerreiros fazem zigue-zigue-zá, , guerreiros com guerreiros fazem zigue-ziguezá.” (Cantam a música com os cadernos em frente ao rosto, que se abaixa até
que apareçam os olhos e possam se olhar. Na terceira vez que cantam, fazem o
movimento de passar os cadernos de uma para a outra).
Ao terminar a música, cada uma abre o caderno que ficou em sua mão e começa
a ler o que está nele. A forma de ler é variada, algumas leem com pressa,
folheando, outras demoram-se em uma só página, etc.)
MULHER 8: “A canoa virou, por deixar ela virar, foi por causa da Maria que não
soube remar, siriri prá cá, siriri prá lá, a Maria é velha e quer casar.”
Enquanto a Mulher 8 canta, uma outra mulher rola por cima da rede lentamente
até chegar em frente à outra. A mulher que rolou começa a cantar e a outra a
rolar. Os nomes falados na música são alterados a cada vez que a música é
cantada. As outras mulheres continuam a bordar. Entretanto, trocam objetos entre
si e puxam fios de cabelo da cabeça de outra mulher, além da própria.
41
MULHER 9 enquanto recolhe seus objetos, começa a cantar: “Você gosta de mim
ó maninha, eu também de você, vou pedir ao teu pai ó maninha, para casar com
você, se ele disser que sim ó maninha, tratarei dos papéis, se ele disser que não
ó maninha, morrerei de paixão.”
As outras mulheres cantam junto com ela e, aos poucos, vão saindo de cena,
porém despedem-se tocando-se, algumas se abraçam, outras dão pequenos
beijos na cabeça das que estão sentadas, roçam os pés, dão uma umbigada,
acenam com as mãos.
Quando todas saem, a luz permanece na rede, escurecendo aos poucos
enquanto se ouve um coro: “Palmas, palmas, palmas, pés, pés, pés, roda, roda,
roda, escolha quem você quer.”
________________________________________
Participar do jogo teatral, entrar em contato consigo mesma e com o
restante do grupo, por intermédio do jogar, do brincar, do contato com o próprio
corpo assim como com o corpo das outras professoras foi extremamente
revelador neste trabalho. A alegria experimentada por esta nova forma de contato
permitiu ao grupo se conhecer e descobrir como trabalhar conjuntamente dentro
de referências pouco freqüentes no espaço escolar.
Este capítulo se propõe a discutir o papel do jogo teatral na formação de
professores, apresentando as principais características do jogo e a forma de
apropriação dos conceitos trabalhados pelas professoras envolvidas.
O teatro oferece diferentes abordagens para a sua construção. É frequente
nos depararmos com a perspectiva do espetáculo teatral como uma obra fechada,
definida, sem espaço para proposições novas no momento da apresentação. A
concepção de que o teatro representado surge de um texto teatral, que é a origem
da movimentação dos atores e, consequentemente, da forma adquirida pela cena
42
é bastante comum. Da mesma forma, a idéia de improvisação como algo sem
preparo prévio, desorganizado, informal, também é bastante difundida.26
A proposta de Viola Spolin (1977) para o teatro rompe com essa idéia da
improvisação como um trabalho sem qualquer elaboração, exatamente por ofertar
uma abordagem que irá estabelecer objetivos e procedimentos que levam à
criação, por intermédio de jogos teatrais.
Viola Spolin, autora norte americana, desenvolveu sua proposta dos Jogos
Teatrais, a partir de sua atuação com Neva Boyd, que trabalhava com educadores
e assistentes sociais com o intuito de integrar imigrantes que chegavam aos EUA.
Spolin, que também era de uma família de imigrantes judeus russos, desenvolveu
sua proposta de jogos teatrais no intuito de criar um sistema de treinamento
teatral que fosse de fácil entendimento e que pudesse superar as barreiras
culturais e étnicas existentes entre os atendidos pelo Recreacional Project em
Chicago. Neste caminho irá trabalhar com crianças com as quais ela se utilizou
dos jogos teatrais para a produção de peças e futuramente trabalhará, juntamente
com seu filho Paul Sills em grupos de teatro improvisacional.27
Em 1963, publicou Improvisation for the Theater, que se tornou seu
ensinamento acessível, pela primeira vez, não apenas para grupos de teatro
improvisacional, mas também para o professor de sala de aula. Vinte e três
anos depois, esse livro permanece como um bestseller para o teatro e o
ensino. Mais de cem mil cópias foram editadas em inglês e o livro foi traduzido
para o alemão, holandês e português. (KOUDELA in SPOLIN, 2008)
No Brasil o trabalho com os Jogos Teatrais vem se realizando desde o
período de tradução do livro Improvisação para o teatro, em 1987, e, atualmente,
está presente nos diversos cursos de formação em teatro de todo o país, além de
ser um dos referenciais teóricos para o ensino de teatro proposto pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1997 para o Ensino Fundamental e Médio.
26
Nos últimos anos temos visto apresentações teatrais que incluem a improvisação como parte da
estrutura do espetáculo, o que permite uma ruptura na idéia da peça acabada e fechada, porém
esta forma ainda é pouco utilizada se pensarmos na maior parte dos espetáculos apresentados
em circuito comercial ou mesmo dentro do espaço escolar.
27
Para mais informações sobre o trabalho de Viola Spolin ver a Dissertação de Mestrado A
aquisição da competência semiótica para a atuação teatral de Marco Aurélio Vieira Pais, ECAUSP, 2000.
43
A escolha de trabalhar com o teatro, com os Jogos Teatrais, como
metodologia de formação de professores, deve-se ao fato de entender que essa
forma de trabalho possibilita uma atitude criativa, postura necessária para o
questionamento e a transformação da prática docente, dentro da perspectiva aqui
proposta. Na experimentação de uma linguagem artística é possível percebermos
a realidade com perspectivas diferentes das que nos são oferecidas por outras
áreas de conhecimento. Segundo Aguiar e Baptista (2004):
A metamorfose, no entanto, se constitui no movimento oposto ao da mesmice.
É concebida como uma mudança que envolve uma superação dialética, uma
alterização, explicitada tanto na consciência como na atividade e que leva o
indivíduo a um movimento evolutivo na direção de uma realidade mais
humanizada – concebida como valores de liberdade e igualdade. Quando a
pessoa vivencia concomitantemente vários papéis, pode compará-los entre si
ou experiência-los verificando suas semelhanças e diferenças. Estas diferentes
percepções permitem ao indivíduo assumir os papéis com maior autonomia em
relação aos modelos oferecidos, assim como também estabelecer
representações genéricas dos papéis e de si próprio. Este é um processo de
individualização que leva à constituição da chamada “identidade autônoma”.
A materialidade define uma determinada maneira de criarmos, seja qual for
a área de conhecimento que estamos lidando. As ordenações, físicas ou
psíquicas, tornam-se simbólicas a partir de sua especificidade material. Não é
possível traduzir nem parafrasear o processo imaginativo, porque transpor de
uma matéria específica para outra desqualifica esta matéria e não qualifica a
outra. (OSTROWER, 1987, p.35)
Alguns conceitos são fundamentais para que a prática dos jogos teatrais
seja significativa. O intuito de explorar estes conceitos ocorre pela compreensão
de que ao conhecer os elementos da linguagem artística com que se trabalha, é
possível vivenciar a criação de maneira mais ampla e profunda, sem que
tenhamos a preocupação de que esta formação leve ao domínio do teatro na
perspectiva de possibilitarmos o desenvolvimento do trabalho de ator ou de
dramaturgo.
Embora a perspectiva desta pesquisa não fosse o ensino do teatro, é
importante ressaltar que o conhecimento desta forma artística permite uma
44
compreensão muito mais aprofundada das proposições feitas ao grupo. Neste
trabalho, não foi possível termos um contato direto com montagens teatrais
devido às características do grupo e ao tempo de trabalho de que dispusemos;
entretanto, sempre que possível, foram feitos comentários que levaram a um
maior conhecimento do teatro.
Spolin sugere que o processo de atuação no teatro deve ser baseado na
participação em jogos. Por meio do envolvimento criado pela relação de jogo, o
participante desenvolve liberdade pessoal dentro do limite de regras
estabelecidas e cria técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo. À
medida que interioriza essas habilidades e essa liberdade ou espontaneidade,
ele se transforma em um jogador criativo. Os jogos são sociais, baseados em
problemas a serem solucionados. O problema a ser solucionado é o objeto do
jogo. As regras do jogo incluem a estrutura (Onde, Quem, O Quê) e o objeto
(Foco) mais o acordo de grupo (KOUDELA, 1990, p.43)
Ao desenvolver a atuação teatral dentro da proposta de um jogo, o
professor / coordenador estabelece não apenas um objetivo comum a ser
conquistado, como as regras que darão os limites dentro dos quais o jogo deverá
ocorrer.
Esses dois elementos permitem ao jogador maior tranquilidade para
improvisar, já que a improvisação ocorrerá dentro de alguns parâmetros, e não
com uma liberdade total que, na maior parte das vezes, gera imobilidade.
O jogo teatral é um jogo de regras que são apresentadas como forma de
organização do grupo e como maneira de serem estabelecidos objetivos comuns.
A possibilidade de trabalhar com regras, sem que as mesmas sejam estáticas e
imutáveis leva ao acordo de grupo e a liberdade de expressão. As regras
estabelecidas conjuntamente possibilitam a espontaneidade.
A relação autoritária percebe a regra como lei. Na instituição lúdica, a regra
pressupõe processo de interação. O sentido de cooperação leva ao declínio do
misticismo da regra quando ela não aparece como lei exterior, mas como o
resultado de uma decisão livre porque mutuamente consentida.
Evidentemente, cooperação e respeito mútuo são formas de equilíbrio ideais,
que só se realizam através de conflito e exercício da democracia. O
consentimento mútuo, o acordo de grupo determina as possibilidades de
variação da regra. (KOUDELA, 1990, p.49)
45
O trabalho desenvolvido com os jogos teatrais se faz por meio de
improvisações.
A
compreensão
de
que
será
pela
improvisação
que
conseguiremos uma atitude criativa no trabalho com não-atores, o que é o caso
dessa pesquisa, se dá pela solicitação de respostas inusuais que essa forma de
trabalhar solicita do jogador. Ao trabalhar com improvisações, não peço do
ator/jogador uma solução previamente preparada, isto é, a forma de realizar uma
cena se dá no decorrer do jogo e não previamente pela elaboração mental sobre
a mesma. É pela proposta que o jogo sugere, na definição do Foco a ser
alcançado e pelas orientações dadas pelo coordenador do jogo que será possível
que os jogadores descubram novas soluções para os problemas apresentados na
cena.
Em cada jogo temos, além da descrição do mesmo, o objetivo, o foco, as
instruções a serem dadas, a avaliação e as notas.
A descrição diz ao diretor como organizar o jogo, onde posicionar os jogadores,
quando começar a fornecer instruções técnicas, quando deter o jogo etc. Esta
forma de apresentar os jogos dá ao leitor um bom entendimento de como o
jogo poderá ser apresentado e conduzido pelo coordenador.
O objetivo define o principal resultado que um diretor espera obter de cada
jogo. Será com a consulta dos objetivos dos jogos que os diretores poderão
resolver problemas específicos que possam surgir. (FARIA, 2002, p. 49)
A explicação acima, referente ao livro O jogo teatral no livro do diretor
(SPOLIN, 1990) apresenta parte da estrutura do jogo. Esta mesma estrutura é
utilizada em Jogos Teatrais – O fichário de Viola Spolin (SPOLIN, 2001) onde os
jogos são apresentados em um fichário no qual cada ficha é um jogo que contém
a definição do foco28. Com o foco esclarecido, é feita uma descrição do jogo,
como, por exemplo: Os jogadores caminham e investigam fisicamente o espaço
como se fosse uma substância desconhecida. A descrição permite que o
coordenador do jogo saiba suas etapas. As instruções são orientações que o
coordenador do jogo poderá dar no decorrer do mesmo. A avaliação proposta de
maneira geral em forma de perguntas, ressalta aspectos a serem retomados após
a realização do jogo. Por fim, as notas são observações que levam a uma melhor
28
Exemplos de foco: Ouvir o maior número de sons possível no ambiente imediato, O movimento
físico do esqueleto no espaço, Manter a bola no espaço e não na cabeça, Esconder da platéia
qual jogador é o espelho, Comunicar o Onde através de três objetos, Sentir o espaço com o corpo
todo. (SPOLIN, 2001)
46
compreensão do jogo.29Avaliação não é julgamento. Não é crítica. A avaliação
deve nascer do foco, da mesma forma como a instrução. As questões para a
avaliação listadas nos jogos são, muitas vezes, o restabelecimento do foco.
(SPOLIN, 2008, p.34)
É importante esclarecer que a descrição do jogo se refere à forma como
ele será proposto e não a como ele se desenvolverá, já que no último caso não
haveria improvisação. Da mesma forma, as instruções são sugestões para
orientar o coordenador sobre formas de auxiliar os jogadores a se manterem no
foco, não estando incluídas aí qualquer menção sobre as ações que deveriam ser
feitas, atitude que seria totalmente contrária à fundamentação desta proposta. A
instrução altera a relação tradicional entre o professor e o aluno, criando uma
relação em movimento. Permite ao professor / diretor entrar na excitação do jogo
(aprender) no mesmo espaço, com o mesmo foco que os jogadores. (SPOLIN,
2008, p.33)
O objeto do jogo é chamado por Spolin de Foco, cada jogo trabalha com
objetivos claros dentro de uma proposta, dando maior liberdade para o jogador
criar, uma vez que se preocupa com a resolução do conflito e do objetivo proposto
e não com o que ele deve fazer na cena como um todo, o que é muitas vezes
paralisante, pois o jogador se preocupa muito mais com a platéia do que com a
própria ação. Nesse conceito, também exploramos as múltiplas possibilidades de
resolução de um mesmo conflito.
Quando um mesmo jogo é proposto para vários grupos, as diferentes
soluções encontradas por eles, resultam em cenas totalmente diversificadas,
evidenciando as múltiplas possibilidades de solução de um mesmo problema.
A proposição de um foco com o qual o jogador deverá estar atento durante
o jogo permite a concentração em aspectos do fazer teatral que, muitas vezes, se
perdem em uma improvisação. A tendência mais comum é de que os jogadores
se preocupem com a caracterização da personagem e a clareza do conflito
29
Em Contar histórias com o jogo teatral (2002) faço uma análise aprofundada da estrutura do
jogo conforme sua apresentação em O jogo teatral no livro do diretor, que se mantém em Jogos
Teatrais – O fichário de Viola Spolin.
47
proposto em uma cena, perdendo diversos aspectos que fazem com que a cena
se torne crível, como o espaço no qual eles se movem ou a gestualidade de cada
ação, que fica mais evidente quando permitimos que os sentidos participem,
deixando o ficcional mais real.
O Foco define o objetivo comum e elimina modelos de comparação, critérios de
qualidade, julgamentos de valor e respostas subjetivas. Através do Foco, a
avaliação gira em torno da solução de um problema de atuação e não do
desempenho de uma cena. (KOUDELA, 1990, p.46)
Parte-se do pressuposto de que a possibilidade de experienciar é que
permitirá a criação e não de que somente pessoas talentosas é que podem criar.
Experienciar é penetrar no ambiente, é envolver-se total e organicamente com
ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo.
(SPOLIN, 1977, p.3)
Spolin traz em sua fala o conceito de presença, que pode ser explicado na
qualidade do envolvimento a que uma pessoa se predispõe a vivenciar uma
determinada situação. Para que esta experiência possa suscitar uma atitude
criativa, na qual a pessoa se utiliza de novas soluções para um problema dado ou
de novos arranjos na forma de resolvê-lo, é necessário propormos situações que
levem à fuga de soluções já conhecidas, já experimentadas.
Ostrower, também, afirmará que a criação depende do envolvimento, do
engajamento interior do indivíduo e à sua capacidade renovadora, isto é, à sua
capacidade de se concentrar e de ao retomar o trabalho poder retomar o estado
inicial da criação, alcançar e manter a atenção neste nível profundo de
sensibilização.(...) O indivíduo não precisa buscar inspirações. Ele se apóia em
sua capacidade de intuir nas profundezas de concentração em que elabora o seu
trabalho. (1987, p.74)
Será no envolvimento que se estabelece com o outro jogador ou com a
situação imaginária proposta pelo objetivo do jogo que será possível encontrar
novas formas de resolver os problemas apresentados. Para que este processo
48
ocorra, é necessário que o jogador esteja presente por completo na situação
vivida, que tenha os seus sentidos voltados para a situação que está vivenciando
e que se disponha a estar nesta situação ficcional, participando dela e não como
um possível expectador, o que significa dizer que não deverá estar preocupado
com o resultado da cena, com o que o público irá pensar desta ou daquela ação.
Ao afirmar que o jogador não deverá estar preocupado com o possível
julgamento da platéia, não significa que o jogador deva ignorá-la, agindo como se
ela não existisse. Spolin (2008) apresenta diversos jogos30 nos quais não apenas,
se explora a comunicação com a platéia, como em parte deles esta comunicação
ocorre de forma mais efetiva, com interferências diretas na cena. Aprender a
valorizar o papel da platéia deve tornar-se parte do treinamento teatral. Muitas
vezes, a platéia é vista como um bando de curiosos a ser tolerado ou um monstro
sem cabeça sentado para fazer julgamentos. Na realidade, a platéia deveria ser o
membro mais reverenciado no teatro. Sem uma platéia, não há teatro. (SPOLIN,
2008, p.241)
A perspectiva da platéia como um parceiro de jogo, também, contribui para
a compreensão da avaliação, como um olhar de compreensão prospectiva do
trabalho.
O que é importante ressaltar para que o jogador esteja presente no jogo e
envolvido no mesmo é que se deve evitar ao máximo o julgamento prévio das
possíveis ações, assim como a antecipação mental de tudo o que venha a
ocorrer, condição que possibilitará a espontaneidade.
Compreendemos que o jogo teatral, na forma como é proposto possibilita
uma atitude espontânea. A fala de Julia, na resposta a uma das questões
apresentadas no Questionário Final31 desta pesquisa demonstra a importância do
jogo e a clareza de que a improvisação possibilitou uma outra forma de
expressão:
30
Spolin (2008, p.111 a 116) explora os jogos com o envolvimento da platéia.
As citações do Questionário Final serão, a partir de agora, indicadas com a sigla QF. Todas as
citações dos textos produzidos pelas professoras que participaram da pesquisa estão transcritas
literalmente e com uma letra diferente das demais citações, para que seja possível uma melhor
identificação.
31
49
Eu acredito que os jogos teatrais foram um instrumento de aprendizado,
uma vez que representamos papéis e situações, inseridos nos temas
escolhidos. Como os jogos são baseados no “improviso”, a vivência
pessoal foi a base da interpretação, pelo menos pra mim. A importância
que vejo nos jogos teatrais é o fato de termos que nos expressar não
somente através da fala, mas sim com o corpo, interagindo diretamente
com outras pessoas, no desenrolar de uma situação. Se fôssemos apenas
conversar ou debater sobre o assunto, não vivenciaríamos a cena, como
se ela estivesse realmente acontecendo, e nem precisaríamos nos
esforçar para dialogar (contracenar) com as colegas, o que torna a
situação mais real. Nota-se alguns aspectos que talvez não seriam
evidenciados caso não houvesse a cena teatral. Por exemplo, lembro-me
quando imitei o inspetor da escola durante uma festa junina, cujo
inusitado aconteceu: ouviu-se um tiro de repente... Eu tive que tomar as
providências de acordo com o que eu achava que um inspetor deveria
fazer nesse momento. Ao discutirmos a cena, notamos que cada uma de
nós sabia muito bem sobre o papel a desempenhar no âmbito escolar.
Conseguimos diferenciar muito bem quem estava fazendo o inspetor,
quem fez a professora, quem era a diretora, sem saber disso
inicialmente. (QF Julia)
Julia traz a importância da fisicalização, conceito que trabalha com a
necessidade de que a representação teatral e a imaginação sejam vividas pelo
corpo do ator/jogador, tanto em suas ações teatrais como em suas relações com
o espaço e com os demais atores/jogadores. Ao trabalharmos com a fisicalização,
exploramos a percepção de que o corpo é parte do aprendizado, de que não
ensinamos / aprendemos, apenas, com a cabeça.
...Para Spolin, a espontaneidade é um momento de liberdade pessoal quando
estamos frente a frente com a realidade e a vemos, a exploramos e agimos em
conformidade com ela. Nossa realidade, as nossas mínimas partes funcionam
como um todo orgânico. É o momento de descoberta da experiência, de
expressão criativa.
A espontaneidade equivale portanto à liberdade de ação e estabelecimento de
contato com o ambiente. (...) Em oposição a uma abordagem intelectual ou
psicológica, o processo de jogos teatrais busca o surgimento do gesto
espontâneo na atuação, a partir da corporificação32 (KOUDELA, 1990, p.51)
32
Koudela se utiliza do termo corporificação com o mesmo sentido de fisicalização.
50
Nesse texto, fica evidente a importância do trabalho corporal e da
improvisação surgirem pelo físico, pela integração do corpo na atuação, buscando
soluções para as situações propostas pelo jogo.
O movimento do jogador, as formas criadas pelo seu corpo, o gesto
construído nas cenas é o que caracterizam o fazer teatral. O gesto é a unidade
mínima do teatro e será por intermédio do aprendizado da linguagem gestual que
será possível encontrar formas de expressão teatral.
Criar condições para que o corpo faça parte do aprendizado, para que se
aprenda por intermédio do trabalho corporal, da expressão do corpo, da
elaboração dos gestos é um ganho necessário para as escolas.
Em nosso experimento com o grupo de professoras, ficou evidente a
importância dada pelo grupo à exploração do corpo e a possibilidade de que este
fizesse parte do aprendizado e da reflexão. No terceiro encontro, iniciamos o
trabalho com o jogo Sentindo o eu com o eu33 com todas deitadas nos
colchonetes. Aos poucos, pedi que fizessem movimentos pelo espaço
acompanhados de sons, que foram emitidos com alguma dificuldade, porém foi
possível perceber que o grupo já apresentava mais tranquilidade em fazer
movimentos corporais, sentindo-se menos incomodado do que no encontro
anterior. Pedi que todas se movimentassem até ficarem em pé e então em um
círculo fizemos o jogo Dar e tomar: aquecimento34. Novamente, depois de um
tempo se movimentando pedi que emitissem sons junto com o movimento. Os
sons ainda apareceram tímidos, sendo utilizados sons baixos e quase sem
vogais. Este momento foi relatado por Lilá, demonstrando a surpresa vivida pela
descoberta da matéria corporal, pela possibilidade de expressar-se pelo corpo,
com a consciência do mesmo.
33
Este jogo tem como foco sentir o contato com a parte do corpo indicada, os jogadores
permanecem silenciosamente sentados em suas carteiras e fisicamente sentem aquilo que está
em contato com seus corpos, conforme a instrução, que poderá ser: sinta os pés nas meias ou
sinta as pernas nas calças ou sinta a língua na boca. (SPOLIN, 2001: A2)
34
Neste jogo o grupo faz um círculo e cada um deve fazer um movimento, entretanto enquanto um
jogador se movimenta, os outros permanecem parados. Não existe nenhuma combinação ou
orientação verbal sobre quem irá se movimentar. (SPOLIN, 2001: A74)
51
A partir da orientação da professora partimos para dinâmica, onde
ficamos sem calçados e nos acomodamos em um colchonete procurando
o máximo de conforto; com os olhos fechados ao seu comando de voz
íamos fazendo movimentos com o corpo, atentando-nos para o contato
que nosso corpo fazia com o solo. Os movimentos eram aleatórios, mas
com muita expressão. Cada um fazia o seu, sentindo seu corpo, sua
respiração, suas agonias, as sensações boas ou ruins, produzindo sons,
ruídos, gemidos, murmúrios, dobrando, esticando, virando, abrindo,
fechando... Coisas estranhas que nos fez sentir mais a matéria que somos
e o espaço que ocupamos neste universo. (Lilá – relato 3º encontro)
Outro exemplo é observado no segundo encontro, quando realizamos o
jogo O objeto move os jogadores35. Dividimos o grupo em três e cada trio
escolheu um objeto; os objetos escolhidos foram: uma bicicleta tripla, um barco e
um gira-gira. Os três grupos demonstraram envolvimento com o objeto escolhido;
entretanto, no caso da bicicleta, o fato de o grupo caminhar no mesmo ritmo,
opção dada como representação do pedalar, dificultou a incorporação do
equilíbrio diferenciado que a bicicleta proporciona, já que a atenção das jogadoras
estava colocada em manterem o mesmo ritmo para que ficasse evidente o fato de
estarem em uma bicicleta tripla, não podendo, assim, explorar a sensação de um
novo equilíbrio ocasionada pelo pedalar. O segundo grupo estava em uma canoa
e, embora estivesse muito claro o objeto escolhido, o movimento do remar não
era similar ao que ocorre na realidade, uma vez que as jogadoras estariam dando
remadas umas nas cabeças das outras, caso estivessem com remos nas mãos.
Entretanto, ao comentarem o jogo, o grupo afirmou se sentir em um rio e diversas
pessoas da platéia não apenas conseguiram visualizar o barco, mas também o
espaço onde ele estava. O terceiro grupo escolheu um gira-gira e conseguiram
fisicalizar com muita clareza o objeto entre elas, ficando evidente cada momento
em que alteravam a direção do brinquedo.
Ao comentarmos sobre o jogo, Cris observou que o fato de todas terem
mais intimidade com o gira-gira fez com que fosse muito mais fácil torná-lo
35
O foco deste jogo é no objeto que movimenta os jogadores. Cada grupo escolhe um objeto que
os colocará em movimento simultaneamente, como um barco, um carro, uma roda gigante, etc. O
coordenador dará instruções como Sinta o objeto! Deixe que o objeto os coloque em movimento!
Deixe que o objeto movimente você! (SPOLIN, 2001: A46)
52
presente no jogo. Também por ser o último grupo a jogar é possível uma maior
compreensão da proposta e, consequentemente, da qualidade do jogo.
O exemplo deste jogo deixa claro o quanto o contato físico e a memória
corporal que temos dos objetos e do movimento, possibilita vivenciar uma
situação imaginária com muito mais detalhes e clareza do que está sendo
proposto.
O conceito de fisicalização novamente se evidencia como significativo,
quando, no sexto encontro, ao retomarmos o que houve de mais significativo no
quarto encontro, Néia respondeu: As bolas! Nesse encontro propus o Jogo da
Bola, no qual cada grupo deve escolher uma bola imaginária e jogar entre as
participantes, sem qualquer combinação prévia. As bolas escolhidas foram de
vôlei, de plástico (tipo playcenter) e de pingue-pongue. Em todos os grupos foi
possível perceber o percurso da bola, assim como as principais características,
tanto por parte da platéia como das jogadoras.
Ficou claro o quanto este jogo foi significativo para o grupo pela
possibilidade de comunicação corporal que ele solicita. Foi comentado que as
bolas não existiam, questionei este fato para poder diferenciar a não existência
física do objeto, da existência imaginária. Neste momento, explicitei para o grupo
o conceito de fisicalização e também o de presença somado à atenção e
comunicação.
A “bola no espaço” não é uma bola imaginária. Ela faz parte do espaço – do ar
– que é chamado de “bola”. Quando um aluno arremessa uma bola imaginária,
ele está consciente da bola real que não está presente. O jogador está
trabalhando com a idéia de uma bola. (...) O jogador que cria um objeto no
espaço não está tentando criar uma ilusão artificial para uma platéia. Ao
contrário, ele está experimentando o despertar de uma área do intuitivo no qual
os objetos no espaço podem ser percebidos quando surgem. Quando o
invisível se torna visível, temos a magia teatral! (SPOLIN, 2008, p. 77)
O jogo teatral, além de ser um jogo de regras, explora o envolvimento de
seus participantes à resolução de conflitos, a partir do Foco estabelecido e será
com uma postura de envolvimento por inteiro, no qual o jogador estabelece
53
contato com seus parceiros de jogo e com as situações propostas que as
soluções
serão
encontradas,
permitindo
uma
atitude
criativa.
Para
compreendermos a estrutura do Jogo Teatral apresento os seus três elementos
constitutivos: O ‘Quem’ , o ‘Onde’ e o ‘O que’.
2.1
QUEM
Ao trabalharmos com o Quem, exploramos as diferentes maneiras pelas
quais uma personagem pode ser construído para uma mesma cena, as variações
trabalhadas pela expressividade corporal, facial e vocal. A exploração da
personagem se dá tanto em jogos que enfocam um maior domínio corporal, como
nos que caracterizam personagens.
Nos encontros realizados com o grupo de professoras, foram feitos alguns
aquecimentos que exploraram um maior domínio sobre o próprio corpo e o do
parceiro de jogo, como no quinto encontro, quando foram feitas massagens em
duplas ou no décimo encontro, quando fizemos uma dança com os pés e mãos.
Nesse encontro, eu organizei os colchonetes de forma que ficassem uma de
frente à outra. Pedi que elas se deitassem e encostassem os próprios pés nos
pés da professora que estivesse à frente. Como estávamos em número impar,
ficaram três duplas e um trio. Coloquei uma música e pedi que movimentassem
os pés e as pernas conforme a música. Depois de um tempo, que juntassem as
mãos com as mãos de quem estava ao lado e aos poucos, além das mãos e pés
foram se movimentando e encostando outras partes do corpo em qualquer
pessoa. O grupo, inicialmente, se dividiu em dois, mas eu interferi trocando mãos
com outras mãos, de forma que ficasse um único grupo. Pedi que se
movimentassem, também, em pé, mantendo as mãos dadas, o que gerou um nó
entre elas, provocando muita risada no grupo, não apenas por se movimentarem
enredadas, como também pela dificuldade em desfazer o nó sem soltar as mãos,
como pode ser observado nas fotos a seguir.
54
Figura 1. Dança com pés e mãos – 10º encontro
No quarto encontro, o aquecimento foi feito com o grupo deitado nos
colchonetes, deixando que o peso do corpo cedesse ao chão, para então
perceber o esqueleto em pequenos movimentos. Continuamos com movimentos
que trabalhassem a percepção dos ossos e depois caminharam com diferentes
formas de se movimentar, tais como: manco, cego, tremendo, etc. Estas formas
foram sugeridas por mim e todas elas diziam respeito a características físicas e
não estados de ânimo ou emocionais. Feito isso distribuí, em forma de sorteio, as
personagens escritas no encontro anterior e pedi que cada uma lesse a
personagem e procurasse acrescentar a ela as características que fossem
necessárias para que utilizassem essa personagem nos jogos a serem realizados
no decorrer do encontro.
Os exemplos acima descritos demonstram a atenção que este tipo de
proposta permite ao próprio corpo e ao corpo dos parceiros. A valorização da
percepção corporal pode dar ao professor um novo recurso, tanto para suas
aulas, nas quais poderá explorar o uso de diferentes entonações e gesticulações
para a docência, como para a leitura e compreensão dos alunos, pois o professor
terá melhores condições de perceber no corpo do aluno gestos e expressões que
denotem sentimentos e sensações.
55
Nos jogos realizados com o grupo de professoras, foi feita uma cena no
terceiro encontro que apresentou duas alunas no pátio da escola sem uniforme,
com mini-blusa (esta informação foi dada pela participante) conversando com a
coordenadora que demonstrou diversos argumentos para convencê-las a usar o
uniforme, terminando por obter a concordância de ambas de que, no dia seguinte,
viriam com o uniforme. Embora as jogadoras não tivessem o figurino que
expressaram verbalmente ser o da personagem, assumiram a gestualidade da
personagem, possibilitando a visualização da mesma.
Essa cena gerou um grande debate sobre a utilização do uniforme, em que
foram relatadas duas situações do uso de uniforme, sendo uma pela Sandra, na
qual uma aluna recortou a camiseta do uniforme, deixando-a com um enorme
decote e uma abertura nas costas. A aluna, também, utilizava um sutiã vermelho
que ficou bastante evidente com a transformação do uniforme. A segunda
situação, relatada pela Lilá, apresentava a dificuldade de algumas professoras de
Educação Infantil utilizarem um “uniforme” de professores, por preferirem utilizar
roupas mais curtas e decotadas. Algumas participantes contaram situações nas
quais as mães chegam à escola com pijama, toalha na cabeça, tinta no cabelo,
short bem curto, etc.
A discussão sobre o uniforme evidencia o quanto a caracterização, a
vestimenta utilizada define papéis; entretanto, foi somente com a cena na qual a
personagem da aluna transgressora se fez presente que este debate pode surgir
com tanta força.
Nos jogos realizados com as personagens sorteadas no quarto encontro,
conforme relato acima, as jogadoras deveriam atuar conforme a personagem
escolhida, partindo das personagens criados por elas no final do terceiro
encontro36. No último jogo, ficou evidente o quanto as funções das personagens
dentro da situação escolar permitiram uma maior caracterização das mesmas. O
grupo foi dividido em dois, procurando equilibrar as personagens, já que tínhamos
um pai, uma professora, três alunas e quatro inspetores de alunos. Definimos
uma situação comum, uma festa junina, e cada grupo deveria se ambientar nessa
36
Ver anexo 3.
56
festa, procurando interagir e eu poderia dar novas informações no meio da
improvisação. No meio de cada uma delas eu informei que se ouvira um barulho
de tiro.
A primeira cena teve como participantes o pai, duas alunas e duas
inspetoras. Nessa cena, o pai bebia todo o tempo e não alterou sua atitude no
momento do tiro. Uma das alunas procurava o seu paquera e com ele ficou
depois do tiro e uma das inspetoras procurou culpar alguém pelo tiro, já
responsabilizando a aluna que apresentava um comportamento questionador.
Na segunda cena, as personagens eram uma aluna, uma professora e
duas inspetoras. A professora tomava conta da barraca de tiro ao alvo e
reclamava do fato até o momento do tiro, quando ficou preocupada em esconder
as prendas para que não fossem roubadas. A aluna andava pela festa e se
escondeu quando houve o tiro e as inspetoras tentaram chamar a polícia e
descobrir como resolver a situação.
Foi muito interessante observar a facilidade com que foram assumidos
gestos que caracterizavam diferentes funções dentro da escola e que esta
gestualidade somada à forma de falar da personagem permitiu o reconhecimento
destes papéis ocupados na situação escolar.
Neste mesmo encontro, solicitei que a escrita da cena fosse feita do ponto
de vista de uma personagem, o que gerou o comentário por parte da Memê sobre
a possibilidade de se colocar no lugar do outro, resultado tanto da escrita ser feita
do ponto de vista de uma personagem como das personagens vividas nos jogos
teatrais. Esse comentário trouxe a importância da possibilidade de ver o outro:
aluno, coordenador, pais, dentro da perspectiva deles mesmos e não apenas do
olhar da professora para o aluno, coordenador ou pais.
No oitavo encontro, retomamos a cena escrita por Jô no sétimo37; pedi que
em duplas fizessem a leitura das falas das personagens na cena, procurando
alterar a forma de falar, a intenção das mesmas. Surgiram variações, embora
37
Ver anexo 3.
57
ainda pequenas, entretanto ficou perceptível para o grupo que uma fala pode ser
compreendida de muitas maneiras, dependendo de como é dita.
Esta proposta de trabalho deixou evidente para as professoras que a forma
pela qual um texto é dito pode alterar significativamente o seu sentido. O trabalho
com o Quem, com a personagem é um instrumento valioso para a compreensão
dos diversos papéis que um professor assume em sua atuação docente, o que foi
percebido em uma das avaliações de Néia, ao afirmar que, pelos jogos, foi
possível refletir sobre o seu trabalho como professora, observando nas
caracterizações de professores, nas personagens professores que apareceram
nas cenas o quanto ela assume ou não algumas destas características. Também
em seu questionário final, Cris ressalta:
Aprendi que devemos incorporar o personagem e que não podemos
perde-lo no desenrolar das encenações. Que é um momento de
concentração e sensibilidade. No meu trabalho com crianças pequenas,
trabalharia atividades relacionadas a sensibilidade e concentração, pois,
acredito serem as principais para incorporar um personagem. (QF Cris)
2.2
ONDE
O conceito do Onde – Espaço / Cenário explora a relação com o espaço,
tanto aquele no qual a personagem se move, quanto os objetos que manipula. No
âmbito educacional explorar o espaço permite uma melhor compreensão de sua
importância na organização do grupo e individual; percebendo, inclusive, o
significado dos objetos e da organização dos mesmos para a aprendizagem.
Nos diferentes jogos propostos por Spolin observamos a intenção de
trabalhar o espaço em três dimensões, conforme a própria autora explicita:
Muitos atores acham difícil ”ir além de seus narizes” e devem ser libertados
para que tenham um maior relacionamento físico com o espaço. Para efeito de
esclarecimento, deve-se ter sempre em mente três ambientes: imediato, geral e
amplo.
O espaço imediato é a área mais próxima de nós: a mesa onde comemos, com
os talheres, os pratos, a comida, o cinzeiro etc. O espaço geral é a área na
qual a mesa está localizada: a sala de jantar, o restaurante etc., com suas
58
portas, janelas e outros detalhes. O espaço amplo é a área que abrange o que
está fora da janela, as árvores, os pássaros no céu etc. (SPOLIN, 1987, p.81)
No decorrer dos encontros, trabalhamos com diversos ambientes e a
possibilidade de os objetos do ambiente imediato serem fisicalizados pelas
jogadoras fez com que os espaços pudessem ser identificados pela platéia e
sentido pelas jogadoras, como pode ser evidenciado no relato da Professora
Colaboradora sobre o segundo encontro.
Grupo 2 – Lilá, Néia e Sandra – representaram um barco a remo. A Lelê38
fez indicações de que sentissem o ar, o calor, a paisagem,... Ao final, a
platéia identificou como estando em um barco... Lelê pergunta o que elas
viram na apresentação: Néia diz que sentia a água pesada, a Sandra viu
muita água ao seu redor. (Professora colaboradora 2º encontro)
O relato da professora-colaboradora deixa clara a importância da
coordenadora do jogo para que o foco no espaço não se perca, mantendo-se a
relação corporal com a cena e não apenas a preocupação da construção de um
enredo. Nesta pesquisa atuei como coordenadora dos jogos em todos os
encontros.
Os múltiplos espaços e situações que surgiram nos jogos permitiram que o
grupo criasse imagens de espaços cheias de simbologia quando fizemos a
avaliação do 5º encontro. Retomamos os temas discutidos como: família,
banalização da violência, desvalorização da cultura, papel da escola, preconceito
em relação à pobreza/aparência, padrões de beleza, sexualidade/paixão e
desvalorização do professor. Em seguida, solicitei que cada uma escolhesse um
lugar, um espaço que sintetizasse este encontro. Os espaços escolhidos foram:
Sandra – abismo; Cris – tribunal; Rocha – computador com todas as falhas
humanas; Jô – um lugar confuso no qual as pessoas apontam os erros; Lilá –
bolsa de valores com baixas e altas; Ana – espaço grande onde poucos atuam e
a maioria só observa; Memê - um furacão.
38
Apelido da pesquisadora.
59
A escolha desses espaços como representação dos diversos conflitos
vividos na situação escolar, que sintetizaram em uma imagem uma possível
representação da escola, demonstra a riqueza dessa síntese. Certamente, o fato
de muitos dos temas escolhidos pelo grupo como questões para serem discutidas
sobre a escola terem sido vivenciados em cenas que ocorreram em espaços
variados, possibilitou a abertura para uma construção simbólica sobre a escola e
os conflitos nela vivenciados.
2.3
O
O QUÊ
terceiro
conceito,
o
‘O
quê’,
explora
a
ação
feita
pela
personagem/jogador, com a compreensão de que em cena ou no jogo teatral
sempre existe uma ação, ainda que essa ação seja interna, como pensar ou sentir
medo. Ação da Cena (O Quê) é a interação da personagem com outra
personagem e da personagem com o cenário. (SPOLIN, 2008, p.126)
No trabalho desenvolvido com o grupo de professoras foram propostos
alguns jogos que tinham como foco a ação. No sétimo encontro, realizamos o
jogo Parte do todo # 3: Profissão39. No primeiro jogo, a Néia iniciou como um
guitarrista e, rapidamente, tivemos uma banda completa em cena. No segundo, a
Sandra entrou mexendo uma panela bem grande e, novamente, as demais
participantes entraram com funções complementares de uma cozinha. No
terceiro, a Lilá começou um movimento que deu dupla interpretação, pois
algumas
entenderam
ser
um
marceneiro
cortando
madeira
e
outras
compreenderam ser um pedreiro fazendo cimento. A Cris e a Néia entraram
carregando areia para o cimento e assentando tijolos, respectivamente.
Entretanto mais ninguém entrou pela confusão gerada.
39
O foco deste jogo está em tornar-se parte de um todo na atividade profissional. Um participante
inicia com movimentos de uma profissão, os demais entram no jogo complementando a cena. As
instruções dadas são: Mostre! Não conte! Entre na atividade com personagens definidas! Seja
parte do todo! (SPOLIN, 2001, A67)
60
No décimo encontro, propus o jogo Envolvimento com objetos grandes40 e
pedi que cada trio escolhesse somente o objeto que utilizariam. O primeiro trio
escolheu uma mangueira de bombeiro que estava enrolada e elas ficaram
procurando as pontas e desenrolando. O segundo escolheu uma barraca de
acampamento que foi montada. O terceiro eram três ioiôs que se enredam e elas
conseguem separá-los.
Os jogos acima referidos são fundamentais para a percepção de que é
necessário ter clareza da ação que se realiza em cena e das múltiplas
possibilidades de improvisação que o jogo traz, como percebido pela Sandra:
Aprendi principalmente a trabalhar com a improvisação. Sempre achei
que tudo tinha que ser minuciosamente ensaiado e programado e
percebi que não é bem assim. O que mais chamou minha atenção foi o
trabalho corporal. Notei que quando trabalhamos com o corpo, a
integração entre os membros do grupo aumenta e nos sentimos mais
leves e livres. (QF Sandra)
O aspecto do trabalho coletivo apresentado na fala da Sandra, também, se
evidencia nos jogos que trabalham com a ação, especificamente nesses jogos
narrados, nos quais a ação só é possível na percepção da ação do outro, já que
são atividades coletivas. Tornar-se parte de um todo produz um corpo através do
qual todos (jogadores no palco, jogadores na platéia e instrutor) tornam-se
diretamente envolvidos com o resultado do jogo, apoiando um ao outro em um
processo de satisfação mútua. (SPOLIN, 2008, p.111)
No sétimo encontro do grupo, realizamos o jogo Contato41 tendo em vista a
temática proposta que era, a relação professor-aluno. A primeira dupla, feita pela
Rocha e Jô, não entendeu que o jogo deveria se voltar para a temática e definiu
uma cena na qual um paciente vai a um consultório médico queixando-se de
40
Este jogo tem como foco o envolvimento físico com um objeto grande no espaço. É proposto
que uma pessoa tenha que se envolver com um objeto grande, como uma rede de pesca, por
exemplo. Entretanto eu solicitei que fosse feito em trios. As instruções dadas são: Dê vida ao
objeto! Use seu corpo todo! Explore o objeto! Sinta o objeto com suas costas! (SPOLIN, 2001,
A27)
41
O foco deste jogo é fazer contato físico direto a cada novo pensamento ou frase no diálogo.
Define-se quem, onde e o quê e os jogadores só podem falar quando estabelecerem contato
corporal com outro jogador. As instruções podem ser: Contato! Varie o contato! Fique em silêncio
se não puder estabelecer o contato! (SPOLIN, 2001, C17)
61
tosse. A Jô era a médica e não teve dificuldade em tocar a paciente, já a Rocha,
por sua vez, tossiu quase toda a cena, pois não encontrava formas de tocar a
médica.
A segunda cena que foi feita pela Memê, Déia e Sandra mostrava uma aula
de português, na qual uma das alunas tem muita dificuldade em compreender o
conteúdo exposto e a outra não. A Memê, que fez a professora, encontrou formas
de tocar as alunas, mas estas tiveram dificuldade em tocar a professora. A
terceira cena, feita pela Lilá e Julia, apresentou duas professoras, amigas, em que
uma delas visita a outra desesperada por não saber o que fazer com seus alunos
indisciplinados. A professora com mais tempo de docência consola a outra,
incentivando-a a não desistir. Não tiveram nenhuma dificuldade no contato,
permanecendo quase todo o tempo abraçadas ou de mãos dadas. A quarta cena
feita pela Ana, Néia e Cris mostram duas alunas e uma professora no Playcenter,
com as alunas levando-a na montanha russa, apesar do seu medo. O contato
ocorreu sem problemas já que a situação da montanha russa era de proximidade
corporal. A última cena feita pela Néia e Maria foi de uma aluna pequena que cai
no pátio da escola e a professora a auxilia a levantar-se e a lavar seu machucado.
O foco do jogo era manter o contato cada vez que fosse proferida qualquer
frase. A necessidade de manter o contato corporal gerou soluções para as cenas
que não seriam imaginadas pelas jogadoras sem este objetivo, permanecendo,
provavelmente, em uma cena muito mais verbal, com soluções previsíveis. O
contato pode intensificar cenas altamente dramáticas. Aqui, os atuantes não
podem escapar para dentro do diálogo ou personagem, mas devem permanecer e
ser vistos. (SPOLIN, 2008, p.266) O relato de Jô esclarece a importância dessa
forma de jogar.
Sem os jogos, não teríamos o contato com a outra. Seria difícil chegar a
resultados tão ricos com que chegamos, através dos jogos interagimos e
valorizamos o gesto da outra. Pra mim foi muito importante, com certeza
vou saber utilizar o que aprendi em qualquer série e qualquer situação.
(QF Jô)
62
Outro aspecto presente nessa forma de jogo é a relação palco e platéia,
estabelecida para que o jogo ocorra. Nessa conformação, deixa-se claro que o
teatro sempre estabelece uma relação entre atores e platéia, entre quem atua e
quem observa, existindo uma ação de ambos os lados.
É importante observar que ao estabelecermos a existência da platéia,
enquanto jogamos e não, apenas, no momento de uma apresentação formal de
uma peça ou de uma cena, entende-se, primeiramente, uma das características
do fazer teatral, que é o fato de ser uma linguagem que se pretende comunicar a
todo o momento. Qualquer gesto ou ausência do mesmo está dizendo algo para a
platéia.
Entretanto, não é apenas o jogador / ator quem diz algo para a platéia, a
platéia também se comunica com os jogadores em suas reações, risadas,
interesse, conversas paralelas, emoções que são expressas. Esse diálogo que se
estabelece entre palco e platéia permite ao jogador a compreensão das formas de
expressão apresentadas no jogo e na cena e à platéia a percepção das múltiplas
possibilidades pelas quais um jogo pode ser realizado.
O fato de estar como platéia em alguns momentos e como jogador em
outros permite uma compreensão ampliada das possibilidades do jogo e das
cenas.
Os jogos teatrais favoreceram na compreensão dos temas escolares por
oferecerem uma interligação da teoria temática com a prática vivenciada
nos jogos. Estes propiciaram mais clareza nas situações conflitantes
vividas pela escola, pois através deles pudemos ser autores e
expectadores. Observamos as situações como participantes e também
como observadores. (QF Memê)
Esta condição de ser em alguns momentos jogador/ator e em outros platéia
remete à relação professor e aluno, em que, de maneira geral, não ocorrem
alterações entre quem atua em condição semelhante à do ator, o professor e
quem permanece na de platéia, o aluno. Colocar-se na condição de platéia
63
permite ao professor não, apenas, perceber possíveis pontos de vista do aluno,
como a troca que o jogo teatral propõe, permite evidenciar essa mesma condição
de troca desejável na relação de aprendizado escolar.
Durante todos os jogos e improvisações, o orientador deve dar as
instruções necessárias para que os jogadores se mantenham no foco, não
perdendo de vista o objetivo a que o jogo se propõe. Essa atitude do orientador
possibilita um melhor desempenho do jogador, que recebe informações e
comentários, permitindo que ele fique mais atento às dificuldades que a proposta
apresenta. É uma perspectiva da instrução e da orientação como parte do
processo do aprender, o que inclui a necessidade do professor estar
permanentemente atento à forma pela qual o grupo desenvolve suas atividades
para poder interferir com orientações que permitam uma melhor resolução das
propostas sugeridas.
Ao final de cada jogo, são feitos comentários tanto por parte da platéia
como dos jogadores, tendo em mente qual era o objetivo e como foi realizado.
Esta é uma perspectiva da avaliação como algo coletivo e prospectivo.
A avaliação se faz necessária não, apenas, para que o grupo possa
compreender melhor os objetivos do jogo, como para que possa expressar as
suas dificuldades e facilidades, permitindo uma elaboração conjunta sobre o que
foi vivido, como jogador e como platéia. A possibilidade de ouvir da platéia a
forma como foi percebida uma determinada atuação dá ao jogador uma outra
compreensão de seu gesto, de sua fala, de sua atuação.
A estrutura do jogo teatral permitiu ao grupo experimentar essa linguagem,
estabelecendo relações entre o teatro e a docência como relata Néia.
O teatro não é estático, ele é dinâmico, espontâneo e muitas vezes retratam
a realidade em que vivemos, porém, de maneira alegre e criativa. Ele
possibilita um trabalho coletivo, onde as pessoas interagem unidas e realizam
a atividade com prazer. O teatro acrescentará alegria, cultura, união e
reflexão no meu trabalho docente. (QF Néia)
64
O dinamismo, a espontaneidade, o trabalho coletivo e a criatividade
presentes no fazer teatral, retratados no texto de Néia, são fundamentais para
pensarmos a formação docente, desde seu início, quando o professor se prepara
para atuar, até o final de sua carreira. A experiência de jogar e refletir sobre os
jogos teatrais possibilitou uma perspectiva da atuação docente definida por uma
atitude criadora.
Ao levantar os aspectos fundamentais do jogo teatral e da forma como eles
foram experimentados por este grupo de professoras, aponto para características
que permitem uma atitude criadora.
O estabelecimento de regras como parte da estrutura do jogo nos remete à
necessidade de o professor ter em mente o acordo do grupo ao estruturar sua
ação docente. Será por intermédio do estabelecimento das regras, que sejam
refletidas, assumidas coletivamente, que encontraremos a liberdade de expressão
do grupo de trabalho, seja um grupo de professores ou de alunos e professores.
Poderíamos dizer que no conto de fadas experimentado pelo aprendizado, as
estórias devem iniciar-se com o “casaram”, pois é com este acordo
estabelecido pelo corpo docente e o corpo discente que devemos começar
nosso diálogo. Partir deste acordo é um ganho para a relação de ensinoaprendizagem. Ao ter como base uma estrutura que pressupõe o acordo
coletivo, os jogos teatrais dão ao aprendizado uma importante referência.
(FARIA, 2002, p.125)
Ao estabelecermos uma situação de trabalho que parte do acordo de
grupo, criam-se condições para que a improvisação ocorra dentro dos limites
estabelecidos, permitindo uma maior liberdade de expressão. Criar livremente não
significa poder fazer tudo e qualquer coisa a qualquer momento, em quaisquer
circunstâncias e de qualquer maneira. Vemos o ser livre como uma condição
estruturada e altamente seletiva, como condição sempre vinculada a uma
intencionalidade presente, embora talvez inconsciente, e a valores a um tempo
individuais e sociais. (OSTROWER, 1987, p.165)
Será, também, no estabelecimento do foco que conseguiremos a
possibilidade de improvisações diversificadas. O fato de trabalharmos com
65
improvisações leva à perspectiva de que um mesmo problema pode ser resolvido
de diferentes formas, com soluções variadas. Experimentar essa multiplicidade de
formas e soluções faz com que o professor experimente o pensamento
divergente, que dará a ele condições de encontrar diversos caminhos, tanto para
suas proposições didáticas, como para a resolução de conflitos existentes em seu
cotidiano.
O conceito de presença, necessário para o estabelecimento do jogo teatral,
também é fundamental para a atuação docente.
Colocar-se na relação de ensino-aprendizagem, tendo interesse pelo que é
apresentado para o grupo de alunos é condição mínima para que esta relação
tenha uma base que poderá gerar espaços de criação. Sem o interesse, não
ocorre envolvimento e, sem o envolvimento com o objeto de estudo, não existe
a possibilidade de criação. Portanto, para que se estabeleça um estado criativo
é necessária a condição básica de envolvimento com o que se estuda,
possibilitando o aprendizado. (FARIA, 2002, p.98)
Esta condição de envolvimento é necessária não, apenas, para o aluno na
condição de aprendiz, mas também para o professor, não porque ele, também,
aprende ao ensinar, mas porque o ensinar é permeado de transformações, de
situações mutantes que exigem este envolvimento.
Um aspecto que se fez evidente durante todo o trabalho, e que foi retratado
por mim na cena que abre este capítulo, foi o do trabalho corporal. Incluir o corpo
em seus movimentos, em sua percepção, em suas possibilidades de expressão
deu condições ao grupo de um aprendizado diferenciado.
O aprendizado estabelecido com a participação do corpo possibilitou outras
percepções sobre as questões debatidas. Trazer o corpo com seu universo de
movimentos e expressões possibilita ao professor outra compreensão sobre si e
sobre o aluno.
A comunicação estabelecida entre o grupo por intermédio do contato
corporal permitiu novas perspectivas, novos pontos de vista sobre situações
vividas e debatidas. O contato com o próprio corpo, assim como com os corpos
66
do grupo que trabalhou conjuntamente, possibilitou um conhecimento do outro
diferenciado.
A existência da platéia, parte integrante do jogo teatral, também,
possibilitou diferentes pontos de vista para os temas trabalhados. O fato de jogar
tanto na posição do jogador como na da platéia permite o exercício de colocar-se
no lugar do outro, ao ouvir da platéia sobre aquilo que você acredita ter feito e ao
falar para o jogador a sua percepção sobre o que ele fez.
A existência da platéia como parte do jogo traz a perspectiva da avaliação
como parte da construção do trabalho docente; avaliação que é feita, partindo do
foco estabelecido, o que dá parâmetros e perspectivas para o que será avaliado.
Esta forma de avaliar possibilita um exercício permanente sobre a multiplicidade
de soluções possíveis para uma mesma situação.
Explorar a personagem, também, é um aspecto relevante no fazer teatral
que permite ao professor vivenciar o conceito de alteridade. No momento em que
o jogador experimenta diferentes personagens sobre o tema trabalhado ele
encontra perspectivas não percebidas em seu papel de docente.
Experimentar a situação ficcional, o exercício do “como se”, a possibilidade
de criar situações que ampliam o cotidiano, que dão outras leituras da realidade,
que abrem portas, permite um estado de inventividade, de permitir-se criar uma
nova forma de experimentar a realidade, não apenas como um sonho desejável,
mas como realidade a ser permanentemente transformada.
Un gran sábio ruso decía que así como la electricidad se manifesta y actúa no
sólo en la magnificiencia de la tempestad y en la cegadora chispa del rayo sino
también en la lamparilla de una linterna de bolsillo, del mismo modo existe
creación no solo allí donde da origen a los acontecimientos históricos, sino
también donde el ser humano imagina, combina, modifica y crea algo nuevo,
por insignificante que esta novedad parezca al compararse con las
realizaciones de los grandes genios42. (VIGOTSKY, 2000, p.11)
42
Um grande sábio russo dizia que assim como a eletricidade se manifesta e atua não apenas na
magnificência da tempestade e na chispa ofuscante do raio, mas também na lâmpada de uma
lanterna de bolso, do mesmo modo existe criação não apenas ali na origem dos acontecimentos
históricos, mas também onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria algo novo, por
insignificante que esta novidade pareça se comparada com as realizações dos grandes gênios.
(Tradução livre)
67
Foi possível observar, nos jogos realizados pelo grupo, este processo
criativo, nas diferentes combinações, elaborações, percepções do universo
escolar que foi experimentado nas várias situações apresentadas.
CAPÍTULO
3
Reflexão sobre os
Encontros
71
CAPÍTULO 3: Reflexão sobre os Encontros
CENA 3
CENÁRIO: O cenário é composto por paredes de vidro, por onde escorre água.
No chão, também, há água, formando poças. É necessário que existam suportes
ou ganchos onde as atrizes possam se segurar.
PERSONAGENS:
Quatro professoras vestidas, apenas, com malhas e meias cor da pele.
Duas pessoas que atuam como carregadores, vestidos de preto.
A cena se inicia com o palco vazio, somente com a água escorrendo pelas
paredes de vidro. É possível ver o pé de uma das professoras. Em partes
diferentes do cenário, aparecem as quatro professoras que vão escorregando
lentamente pelas paredes de vidro, cada uma em um ritmo diferente da outra,
porém todas tentam desesperadamente se manter na parte de cima da parede de
vidro.
PROFESSORA 1: Ele dava pena, eu não sabia o que fazer, o menino vinha todo
dia com uma cara de fome que não adiantava mais comer. Um dia, tentei dar um
lanche a mais, chamei ele para conversar e ofereci o maior sanduíche que existia
na lanchonete. É claro que eu sabia que isso não queria dizer nada, seria só um
lanche. Mas pensei que poderia adiantar, que, pelo menos ,naquele dia, ele
mudaria de cara. Que tonta eu, mas ele ficou com uma cara alegre. Não adiantou
nada porque, mesmo alegre, continuava com cara de fome. Nem sei se tinha
fome mesmo, nem sei do que era a fome. Na minha barriga ia crescendo um
vazio cada vez maior.
PROFESSORA 2: Eu já não aprendo mais nenhum nome, já quase não pergunto
mais. Não são dos alunos, estes já não aprendo faz muito tempo. Não aprendo
mais os nomes dos professores. Parece dança das cadeiras, quando você vê, a
cadeira já foi ocupada por outro e, aquilo que você havia pensado em fazer junto,
fica para o dia que der, quem sabe no ano que vem.
72
PROFESSORA 3: Comecei a ter asma, claro que é mentira isso. Quem é que
começa a ter asma depois dos 30 anos de idade? Eu tenho é claustrofobia de ver
tanta gente na minha frente. Fico olhando aquelas crianças e não sei o que fazer
com tanto pedido, com tanta menina falando: tia eu posso ir no banheiro?, tia me
dá mais uma folha?, tia olha aqui se ficou bom o meu desenho! Tenho vontade de
tampar os ouvidos, fico apressada, fico agoniada de não conseguir que eles deem
passos mais largos, mais amplos. Quando um quer andar, correr, saltar, tem
sempre alguns que seguram, que ficam para trás e eu fico com eles, sem poder
ajudar os que correm a não cair. Tenho asma.
(Enquanto a professora 3 fala, a professora 1 chega ao chão, onde fica deitada
imóvel. Neste momento, os dois carregadores entram no palco e carregam a
professora 1 para a coxia. No meio da fala da professora 4, ela reaparece no
mesmo ponto do início da cena e recomeça a escorregar. Isto ocorre com todas
as professoras, conforme chegam ao chão.
PROFESSORA 4: Não adianta reclamar, não há salário que baste, não há
vontade que chegue para melhorar coisa nenhuma. É sempre o mesmo nhém
nhém nhém, a mesma ladainha de sempre. Falta é olhar para os lados e procurar
o que fazer, como melhorar. Mas nada melhora com esse monte de gente que
não tá nem aí com nada. Dá uma aula bem porcaria para fazer jus ao que ganha.
PROFESSORA 2: Não sei onde está escrito quem responde pelo quê, sei que
tem coisas pelas quais ninguém responde, não compete a ninguém, vão andando
empurradas até que explodem e aí não adianta mais reclamar. Em algum lugar
devem estar definidas quais são as funções de cada funcionário, do professor, do
coordenador, do diretor, da merendeira, do porteiro. Mas ninguém nunca leu e, se
leu, escondeu. Eu sei é que sobram alunos perdidos.
PROFESSORA 1: Perdidos estão os pais, “tão longe, de mim distante, onde irá,
onde irá teu pensamento?”... Estão perdidos em alguma floresta encantada que
não deixa que eles olhem as lições dos filhos, nem as orelhas, nem as unhas,
nem os decotes. Não olham para nada. Devem andar de venda dentro de casa.
PROFESSORA 4: Me falta vontade, tenho uma preguiça danada quando vejo
estas pilhas de papéis mal escritos que eu tenho que ler. Sou tomada de
73
momentos dom quixotescos, nos quais resolvo que vou conseguir, que vou fazer
com que estes meninos aprendam a ler, a escrever, a apreciar um bom romance.
Começo a agendar visitas aos museus, promovo um clube de leitura, são poucos
os que aparecem. Eu não queria poucos, queria todos, mas continuo com os
poucos porque alguns fazem descobertas fascinantes, me contam sobre o livro
lido com mais encanto que criança quando vê o Papai Noel. Continuo, escondo a
preguiça, choro de emoção e volto a corrigir a pilha de redações.
PROFESSORA 3: Quando comecei, sonhava com uma sala bem equipada, com
uma estante de livros de madeira clara, com espaço para colocar alguns livros de
frente, com um tapete com almofadas para ser o canto da leitura. Uma sala com
mesas amplas e lápis colorido em potinhos para cada aluno, além do lápis preto,
da borracha, do apontador. Um armário com os mapas que usaríamos no
decorrer do ano e dois murais, um para os trabalhos dos alunos e um para os
recados, as notícias... Não existia computador e não fazia falta um Power point.
Agora sonho com uma sala com carteiras inteiras, que não estejam quebradas e
que tenha uma para cada aluno. Não seria a sala do sonho, mas, se fosse assim
e limpa já seria bom demais. E se todos os alunos tivessem caderno e estojo
completo, já chegaria perto do paraíso!
____________________________________
A cada encontro, refletíamos sobre os jogos, sobre os temas escolhidos,
sobre as situações vividas pelas professoras em seu cotidiano escolar.
Lembrávamos
casos, lembrávamos fatos vividos,
sentimentos,
situações
passadas tanto na condição de professora como de aluna. Foram trazidos
exemplos que se relacionavam aos jogos, personagens reais com as quais cada
uma das professoras se deparou em seu cotidiano, pais, alunos, diretoras,
inspetores, serventes...
Pensar sobre todas as inquietações e questões apresentadas foi uma
grande possibilidade de compreendermos a escola sob muitos pontos de vista,
porém, as conquistas não conseguiram fazer com que desaparecesse o
74
sentimento de impotência, a angústia, a revolta, a frustração, mesmo que todos
estes sentimentos estivessem acompanhados do desejo de mudança, da crença
de que se não fosse possível resolver o gigantesco universo de ausências, de
problemas, ao menos buscaríamos formas de melhorar no espaço onde nossos
braços alcançassem.
A cena que abre este capítulo mostra parte desses sentimentos, ainda que
seja mais forte a tristeza e a impotência nela apresentadas. O texto que se segue
apresenta nossas reflexões, tendo como referência os temas explorados nos
encontros. Procuro mostrar a importância da troca de idéias, de enfoques, de
percepção para a conquista de uma docência criativa.
A formação dos professores da educação básica se inicia nos cursos de
graduação, ou nos cursos de Magistério, em nível médio, e deveria continuar em
todo o decorrer da carreira docente. Considerada como parte da construção
profissional
do
professor,
os
cursos
de
capacitação,
aprimoramento,
especialização, extensão que traduzem uma das formas de educação continuada
tendem a repetir processos já vivenciados ao longo da formação inicial. Assim, os
índices de insatisfação, deserção ou absenteísmo em relação a essas práticas
são elevados.
“O meu ponto de partida é portanto uma ausência. A ausência, nos cursos de
formação docente inicial e continuada, daquele saber dos professores e
professoras que é forjado no e pelo trabalho cotidiano desenvolvido em
interação com os alunos, na sala de aula, ou seja, o saber da experiência.”
(NOGUEIRA, p.2002)
Entendo que a formação continuada deve ser pensada como um processo
permanente, que parta de problemas concretos experimentados pelo professor
podendo ser uma reflexão que relacione a teoria à prática por ele vivida.
Contemplando as experiências já vivenciadas como questões e tensões do
cotidiano e a contraposição que representam – ou não – às teorias e práticas
iniciais, compreendo a formação em serviço no sentido de uma reflexão - dialética
– da sua condição de educador.
75
Para que esta reflexão ocorra, no sentido de transformar a prática que
apresenta limites tanto no aspecto dos conceitos como das escolhas
metodológicas feitas por ele, é necessário que o professor tenha autonomia,
tenha independência intelectual, não se colocando, somente, na postura de
aprendiz.
Boing (2008) propõe que a formação continuada de professores, além de
ser continuada, seja também situada, personalizada, enredada e em serviço.
Nesta perspectiva, o autor apresenta sugestões como trocas entre escolas
particulares e públicas e entre universidades e escolas; assim como a importância
de que a formação ocorra em serviço, condição sem a qual o professor, muitas
vezes, fica excluído.
Trabalhar com a reflexão, como parte da formação dos professores é
entender a formação como um processo de construção de sentido. Esta só será
possível na proposição de que cada professor possa inventar permanentemente
as formas pelas quais quer estar no mundo, entender e repensar suas
concepções de educação e que possa dialogar com os seus colegas para a
construção de um espaço comum. Esse lugar comum é uma escola que comporte
as particularidades de cada um, mas que tenha um projeto de educação coletivo,
dialogado e em constante reflexão.
Para que possamos ser “construtores de nós mesmos” (RIOS, 2001),
precisamos acreditar que o conhecimento a ser transmitido na aprendizagem não
é algo fechado e pré-definido, o que desconsideraria as relações estabelecidas no
momento exato de sua construção. Se entendermos o conhecimento como algo
previamente definido, não há nada além da reprodução enfadonha, que congela a
capacidade de novas perspectivas para o estar no mundo, para o existir. (FARIA,
2002)
Dentro dessa perspectiva, entendo que a reflexão estética, ocorrida nesta
pesquisa, principalmente, por meio da escrita dramatúrgica, poderá contribuir para
um novo olhar sobre os conflitos e as dificuldades encontradas pelos professores,
76
já que ela rompe com a idéia do conhecimento como algo estático, imutável e
previamente definido.
No decorrer de todo o trabalho de campo desenvolvido com as
professoras, estabelecemos diferentes momentos para refletir sobre o processo
de jogo teatral e da escrita dramatúrgica. Ao iniciar o trabalho, foi lido o relato
referente ao encontro anterior, que buscava ser um instrumento principalmente de
reflexão. Após a leitura, as demais participantes complementaram o que foi
necessário para este momento de retomada sobre o trabalho realizado.
No final dos jogos ou de parte deles, também, existiram momentos de
reflexão sobre o ocorrido, relacionando-os aos temas escolhidos. A leitura das
cenas escritas pelas professoras foi intercalada de momentos de discussão sobre
os aspectos trazidos pelos textos, que possibilitavam uma maior compreensão
tanto da temática escolhida, quanto dos jogos que haviam gerado as cenas, ou
mesmo sobre o processo de escrita dramatúrgica.
Tivemos ainda dois encontros destinados somente à reflexão e avaliação
do trabalho desenvolvido, sendo um no meio da pesquisa e outro no final.
A escolha por termos diferentes momentos de reflexão, assim como
diferentes instrumentos, já que além de conversarmos sobre o ocorrido também
foram feitas reflexões escritas, se deve ao fato de compreendermos que será
somente com a retomada do jogo, com o pensar e com a troca de opiniões que
poderemos nos apropriar da experiência e ampliar seu significado, relacionando-a
a outras situações e questões.
Convém observar a posição aqui assumida de que a criação, em seu
sentido mais significativo e mais profundo, tem como uma das premissas a
percepção consciente (OSTROWER, 1987, p.6). Esta fala de Ostrower deixa clara
a importância da compreensão do processo criativo experimentado no jogo, não
apenas como forma de compreensão distanciada do fazer criativo, mas como
necessidade para que a criação ocorra. A criatividade se dá com a consciência de
seus atos, de suas escolhas.
77
Ao iniciarmos o trabalho, foi entregue um questionário inicial e, a partir das
perguntas 18 e 19, definimos quais seriam os temas para os encontros, conforme
relatado no capítulo 143. As temáticas apontadas como relevantes para serem
debatidas durante a pesquisa podem ser divididas em grupos. Desta forma,
podemos compreender que as professoras identificaram dificuldades que dizem
respeito às condições materiais das escolas, quando sugerem temáticas como:
falta de espaço e de recursos físicos. Evidenciam dificuldades referentes à
relação estabelecida entre escola e poder público nas temáticas: gestão ruim,
políticas públicas ineficientes e legislação. Quanto à relação com os pais e a
comunidade podem ser incluídas as temáticas: ausência dos pais/comunidade e
crise de valores sociais. Quanto às condições do trabalho docente surgem:
capacitação, salas muito cheias, baixos salários, falta de apoio, auto-estima,
desvalorização do ensino, falta de estímulo e rotatividade. Na relação com o
aluno, são apontadas: falta de perspectiva do aluno e do professor,
relacionamento professor/aluno – interpessoais e heterogeneidade. No que diz
respeito à postura docente aparecem: divergências (entre os professores), falta
de
compromisso
docente,
frequência
do
professor,
responsabilidade
compartilhada e criatividade.
Evidentemente, a separação destes temas em grupos não exclui a relação
existente entre eles e a possibilidade de que um mesmo tema esteja em mais de
um. Entretanto, esta análise procura apontar alguns aspectos relevantes das
temáticas escolhidas, as quais remetem a diferentes conflitos vividos pela escola,
que refletem a imagem negativa que a sociedade tem percebido sobre elas,
gerando uma busca de “culpados”, conforme Santos ao comentar sobre as
críticas à baixa qualidade das escolas públicas.
Nesse contexto é apontado um grande número de “culpados” e de fatores
responsáveis por essa situação. Os dirigentes dos sistemas de ensino culpam
as escolas e os professores; os diretores reclamam da falta de
43
São eles: falta de apoio, divergências (entre os profs), falta de espaço físico, falta de recursos
físicos, capacitação, salas muito cheias, heterogeneidade, ausência dos pais/comunidade, falta de
perspectiva do aluno e do professor, auto-estima, desvalorização do ensino, baixos salários, falta
de estímulo, falta de compromisso docente, freqüência do professor, rotatividade, gestão ruim,
políticas públicas ineficientes, legislação, crise de valores sociais, criatividade, responsabilidade
compartilhada, relacionamento prof./aluno - interpessoais
78
responsabilidade dos professores e das exigências burocráticas da secretaria;
os pais reclamam das mudanças no ensino em que, por exemplo, praticamente
foram extintas as avaliações somativas e a repetência; os professores
queixam-se do desinteresse da família em relação à vida escolar dos filhos e
da disciplina e violência escolar. (...) No entanto, falta nesse processo de
culpabilização a identificação de outros fatores que também influenciam na
qualidade do ensino público, como aqueles relacionados ao financiamento da
educação (salário dos docentes, estrutura física e de equipamentos da escola,
entre outros), assim como uma maior integração das políticas públicas.
(SANTOS, 2007, p.235/236)
Um dos aspectos apontados por Santos, de uma maior integração das
políticas públicas pode ser observado na formação de professores. Nas condições
de trabalho com que me deparei nesta pesquisa, não foi possível estabelecer um
grupo de uma mesma escola, onde a formação pudesse ocorrer em serviço,
devido ao tempo que os professores dispõem para a resolução de problemas
cotidianos.
Volta-se à perspectiva da culpabilização, já que as condições
apresentadas não permitem que o grupo de professores trabalhem conjuntamente
e reflitam sobre o próprio trabalho. Uma das temáticas sugeridas, que não foi
possível explorar nesta pesquisa, foi a da rotatividade dos professores. A
ausência de uma equipe que se mantenha por um tempo longo, trabalhando
conjuntamente, podendo, assim, estabelecer vínculos e refletir sobre as propostas
realizadas é um dos fatores que impede a formação de um corpo coeso. “...a
rotatividade é outro fenômeno que dificulta a escola formar um corpo docente
mais estável. (...) Dentro da escola, professores e alunos estão em constante
rotatividade.” (BOING, 2008, p.159)
Apesar da amplitude temática sugerida, só foi possível explorar quatro dos
temas, devido ao número de encontros e nosso interesse em explorar a temática
em profundidade. Desta forma, nos dois primeiros encontros foi trabalhado o tema
Gestão.
79
3.1
GESTÃO
O primeiro jogo proposto para o tema Gestão foi Tensão Silenciosa44, no
qual a situação imaginada deveria se relacionar ao tema da Gestão. Como este
foi o primeiro encontro no qual trabalhamos com jogos, foi difícil para o grupo a
compreensão da proposta e as situações criadas demonstraram a existência de
alguma tensão, que, entretanto não impediram a fala. Foram propostas pelas
participantes duas situações. A primeira foi a aplicação de uma prova que é
interrompida pela diretora para dar um aviso à professora, criando o conflito entre
ouvir a diretora ou vigiar as possíveis colas dos alunos. A segunda situação foi a
visita de uma supervisora a uma escola na qual faltou água e os alunos foram
parcialmente dispensados. A diretora percorre as salas com a supervisora
tentando esconder o fato da dispensa que é relatado por uma das professoras.
Ao refletirmos sobre as cenas criadas, surgiram questões referentes à
primeira cena, como a da falta de programação prévia das escolas, que acaba
fazendo com que a diretora venha falar com a professora no momento da prova,
além de partir-se do pressuposto de que é natural os alunos colarem nas provas.
Na segunda cena, comentamos sobre o despreparo da escola para a falta
de água, o fato de as professoras não terem seguido a orientação da diretora e a
tentativa de omiti-lo da Inspetora. Sandra relatou uma situação semelhante vivida
pela escola em que trabalha, que está sem bebedouro para os alunos, devido à
reforma pela qual passa, fazendo com que os alunos tenham que tomar água na
cozinha. Foi comentado pelo grupo o fato de nesta situação não existir uma
previsão do que fazer com um acontecimento como esse, que, embora não seja
cotidiano, é frequente e previsível.
Foram abordados diversos aspectos apresentados pela cena, como o
descrédito da diretora, já que as professoras não seguem a sua orientação; a
postura da Supervisora, que se preocupa somente com o fato de os alunos terem
sido dispensados, não se preocupando com a falta de água, com a falta de
44
Este jogo tem como foco o silêncio entre os jogadores. Os jogadores estabelecem o Onde, o
Quem e o O Quê e a tensão deve ser tão forte que eles sejam incapazes de falar, como por
exemplo: Casal de idade avançada ouvindo um ladrão caminhando no andar térreo. As instruções
devem levar ao foco, tais como: Foco no silêncio! Comunique através do silêncio!
80
comunicação entre os profissionais, e com a tentativa de esconder um fato de
uma profissional que deveria trabalhar junto com a escola.
Em alguns momentos, foi observado que o problema dessa situação era a
Supervisora ter aparecido na escola justamente neste dia, como se os demais
problemas apresentados pela cena não fossem tão significativos quanto o fato de
a supervisora, encarada como uma chefia, ter percebido o ocorrido.
Nas duas situações, assim como na reflexão sobre ambas, fica evidente a
falta de trabalho conjunto e o fato da não existência de uma equipe com a qual o
trabalho é realizado e as dificuldades superadas.
Na continuidade do tema Gestão, propus que cada grupo improvisasse,
partindo de uma cena escrita no encontro anterior45. A primeira cena realizada
partiu da situação na qual o porteiro não abre o portão no horário adequado para
o início das aulas. Na cena proposta pelo grupo, o porteiro estava dormindo e o
grupo de alunos fica batendo na porta enquanto combina de sair da escola e fazer
outro programa. O porteiro do lado de dentro, além de estar dormindo, ao acordar,
demora a encontrar seus óculos, sem os quais não consegue abrir o portão. Por
fim, o portão é aberto e os alunos entram.
A segunda cena realizada apresentou duas alunas no pátio da escola sem
uniforme, com mini-blusa (esta informação foi dada pela jogadora) conversando
com a coordenadora que apresenta diversos argumentos para convencê-las a
usar o uniforme, terminando por obter a concordância de ambas de que no dia
seguinte viriam com ele. A terceira cena apresentou dois alunos brincando no
pátio da escola, mexendo no lixo e em objetos indevidos e reclamando de não
terem com o que brincar. Enquanto isso, a diretora e a inspetora conversam entre
si, ao mesmo tempo em que tentam acalmar os alunos, e combinar uma reunião
para que os inspetores pudessem apresentar sugestões de melhora do recreio.
Ao comentarmos a primeira cena, foi pontuado pela Rocha que a
perspectiva que o grupo teve de discussão do tema da gestão nesta cena se dava
45
Ver anexo 3.
81
por compreender que, por melhor que seja a gestão de uma escola, o bom
andamento do trabalho depende do comprometimento de cada funcionário.
A situação de desrespeito ao uso do uniforme possibilitou uma ampla
reflexão sobre diferentes aspectos, como o da segurança do aluno de Educação
Infantil e das primeiras séries do Fundamental, que pode ser reconhecido como
aluno daquela escola ao utilizar o uniforme; trouxe também o aspecto das “tribos”
traduzidas nas roupas dos adolescentes, da identidade com a escola e do
comprometimento dos pais que, ao matricularem seus filhos estão a par das
normas e não cooperam no sentido de que as mesmas sejam cumpridas.
Muchos docentes e instituciones no han encontrado todavía la manera de
definir una nueva división del trabajo frente a la multiplicación de las
configuraciones familiares, la inestabilidad y flexibilidad de sus estructuras y
dinámicas y la carencia de recursos básicos, no solo económicos, sino también
afectivos, temporales etc., necesarios para acompañar el crecimiento y el
aprendizaje escolar de las nuevas generaciones. Los docentes oscilan entre la
queja por la falta de participación de los padres o por el intervensionismo que
en muchos casos juzgan excesivo que constituye un obstáculo para su propio
trabajo en las instituciones46. (FANFANI, 2007, p.341)
Fanfani deixa claro um conflito presente na instituição escolar e para a
maior parte dos docentes sobre a forma pela qual a família deve participar da
educação. No debate com as professoras, o aspecto do cumprimento da norma
estabelecida não excluiu a evidência do conflito existente quanto ao uso do
uniforme, que traz em si não, apenas, a discussão sobre a utilização de uma
vestimenta padrão, que leve à identificação da escola, como qual deve ser a
vestimenta adequada a ser usada na escola, tanto para os alunos como para os
professores.
No capítulo dois, foram descritos os diversos aspectos que essa reflexão
gerou, tendo em vista questões morais e o debate sobre a sexualidade implícito
em discussões sobre o decote e a altura das saias ou “shorts”.
46
Muitos docentes e instituições ainda não encontraram a maneira de definir uma nova divisão do
trabalho frente à multiplicação das configurações familiares, a instabilidade e flexibilidade de suas
estruturas e dinâmicas e à carência dos recursos básicos, não só econômicos, mas também
afetivos, temporais etc., necessários para acompanhar o crescimento e a aprendizagem escolar
das novas gerações. Os docentes oscilam entre a queixa pela falta de participação dos pais ou
pelo intervencionismo que em muitos casos julgam excessivo, que constitui um obstáculo para seu
próprio trabalho nas instituições. (Tradução livre)
82
En el nuevo contexto social y cultural, la institución escolar tiende a ser vista
por los docentes como "una isla de orden en un océano de ignorancia y
desorden" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 45). La crisis social tiende a ser
percibida como crisis moral. Los problemas de disciplina, la violencia escolar,
los desórdenes, la poca predisposición al esfuerzo, la falta de interés etc. son
la expresión de los defectos de la educación. Los docentes ven amenazada su
identidad y tienden a sentirse obligados a convertirse en trabajadores sociales,
"educadores" y psicólogos47. (FANFANI, 2007, p.338)
A crise social apontada por Fanfani ficou evidente na conversa com as
professoras sobre uniformes, tanto pela complexidade de questões trazidas, como
pela tentativa de simplificá-las com argumentos que buscavam uma solução
unicamente prática, como o de seguirmos as normas estabelecidas, acreditando
que, com esta medida, o conflito desapareceria. Entretanto, para o grupo ficou tão
evidente a necessidade de aprofundamento sobre o tema, que foi feita a escolha
de trabalharmos com a temática da crise de valores sociais no quarto encontro,
como relatado por Lilá:
O caminho destes assuntos enfocou-se mais na questão dos uniformes,
que agregasse a contexto político, social e econômico, gerando assim
um “Tissuname” de informações e experiências que levariam o dia todo
em debate, deixando muito claro a importância de uma gestão criativa
em todas as situações e a presença da família na vida escolar de seus
filhos. Com isso explodiu o próximo tema Crise de valores sociais, um
assunto muito rico e também bastante polêmico que barra (em partes)
o poder de uma gestão criativa, uma vez que a mesma não pode
adentrar privacidades familiares para resolver algumas questões.”
(Relato 3º encontro – Lilá)
47
No novo contexto social e cultural, a instituição escolar tende a ser vista pelos docentes como
“uma ilha de ordem em um oceano de ignorância e desordem” (Dubet e Duru-Bellat, 2000, p.45). A
crise social tende a ser percebida como crise moral. Os problemas de disciplina, a violência
escolar, as desordens, a pouca predisposição ao esforço, a falta de interesse etc. são a expressão
dos defeitos da educação. Os docentes veem ameaçada sua identidade e tendem a sentir-se
obrigados a converterem-se em trabalhadores sociais, “educadores” e psicólogos. (Tradução livre)
83
3.2
CRISE DE VALORES SOCIAIS
Para a exploração dessa temática, foi sugerido o jogo Vendo o Mundo48 em
que cada narrativa deveria ser feita como uma personagem sorteada das
personagens criadas pelas professoras no encontro anterior. Antes deste jogo, já
havia sido feito o Jogo da Bola com a gestualidade da personagem sorteada. As
cenas narradas foram:
Sandra – Adolescente narra situação de estar em um baile funk e ter sido
agarrada pelo Joãozinho, ficando toda roxa.
Lilá – Professora que demonstra preocupações com a escola enquanto
está lavando louça.
Rocha – Aluna adolescente que diz que irá sem uniforme na escola,
mesmo que tenha que enfrentar a coordenadora.
Maria – Pai bêbado em conflito sobre ir ao bar ou para a reunião da escola
dos filhos.
Ana – Inspetora narra situação das crianças atravessando a rua sem
segurança.
Déia – Aluna que reclama da vida e dos pais.
Memê – Inspetora narra situação na qual os alunos colocam fogo no
corredor e na sala.
Julia – Professora narra situação de um grupo de alunos fumando próximo
à escola e que declara que fará uma campanha contra o tabaco.
Néia – Professora se queixa de aluna que vem sem uniforme e informa a
todo o momento que já tem vinte anos de magistério.
Após a realização do jogo, Vendo o Mundo, foi sugerida uma improvisação
quando cada participante entraria com a personagem trabalhada nos dois jogos
anteriores e com o Onde definido como uma festa junina de uma escola. No meio
das cenas, eu informei que havia ocorrido o som de um tiro.
48
Neste jogo deve-se narrar um acontecimento enquanto a orientadora faz perguntas que
busquem uma descrição maior sobre o que está sendo narrado, tais como: Focalize as cores da
cena, focalize os sons, etc.
84
Ao comentarmos as improvisações feitas, foi ressaltada a professora que
trabalhava na barraca e demonstrava estar insatisfeita com a situação, caso
recorrente de acordo com a opinião do grupo. Observei o fato de ela estar mais
preocupada com as prendas que poderiam ser roubadas do que com os alunos e
retomamos o aspecto da gestão dentro desta situação, uma vez que o professor
pode se sentir responsabilizado pelos bens materiais, tendo uma atitude como
esta.
Em estudo que realizei em 1978 a respeito da satisfação / insatisfação no
trabalho com professores de doze escolas municipais de 1ª a 4ª séries da
cidade de São Paulo foi observada, de fato, uma tendência da maioria das
professoras, quando solicitadas a identificarem os fatores de satisfação/
insatisfação no trabalho, a apontarem os intrínsecos como de satisfação
(perceber o produto do próprio trabalho, trabalhar com gente -crianças) e os
extrínsecos como de insatisfação (baixa remuneração, trabalho burocrático), o
mesmo ocorrendo em pesquisas mais recentes. (PENIN, 2008)
Embora Penin aponte os fatores extrínsecos ao trabalho, como
responsáveis pela insatisfação dos professores, é interessante observar que a
situação criada, na qual a professora é obrigada a trabalhar em uma barraca da
festa junina da escola, também gera insatisfação. De fato, podemos observar que
a função assumida não é uma função docente, além do fato de que, muito
provavelmente, a festa ocorra em horário diferente do seu horário de trabalho,
aspectos que se relacionam aos fatores apontados por Penin.
As cenas ainda suscitaram discussões sobre a postura da família,
evidenciada pelo pai que bebia e pela ausência dos pais de uma aluna ainda
pequena que estava na festa junina sozinha. Também foi comentado sobre a
visão preconceituosa para com a aluna que desafiava a coordenação, utilizando
roupas provocantes, já sendo apontada como possível responsável pelo tiro.
Outro aspecto foi o da aluna que só estava interessada em se “amassar” com o
Joãozinho. O receio de roubo e violência, também, foi apresentado pela postura
da professora que demonstra medo em ter as prendas roubadas.
Devido à falta de tempo para exploração de todos estes aspectos da
temática, definimos por mantê-la por mais um encontro. Cada participante
85
escreveu um relato sobre uma das cenas, do ponto de vista da personagem com
que trabalhou. E, dando continuidade a temática crise de valores sociais, fizemos
a leitura desses textos, que ampliaram os aspectos já trazidos pelas
improvisações, o que foi apontado no relato de Néia:
Durante o nosso debate sugiram questões familiares, culturais,
econômicas, estéticas, sexuais, raciais.
Além de temas como
motivação, valorização, preconceito, consumismo e o papel da mídia
em nossas vidas. Percebi que o assunto levantou muitos exemplos
vividos por nos mesmas, mexendo com os nossos sentimentos e
angustias. A nossa conversa foi longa e agradável e nem percebemos a
hora passar. O debate foi encerrado com um gostinho de quero mais.
(Relato 5º encontro – Néia)
Discutimos a questão da banalização da violência, na qual foram
colocadas opiniões sobre a indiferença com que se trata uma situação como esta,
no sentido de que, atualmente, a maior parte das pessoas que ouve um tiro
ignoraria o fato, mantendo-se em sua atividade. Questionei o grupo sobre esta
opinião, discordando de que a maior parte das pessoas encare essa situação sem
medo. Durante essa discussão, em diversos momentos, surgiram comentários
sobre a provável atitude de professores ignorarem um fato como um tiro, como se
nosso grupo não fosse de professores. Novamente, retomei a questão, lembrando
que somos todas professoras e que nenhuma de nós trataria uma situação
dessas, ignorando o medo e o perigo apresentados. Este não foi o primeiro
momento no qual eu observei uma postura de generalização de condutas dos
professores, que se diferenciam daquela que as professoras ali presentes
tomariam.
Voltamos então ao que já afirmamos: o professor não é uma entidade abstrata,
um protótipo idealizado como muitas vezes o vemos tratado na pesquisa, em
textos reflexivos em educação, ou em documentos de políticas públicas ou
intervenções educacionais. Ele é uma pessoa de um certo tempo e lugar.
Datado e situado, fruto de relações vividas, de uma dada ambiência que o
expõe ou não a saberes, que podem ou não ser importantes para sua ação
profissional. (GATTI, 1996, p.88)
A fala de Gatti evidencia não, apenas, a visão de pesquisas ou
documentos, mas de professores que assumem o discurso como um todo, como
86
uma classe abstrata, com valores e condutas que não seriam a delas, mas
daquele grupo ou de boa parte dos professores com quem convivem. Assume-se
para a classe docente, o discurso da banalização da violência que passa a ser
tratado de forma generalizante.
Na discussão com o grupo, ao afirmarem que a maioria dos professores
ignoraria a situação de violência, as professoras não apenas apresentam uma
visão do todo dos professores como uma classe levada pela pouca reflexão sobre
questões fundamentais da sociedade, como demonstram uma não identificação
com sua classe, uma vez que afirmam que teriam uma atitude totalmente diversa,
seja pelo medo que a situação gera, como pela gravidade da mesma.
Sobre a temática do preconceito ao feio e ao pobre surgiram opiniões que
apontavam a beleza como um conceito relativo, entretanto, também, foi
considerado o padrão de beleza assumido pela sociedade e divulgado pela mídia.
Discutimos a dificuldade que um adolescente sente em enfrentar este padrão e de
poder valorizar outras formas de beleza. Também foi dito que só é feio quem é
pobre, já que a beleza pode ser comprada por meio dos diversos tratamentos
estéticos existentes. Falamos sobre a precocidade com que este tema tem sido
abordado, gerando uma expectativa de importância a uma apresentação estética
cada vez mais cedo.
Néia relatou o caso de uma aluna de três anos, gordinha, com pais e avós
magros que a questionou sobre ela ser gorda, ficando muito satisfeita com a
resposta afirmativa da professora. Este mesmo questionamento foi feito por vários
dias. É interessante observar o papel assumido pela professora, que se orgulhou
do fato de a aluna ter se identificado com ela, ao mesmo tempo em que ressaltou
a importância que a professora pode ter na construção da identidade da criança
que, na ausência de um familiar com quem se identificar fisicamente, estabeleceu
esta identificação com a professora.
Ao comentarmos a atitude da personagem-professor, que se sente cobrado
a fazer algo no momento do tiro, foi, também, levantada a possibilidade de que
ele poderia ter agido por se sentir responsável e não pelo receio da cobrança.
87
Esta visão do grupo de que a atitude do personagem ser de medo da cobrança
pode denotar uma preocupação por parte das professoras com as cobranças
vividas, mais do que com as responsabilidades. Esta visão traz a perspectiva de
Gatti quando diz:
Sem o envolvimento direto dos professores no repensar de seu modo de ser e
sua condição de estar numa dada sociedade e em seu trabalho – o que implica
análise de sua identidade pessoal e profissional – as alternativas possíveis na
direção de uma melhor qualidade da educação e do ensino não se
transformarão em possibilidades concretas de mudança. (GATTI, 1996, p.89)
Na discussão do tema da sexualidade, surgiram diversas visões,
considerando tanto o aspecto do lugar onde deve ser experimentada a prática da
sexualidade, os limites do que deve ser permitido ou não, o excesso de interesse
e de importância dado ao tema, em detrimento de outros interesses também
importantes para o jovem. Rocha comentou de um projeto desenvolvido pela
secretaria da educação sobre o tema que discute formas de trabalhar com a
sexualidade,
considerando-se
as
novas
descobertas
sociais
relativas
à
possibilidade de identificar a paternidade por exames que não existiam. Sandra
falou dos perigos relativos às doenças sexualmente transmissíveis e à gravidez
precoce. Ficou clara a necessidade de ser pensada uma educação sexual que
discuta o tema relacionado ao aspecto da afetividade.
Lilá relatou sua experiência pessoal de ter sido mãe aos quatorze anos e
contou da importância de um professor, que foi à sua casa para trazê-la de volta à
escola, sendo um dos responsáveis por ela não ter deixado de estudar e ter
escolhido a profissão docente.
Esta temática da sexualidade evidencia, novamente, a situação vivida
pelos professores que passam a assumir papéis anteriormente destinados à
família, vivenciando uma cobrança aque não são capazes de atender.
Paradoxalmente, essa ausência da sociedade projeta sobre os professores um
excesso de expectativas e missões, esperando-se que eles, para além do
conhecimento e da cultura, ajudem a restaurar valores, a dotar os jovens dos
padrões de comportamento e das competências e habilidades necessárias ao
enfrentamento dos desafios impostos pelo mundo globalizado.
88
Diante disso, Nóvoa defende a necessidade de uma afirmação pública dos
professores como “comunidade profissional”, pois, se no passado eles tiveram
voz ativa nos debates educativos e grande parte de sua formação se deu no
interior de movimentos pedagógicos, hoje o que há é silêncio e uma atitude
defensiva por parte deles, ante as cobranças de que são objeto. (NOGUEIRA,
2002)
A última cena trouxe a discussão da desvalorização do professor. Foram
abordados muitos aspectos sobre a atual condição docente, desde as condições
salariais, o pouco reconhecimento social, que é ainda menor quando se é
professor de educação infantil, o excesso de trabalho, a falta de remuneração
pelo trabalho realizado fora do espaço escolar; porém, o que ficou mais claro foi a
falta de valorização pelo próprio professor. Como solução para esta situação foi
apontada a necessidade de o professor se valorizar por si só, ao que eu rebati
com a necessidade de fortalecermos o trabalho coletivo. É muito recorrente a
crença de que só fica nessa profissão quem ama o que faz.
Esta fala traz a perspectiva da profissão de professor como uma vocação,
que só poderá se efetivar mediante uma dedicação completa, sem interesse, sem
qualquer caracterização profissional, como explica Fanfani.
También es importante recordar que el oficio docente siempre tendió a definirse
como una mezcla no siempre equilibrada de profesionalismo y de vocación. La
idea de "misión" impone un deber de humildad y de dedicación cualidades
clásicas del buen maestro de escuela49. (FANFANI, 2007, p.343)
Tal perspectiva exclui a necessidade de trabalho conjunto e de reflexão
sobre as condições que a educação tem vivido, sobre os papéis assumidos pelos
professores e, também, pelas escolas, como instituições que passaram a abarcar
diferentes funções, não conseguindo, em sua maioria, obter qualidade em
qualquer uma delas.
(...) novas práticas de ensino só nascem com a recusa do individualismo.
Historicamente, os docentes desenvolveram identidades isoladas. Falta uma
dimensão de grupo, que rejeite o corporativismo e afirme a existência de um
49
Também é importante recordar que o ofício docente sempre tendeu a definir-se como uma
mistura não sempre equilibrada de profissionalismo e de vocação. A idéia de “missão” impõe um
dever de humildade e de dedicação qualidades clássicas de um bom professor de escola.
(Tradução livre)
89
coletivo profissional. Refiro-me à participação nos planos de regulação do
trabalho escolar, de pesquisa, de avaliação conjunta e de formação
continuada, para permitir a partilha de tarefas e de responsabilidades. As
equipes de trabalho são fundamentais para estimular o debate e a reflexão. É
preciso ainda participar de movimentos pedagógicos que reúnam profissionais
de origens diversas em torno de um mesmo programa de renovação do ensino.
(NÓVOA, 2001)
Ao chegarmos à metade da pesquisa de campo, no sexto encontro foi feita
uma primeira avaliação para podermos refletir o que havia de significativo até
então e repensar as opções para os encontros seguintes. Para tanto, cada
participante recebeu:
Os relatórios escritos pelas professoras.
Os textos escritos pelo participante, cada uma recebeu apenas os
textos escritos por si.
Sínteses de cada encontro que continham o nome dos jogos
propostos e uma breve descrição de como eles ocorreram.
A fotocópia dos jogos propostos, retiradas do texto de Viola Spolin
(2001).
As respostas de todas as participantes para a pergunta do
questionário inicial, sem a identificação da respondente: O que
existe de melhor e de pior em ser professor?
Ao questionar o grupo sobre o mais significativo no primeiro encontro, Lilá
ressaltou a importância de termos feito a escolha dos temas partindo do que o
grupo entendeu como relevante, de forma democrática. Comentou o quanto esta
forma poderia ser utilizada em seu local de trabalho onde, por vezes, não
conseguem encontrar temas de discussão que interessem às professoras.
Informou
da
empolgação
de
suas
colegas
de
trabalho
pelos
relatos
compartilhados sobre os encontros ocorridos na pesquisa.
Esta observação denota, não apenas o quanto boa parte dos cursos de
formação de professores estão distantes de suas práticas, como o trabalho
desenvolvido nas escolas ignora a percepção dos professores sobre os conflitos
90
por eles vividos, assim como desconsidera as contribuições que os mesmos
devem oferecer na reflexão sobre as possíveis soluções.
Por um lado, a ideia de escola aprendente, isto é, da escola como o lugar da
formação dos professores, como o espaço da análise colectiva das práticas,
enquanto rotina sistemática de acompanhamento, de supervisão e de reflexão
sobre o trabalho docente. Não se trata de acrescentar novas tarefas à longa
lista de tarefas que os professores são já chamados a desempenhar. Nem se
trata de desviar a atenção dos professores do trabalho pedagógico
propriamente dito. Trata-se, sim, de fazer evoluir a profissão de uma dimensão
individual para uma dimensão colectiva. Trata-se, sim, de transformar a
experiência colectiva em conhecimento profissional. (NÓVOA, 2003)
Nóvoa esclarece a possibilidade de a escola desenvolver seu objetivo,
tendo como perspectiva a reflexão do professor sobre o seu trabalho e a
possibilidade de ser criada uma rotina que incorpore esta reflexão, tornando-a
coletiva. No debate sobre os aspectos significativos do primeiro encontro, Sandra
ressaltou a importância de a aula não ficar focada somente em mim e contar com
a participação dos professores, opinando que a mesma prática deveria ser feita
aindapelos professores em sala de aula com seus alunos. Este posicionamento
gerou uma polêmica sobre a viabilidade desta prática com salas muito cheias,
com argumentos que demonstravam a viabilidade e a inviabilidade de
desenvolver um trabalho semelhante com um número excessivo de alunos.
Foram feitos diversos relatos que mostravam dificuldades e possibilidades de
trabalhar, apesar do número excessivo de alunos.
Os diferentes posicionamentos, por parte do grupo, sobre como realizar o
trabalho com salas muito cheias, não foram solucionados nem discutidos em
profundidade, devido ao foco de nossa reflexão ser outro naquele momento.
Com relação ao segundo encontro, o mais marcante foi o trabalho corporal,
a realização dos jogos como possibilidade de maior integração do grupo, maior
afinidade. Questionei quais os temas debatidos e surgiram questões como a
dificuldade dos gestores em adequar as propostas à realidade escolar; as
dificuldades
de
comunicação;
procedimentos no trabalho.
a
necessidade
de
serem
estabelecidos
91
Antes de continuarmos a retomada, solicitei que cada uma fizesse um
gesto que sintetizasse o segundo encontro. Os gestos foram:
Depois que todas haviam feito seu próprio gesto, foi feito mais um que eu
não vi por estar de costas, porém o grupo pediu que fosse repetido para mim.
Figura 2. Gestos síntese do segundo encontro
92
É interessante observar o quanto os gestos remetem à idéia de reflexão, de
coletivo e de algo a alcançar. No gesto final, feito pela Memê, embora fique
evidente o aspecto de humor contido nele, também é claro o desespero
simbolizado pelo “arrancar os cabelos”. Em muitos momentos de nossas
reflexões, esse sentimento se fez presente, devido à quantidade de problemas e
as muitas necessidades apresentadas pelas escolas em contraponto com os
recursos das mesmas.
Na avaliação do terceiro encontro, foi valorizado o fato de já termos cenas
escritas pelo grupo e das improvisações, assim como as cenas partirem de
situações reais. A Cris comentou que as dramatizações foram mais elaboradas e
que o grupo estava mais solto para improvisar, compreendendo que o fato de as
cenas se relacionarem ao cotidiano facilitou. Solicitei que cada uma escolhesse
uma palavra que sintetizasse o encontro, as palavras foram: Néia – coletivo;
Memê – integração; Ana - improviso; Jô - interação; Sandra - envolvimento; Lilá –
polêmica; Cris - união; Rocha - criação.
As palavras-síntese reafirmam a importância dada pelo grupo à
possibilidade de trabalho conjunto. Percebo que, neste momento, tendo já feito
diversos jogos que trabalhavam a integração do grupo, ficou clara a possibilidade
de desenvolvermos um trabalho coletivo e do quanto este grupo já havia
estabelecido alguns vínculos que possibilitaram uma maior tranquilidade à
improvisação e, consequentemente, ao fato de se exporem. O relato de Rocha
sobre este encontro demonstra a valorização do grupo: O grupo participa, traz
dúvidas, descreve suas experiências, interage e a cada encontro, percebemos
que a reflexão é muito importante para todos. (Relato 6º encontro – Rocha)
Na avaliação do quarto encontro, Rocha trouxe a personagem como
aspecto marcante. Pedi que cada uma criasse uma personagem que sintetizasse
o encontro, as personagens criadas foram: Lilá - pai preocupado; Néia - aluno
rebelde; Sandra - professor preocupado; Memê - professor participativo; Ana aluno descontraído; Rocha – cidadão preocupado; Cris – criança alegre. A Jô não
definiu nenhuma personagem, pois não estava no encontro.
93
Neste momento, as personagens criadas fizeram referência clara à cena da
Festa Junina ocorrida no encontro. É interessante observar que as reflexões
ainda se voltam muito para diferentes aspectos da escola, o que se percebe com
personagens relativas aos pais e alunos, não estabelecendo o foco no professor.
Ao retomarmos o quinto encontro, foi ponderado que ele apresentou
aspectos do trabalho do professor, que não tem condições e espaço para lidar
com os problemas que surgem no cotidiano escolar. Discutimos aspectos que
apontavam para a atual condição da escola na sociedade e da importância de se
repensar a forma pela qual ela poderá atender às dificuldades apresentadas por
todos os alunos que a frequentam, sem que se perdesse o foco no ensino.
Também foi apontado o fato de a forma de ensinar ter ficado obsoleta, pouco
adequada aos alunos que estão hoje na escola.
Solicitei que cada uma escolhesse um lugar, um espaço que sintetizasse
este encontro: Sandra – abismo; Cris – tribunal; Rocha – computador com todas
as falhas humanas; Jô – um lugar confuso no qual as pessoas apontam os erros;
Lilá – bolsa de valores com baixas e altas ; Ana – espaço grande onde poucos
atuam e a maioria só observa; Memê - um furacão.
Tanto a fala sobre o papel da escola, como os espaços escolhidos
demonstram a quantidade de conflitos e as dificuldades pelas quais a escola
passa. Surgem espaços nos quais se evidência o descontrole da instituição, como
o abismo e o furacão. A falta de comunicação pode se evidenciar nos espaços de
Jô e Lilá, o excesso de julgamento e de culpabilização é uma leitura possível na
imagem de Cris e a falta de interesse ou de atitude transparece na sugestão de
Ana.
... a crise do ensino é aqui a impossibilidade de manter um modelo de ofício em
plena decomposição: o modelo do docente disciplinador e erudito, transmitindo
o mais claramente possível, graças ao seu perfeito domínio da exposição
magistral e à sua paixão intelectual, o patrimônio nacional e a grande cultura
universal, a alunos escolhidos a dedo, por sua origem de classe, próximos da
cultura escolar e dos seus códigos implícitos, e destinados ao status de
membros da elite meritocrática ... (TARDIF e LESSARD, 2008, p.259)
94
Não há dúvida de que as professoras expressam em suas imagens um
exemplo de escola que mantém um modelo de ofício em decomposição, como foi
afirmado por Tardif e Lessard e não, apenas, do ofício do professor, mas também
da instituição escolar, que em sua maioria, ainda não encontrou soluções para
esta nova condição.
Na leitura às respostas dadas à pergunta 20 do questionário50 por todas as
participantes sobre o que há de melhor em ser professor, observa-se o
aprendizado do aluno como resposta. Solicitei ao grupo que pensássemos formas
pelas quais esta pesquisa poderia contribuir com o grupo, no sentido de
colocarmos o foco das discussões no trabalho do professor, podendo, assim,
encontrar caminhos para se chegar ao que há de melhor em ser professor.
Foram apontados aspectos como a relação com o aluno, a auto-estima do
professor, a troca com os colegas, a coragem para com o novo, formas de motivar
o aluno. Foram dados alguns exemplos que propõem formas diferenciadas de
trabalho com alunos. Retomamos todos os temas levantados no primeiro
encontro, comentando o quanto eles poderiam ser uma forma de utilizar novas
metodologias que instrumentalizassem o grupo para possibilitar o aprendizado do
aluno. Ficou definido que daríamos sequência ao trabalho com a temática:
relacionamento professor/aluno.
3.3
RELACIONAMENTO PROFESSOR/ALUNO.
Como forma de explorarmos a temática relacionamento professor/aluno
realizamos o jogo Contato, como relatado no capítulo 2, mobilizando o grupo para
uma grande discussão sobre a importância do contato físico entre professor e
alunos. Diversos aspectos foram considerados, como a diferença entre as
possíveis formas de contato, conforme a faixa etária com que se trabalha. Na
discussão, veio à tona uma das cenas na qual seria muito difícil ajudar a criança
que havia se machucado sem o contato corporal. Ficou clara a importância do
50
Ver Anexo 1
95
contato físico nas diferentes faixas etárias, apesar das diferenças e da
necessidade de se esclarecer os limites deste contato.
Cris comentou como o contato é mais fácil de ocorrer quando é para
acolher o aluno em uma situação de dor, do que em uma situação de alegria.
Néia ressaltou que ele não precisa ser necessariamente corporal, um olhar
também é uma forma de contato. Ela deu o exemplo de que na faculdade uma
professora surpreendeu as alunas ao chamá-las pelo nome no segundo dia de
aula.51 Ficou claro para todo o grupo que é necessário que o professor estabeleça
algum contato com o aluno, seja pelo contato físico, seja de outras formas, porém
esclarecendo ao aluno que ele é tratado de forma particular e não como um
número a mais.
Néia trouxe a dificuldade de estabelecermos o limite do que devemos
compartilhar da vida pessoal com os alunos, ressaltando a importância de que o
aluno perceba o professor como uma pessoa e que os alunos saibam com quem
estudam.
Lilá relatou um caso de dois alunos que ela conseguiu mudar uma conduta
de dificuldade de aprendizagem ao pedir que eles a auxiliassem no trabalho,
levando a bolsa dela ou pequenas atividades semelhantes. Ficou claro para o
grupo o que demonstrar confiança no aluno é uma maneira de conquistá-lo para o
aprendizado.
Julia apontou a dificuldade que o professor iniciante tem para saber como
lidar com os alunos. Ana comentou que em todos os momentos são apresentados
desafios, não apenas no início da carreira docente, relatando uma situação de
dificuldade de relacionamento com o grupo de alunos que quase fez com que ela
desistisse da carreira.
Questionadas se o principal desafio do professor é o de estabelecer uma
boa relação com os alunos, o grupo confirmou, apontando como recursos para
51
Este comentário era referente à professora Colaboradora, que apesar de não tenha sido
nomeada, as professoras deram risada e olharam para ela no momento que este comentário foi
feito.
96
esta dificuldade o estabelecimento de regras de convívio no início do trabalho e a
certeza de estar fazendo um bom trabalho, ainda que considerem que parte da
aula depende do aluno.
Como formas de o professor conquistar esta segurança, foi sugerida a
necessidade da preparação da aula e a importância de ser estabelecida uma
rotina de trabalho. Novamente, nessa fala, não aparece o coletivo como
possibilidade de construção do trabalho e de reflexão sobre as opções feitas.
Na avaliação das cenas, foi retomado um momento em que uma
personagem professora elogia uma aluna que não apresenta dificuldades em
compreender a matéria, em oposição à outra que tinha muitas dúvidas. No
momento em que a cena ocorreu, uma das participantes comentou sobre o
preconceito expresso pela professora. Ficou evidente, nesse procedimento, o
quanto fazemos comentários que reforçam a idéia de que o bom aluno é aquele
que não tem dúvidas e não questiona o professor, ao mesmo tempo em que
pregamos a formação de cidadãos críticos.
Esta situação demonstrou as possibilidades que o jogo trouxe à percepção
de condutas pouco conscientes, uma vez que a professora sequer havia se
conscientizado do comentário feito, não sendo, apenas, um comentário de um
personagem, mas algo que poderia ter sido dito por ela enquanto docente.
Somente no momento da reflexão coletiva é que ela se questionou sobre a atitude
tomada.
Em continuidade à temática relacionamento professor/aluno foram
realizadas cenas que partiram do texto escrito pela Rocha na qual duas
professoras conversavam sobre o conflito vivido por uma delas por não saber
como lidar com a turma de alunos que assumiu, pela primeira vez, naquele ano.
Em um determinado momento da cena, está escrito: “(Lilá) para de chorar e ouve
a amiga, que continua a falar sobre sua prática e reflexões.”52 Foi solicitado que
formassem duplas e fizessem uma cena na qual a prática e as reflexões indicadas
52
O nome da Lilá foi colocado na cena como sendo a personagem, pois este texto partiu de uma
improvisação ocorrida no 7º encontro.
97
no texto de Rocha fossem ditas de maneira a convencer a outra professora a
seguir com a docência.
A primeira dupla, composta pela Rocha e Sandra, trouxe como principais
argumentos o valor de limites, a delimitação de papéis e a credibilidade no que a
professora faz. A cena da Julia e Jô apresentou a necessidade de regras de
conduta, como combinar com a direção e coordenação da escola o apoio
necessário, em forma de punições, a imposição de limites e a valorização dos
alunos que querem aprender. Nesta cena, a Julia enfocou que a professora não
deve perder o seu objetivo de foco. Lilá e Ana disseram que o estudo deve ser
valorizado por parte da professora, porém ao mesmo tempo ressaltaram que é no
dia-a-dia que sabemos como resolver os conflitos, da preocupação com os
alunos, do carinho, dos limites, das parcerias e do apoio de alguém com mais
experiência. Néia e Memê enfocaram as regras, a necessidade de demonstrar
autoridade, ainda que seja com berros, a apresentação de atividades envolventes,
de um ambiente prazeroso e criativo. Néia falou sobre seu choque em não poder
assumir a imagem de uma professora boazinha. Cris e Lilá apresentaram a
possibilidade de formar assembléias nas quais os alunos participam das
definições, jogarem as responsabilidades aos alunos, expor os seus trabalhos,
valorizando-os, ter um envelope de sugestões para os mais tímidos. Nessa cena,
Lilá começou declarando estar preparada para um salário baixo, mas não para
essas condições de trabalho.
A fala de Lilá remete à Boing quando ele afirma:
O sofrimento, lembrando, acontece quando há uma distância entre o trabalho
prescrito e o trabalho real. O professor deseja fazer uma coisa, mas as
condições reais de trabalho impedem que ele alcance os seus objetivos. (...)
Para superar o sofrimento, segundo Dejours, é preciso colocar em cena
algumas estratégias de reconhecimento pessoal, de recuperação da
integridade da pessoa. Essas estratégias estão presentes no próprio trabalho,
não fora dele. A psicodinâmica do trabalho, então, não é mera perspectiva de
análise do trabalho, mas conseqüência do fato de todo trabalho ser realizado
por um ser humano. (BOING, 2008, p.149)
Na reflexão sobre as cenas, ficou claro para o grupo a importância dos
alunos participarem no estabelecimento de regras e normas. Foi feita a ressalva
98
de que na educação infantil os alunos são muito severos com as punições que
propõem, sendo necessária a mediação do professor para que estas regras sejam
adequadas.
Retomei uma fala apresentada em uma das cenas na qual a professora
afirma a necessidade de manter os seus objetivos, questionando se os objetivos
dos alunos são diferentes. A princípio, o grupo reagiu afirmando serem diferentes,
mas, ao debatermos melhor a questão, surgiu a visão de que os alunos e
professores têm objetivos comuns, sendo o aprendizado o central, embora parte
dos alunos não tenha esta intenção. Foi ressaltada a importância de termos em
mente a maioria do grupo e, não apenas, os alunos com problemas de
inadequação ao trabalho.
Hoje, este ideal-tipo de aluno desapareceu completamente e temos diante de
nós uma diversidade “explosiva”, constituída por alunos de todas as origens; de
alunos que querem estar na escola, mas que não têm qualquer intenção de
estudar ou de aprender. É difícil tratar um doente que não se quer curar (mas,
em certos casos, é possível recorrer à anestesia). É impossível ensinar um
aluno que não quer aprender. E para esta situação, nenhum de nós estava
verdadeiramente preparado. (NÓVOA, 2003)
A discussão da dificuldade em lidar com o aluno que não quer aprender se
somou à reflexão sobre o papel da escola, pela ausência dos pais no que diz
respeito à educação dos filhos, deixando para a escola um papel duplo. Nesse
momento, ficaram evidentes as dificuldades enfrentadas pelos professores, que
assumem papéis que não lhes cabem, devido ao convívio com crianças que não
são assistidas pela família ou por qualquer outra instituição, fazendo com que
esta confusão se instaure.
99
3.4
RESPONSABILIDADE COMPARTILHADA
Para o encontro seguinte, o nono encontro, cujo tema foi Responsabilidade
Compartilhada, propus o jogo Preso.53 Cada grupo tinha quatro pessoas. O
primeiro grupo escolheu um elevador para estar preso e no meio da cena, logo
que o elevador para, uma das professoras diz ter claustrofobia. Elas tentam várias
soluções e, em meio ao jogo, pretendem resolver a situação com a porta se
abrindo; porém, eu interferi, informando que a solução não havia dado certo.
Outra professora fica com vontade de fazer xixi e depois de um bom tempo, elas
se lembram da possibilidade de usar o celular e, assim conseguem pedir socorro.
Na cena escolhida, as personagens também eram professoras. A Julia, que
declarou ter claustrofobia ficou de fato bastante pálida e a Néia, que a
personagem queria fazer xixi, teve que ir ao banheiro assim que a cena terminou.
A segunda cena foi de quatro amigas que estão escalando uma montanha
e caem em um abismo. Uma das personagens, que nunca havia feito este tipo de
atividade, se apavora e a outra machuca o pé. Duas mantêm melhor o controle e
encontram soluções, uma consegue sair do abismo e chama um helicóptero que
vem retirá-las. O grupo se utiliza de narrações para informar o ocorrido, como a
passagem de algumas horas ou a chegada do helicóptero.
Na reflexão sobre o ocorrido, foi comentado pelo grupo que fez a cena do
abismo que, apesar de a cena ter ocorrido em um abismo real, também poderia
ter sido em um abismo simbólico, emocional, psicológico, de condição de vida.
Comentou-se como é difícil ser percebida esta prisão quando se refere à condição
de vida.
Foi observada a relação entre a situação vivida nos grupos nas cenas e os
diferentes grupos com que convivemos e trabalhamos, em que existem pessoas
mais frágeis, enquanto outras assumem o papel de organizadoras, de líder, com
papéis assumidos conforme as características pessoais.
53
Neste jogo o jogador está preso e deverá encontrar formas de sair desta prisão. O que o prende
é definido pelo participante. Embora a proposta de Spolin seja para um jogador individual, pedi às
professoras que fizessem em grupo.
100
Apresentou-se a dificuldade de dialogar demonstrada nas cenas, assim
como terem ocorrido atitudes guiadas pela emoção, esquecendo-se, inclusive,
dos recursos mais óbvios, como o celular na cena do elevador. Lilá relatou sobre
um curso feito em que ela pôde conhecer o treinamento pelo qual passa um
brigadista de incêndio, que é preparado para se manter tranquilo e saber utilizar
os recursos disponíveis, sendo o elo forte em uma situação de conflito.
Comentamos da importância do professor ter os recursos à mão e não chegar
despreparado ao convívio escolar, como estavam os escaladores de montanha da
cena.
Néia questionou a quem cabe o papel de ponto forte na sala de aula e a
maior parte do grupo entendeu que este papel cabe ao professor. Entretanto,
Júlia narrou uma situação na qual um aluno tentou desestabilizá-la durante uma
aula e outro aluno fez gestos, auxiliando-a sobre como agir para que ela pudesse
dar continuidade ao trabalho.
Este encontro se realizou na semana do dia dos professores e a Lilá levou
para o grupo um rocambole para que pudéssemos comemorar a data. Antes que
ele fosse servido, Julia nos disse ser este o primeiro dia dos professores de sua
vida como professora. Tanto a delicadeza de Lilá como a importância dada pela
Julia de poder estar comemorando o dia das professoras com o grupo são
aspectos significativos do reconhecimento desses elementos com relação ao
trabalho feito na pesquisa.
A identidade profissional dos docentes é assim entendida como uma
construção social marcada por múltiplos fatores que interagem entre si,
resultando numa série de representações que os docentes fazem de si
mesmos e de suas funções, estabelecendo, consciente e inconscientemente,
negociações das quais certamente fazem parte suas histórias de vida, suas
condições concretas de trabalho, o imaginário recorrente acerca dessa
profissão — certamente marcado pela gênese e desenvolvimento histórico da
função docente —, e os discursos que circulam no mundo social e cultural
acerca dos docentes e da escola. (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005, p.54)
A existência de momentos como desse lanche, certamente possibilitam a
construção de uma representação positiva sobre a profissão de professor, que
101
poderá caminhar para uma identidade profissional favorável à valorização pessoal
e social.
Em continuidade à temática Responsabilidade Compartilhada, no décimo
encontro, último em que realizamos jogos teatrais, pedi que cada uma das
participantes escolhesse características de qualquer professor que escrevi na
lousa. As palavras foram: versátil, dinâmico, rígido, criativo, lento, áspero, severo,
falante, gorda, atencioso, assíduo, organizada, relaxada, feliz, cansada,
responsável,
estressada,
compromissada,
neurótica,
sistemática,
vaidosa,
caprichosa. Com as características escritas, pedi que cada uma escolhesse
algumas delas, de forma a criar uma personagem de professor. Depois disso,
escolhemos três situações problemas, sendo que, necessariamente, deveriam ser
uma em Educação Infantil, uma em Ensino Médio e a terceira que envolvesse a
Coordenação da escola.
As situações-problemas criadas foram:
•
Uma professora que maltrata um aluno de Educação Infantil. Os maus
tratos são psicológicos e verbais.
•
Um aluno do Ensino Médio que dorme toda aula e que reage de forma
agressiva com a professora quando esta tenta acordá-lo.
•
Um professor que enche a lousa com matéria, não se utilizando de
nenhuma outra estratégia de aprendizagem.
Dividi o grupo em trios e solicitei que elas improvisassem uma cena na qual
deveriam conversar sobre um dos conflitos, assumindo a postura e os
argumentos da professora que elas haviam criado anteriormente.
Na primeira cena, foi discutida a situação do professor que, apenas, coloca
a matéria na lousa e a Julia representou uma professora que não tinha o menor
interesse em conversar sobre o assunto, argumentando que era problema do
professor somente, que a coordenação não deveria se intrometer nisso. Lilá e
Néia defendiam a postura de que algo deveria ser feito, já que os alunos estavam
sendo
prejudicados.
As
três
conseguiram
deixar
a
personagem
bem
caracterizada, tanto na forma de se movimentar, como nos argumentos utilizados.
102
A segunda cena, feita pela Rocha, Memê e Cris discutia a situação do
aluno que dormia em sala de aula. Esta sugestão foi dada pela Memê e ela
assumiu o papel da professora que está com o problema. Transpareceu ser algo
que ela realmente vivencia em sua prática docente. As personagens apareceram
muito pouco e os argumentos giraram em torno da possibilidade de a professora
conversar com o aluno para tentar alterar esta postura, o que era rebatido com a
necessidade de uma intervenção da coordenação para que, então, a professora
pudesse retomar a conversa com o aluno.
A terceira cena debateu a situação da criança que sofre maus tratos por
parte de uma professora. Jô entrou claramente como uma personagem e
conseguiu manter a caracterização da mesma, embora a Ana e a Sandra não
tenham caracterizado muito bem as suas personagens, agindo como elas
mesmas. Durante a conversa, elas ponderaram sobre os problemas que a
professora deveria estar passando para agir daquela forma, uma vez que ela
sempre havia sido uma boa educadora. Definiram que uma delas conversaria com
a agressora e que, ainda, não levariam a questão para a coordenação.
Ao debatermos as cenas, Memê apresentou a questão do professor que
não sabe o que fazer com o aluno que dorme e que, muitas vezes, não leva o
problema para a coordenação, pois não terá o respaldo da mesma. Sandra, que é
coordenadora, disse que, muitas vezes, procura os professores para falar sobre
problemas que estão ocorrendo e que o professor não apresenta nenhuma
receptividade para encontrar soluções conjuntamente.
Ao refletirmos sobre o caso do aluno maltratado, ficou evidente a
dificuldade de expor um colega que esteja com uma conduta inadequada. Foram
apresentados diversos argumentos, desde a questão ética, até do protecionismo
que observamos entre os pares. Algumas professoras relataram casos nos quais
elas chegaram a conversar com alguma colega que teve uma atitude inadequada,
mas ficou evidente a dificuldade de apresentar a queixa para outras instâncias.
Julia argumentou da dificuldade de falar sobre o trabalho do outro com receio de
que ele faça o mesmo.
103
Ficou clara a atitude corporativa e Rocha pontuou o desconhecimento dos
aspectos legais que estão implicados e as formas de lidarmos com condutas
inadequadas dos professores. Comentamos sobre a solidão resultante desta
postura de não desejar a interferência dos colegas, por receio de críticas.
Os hábitos, profundamente arraigados, de trabalho solitário, individual(ista) e
não-cooperativo dos professores são um dos principais fatores de
empobrecimento dos ambientes de ensino/ aprendizagem e das práticas
educativas. (...) O modelo do professor fechado a sete chaves na sua sala
(cela) de aula, “orgulhosamente só” no desempenho, mais ou menos ritualizado
e raramente refletido, das tarefas curriculares que lhe cabem (ou ele julga
caberem-lhe), é ainda hoje o “modelo” prevalecente entre os professores e nas
escolas do 1º ciclo. (CENTRO DE FORMAÇÃO CAMILO CASTELO BRANCO
In NÒVOA, 2001, p.116)
Nas situações propostas e debatidas nas cenas, a solidão docente
transparece em diversas facetas, seja no professor que enfrenta dificuldades com
o aluno que dorme e não solicita auxilio da coordenação por não acreditar no seu
apoio, no professor que não utiliza recursos didáticos além da escrita de conteúdo
na lousa e que tampouco busca a troca com seus pares e, por fim, da professora
que agride um aluno ou das professoras que assistem à agressão e, por receio
das consequências, preferem “proteger” a colega a enfrentar o problema e
respeitar o direito de integridade do aluno.
O relato de Ana apresenta a complexidade da discussão e a importância
dada ao trabalho coletivo.
Após (o jogo) foram feitos os comentários. Júlia falou sobre a união do
grupo e o entrosamento. Fundamental para a responsabilidade
compartilhada. Rocha e Memê comentaram sobre o isolamento do
professor na sala de aula. Várias questões foram levantadas, como:
Atitudes inadequadas e responsabilidades dos professores e
coordenadores enquanto grupo. Questão do trabalho coletivo ou de
convivência? Problemas na sala de aula, “não quero ninguém se
metendo, acabo ficando sozinha”. Situações do dia-a-dia.
Posicionamento de professores. Respeito para com o outro. As questões
complexas entre aluno-professor, professor-aluno. (Relato 10º encontro
– Ana)
104
No décimo primeiro encontro, fizemos a segunda avaliação, sendo esta
geral sobre a pesquisa. Iniciamos com o décimo encontro, quando foi observada a
necessidade de o professor ter um papel de liderança em seu trabalho, e das
diferentes formas de liderar, pontuando a diferença entre um líder e uma postura
autoritária. Foi comentada a importância de que esta liderança seja conquistada,
seja ela proveniente da integração do grupo. Conversamos sobre a diferença
entre autoridade e autoritarismo, com respeito ao grupo com que se trabalha.
Recuperamos as falas do encontro, ressaltando a necessidade de o
professor criar vínculos, estabelecer uma condição de liderança conjunta e do
reconhecimento do papel do professor, da autoridade dada a ele pelo seu papel.
Lilá comentou as possibilidades que as dinâmicas ofereceram à
compreensão de conceitos que, somente com a discussão teórica, não são
entendidos. Néia observou que pelos jogos foi possível refletir sobre o seu
trabalho como professora, percebendo nas caracterizações de professores, nas
personagens professores que apareceram nas cenas o quanto ela assume ou não
algumas destas características.
Comentamos, ainda, da dificuldade em questionar o trabalho de um colega,
mantendo uma postura corporativista, sobre as diferenças entre a escola pública
e a particular, da estabilidade do professor no ensino público dificultar qualquer
mudança de comportamento dos professores. Refletindo sobre os diferentes
papéis dentro da escola, foi ressaltado o desconhecimento dos mesmos, as
dificuldades em lidar com o aspecto hierárquico e que discussões não sejam
levadas para o nível pessoal.
Sandra relatou uma situação de Conselho de Classe, na qual um aluno foi
desrespeitoso com uma professora e ela disse a ele que, antes de falar ou
questionar o trabalho do professor ele fosse fazer faculdade e estudar para poder
questionar. Contestei a fala da Sandra, argumentando que o diálogo deve ser
possível entre todos, independentemente de seu nível de instrução, o que não
excluí a necessidade de ser de forma adequada não levando para uma discussão
105
pessoal. Julia relatou uma situação na qual um aluno disse que ela deveria ser
tratada de igual para igual, por ser quase da mesma idade que ele.
Esses relatos nos fizeram retomar a idéia de que a autoridade do professor
está ancorada no fato dele ser alguém que detém um saber, o que o legitima a
esta função.
Roldão (2005), contribui para a discussão sobre o conceito de
profissionalidade, com a intenção de responder a questão: o que é um professor?
Na tentativa de responder esta questão, irá escolher quatro descritores de
profissionalidade, sendo a especificidade da função, o saber específico, o controle
sobre a atividade e a pertença a um corpo coletivo. No que diz respeito aos dois
últimos aspectos, a autora irá discutir a situação de “liberdade” vivida pelo
professor, que se isola dentro da sala de aula, com um suposto poder dentro
desta condição, não criando um corpo coletivo que o sustente, com o qual ele
discuta e defina os critérios de avaliação de seu trabalho; critérios estes que
terminam por serem definidos sem a participação dos professores.
“Mas essa liberdade aparente constitui-se antes como um factor de antiprofissionalidade, na medida em que justamente substitui a legitimidade do
saber que fundamenta a ação, o controlo sustentado do grupo profissional,
pelo arbítrio de cada agente individual, a quem não é exigido fundamento para
o que faz, nem é assegurada qualquer garantia de legitimação pelos seus
pares.” (ROLDÃO, 2005, p.111)
Como síntese do décimo encontro, solicitei a escolha de um figurino que o
simbolizasse. Néia escolheu o de uma bailarina e o explicou pela flexibilidade,
pela necessidade de saber viver nas pontas dos pés, por ter jogo de cintura e
pelas características da bailarina, pela sua postura. Lilá escolheu uma fada com
asas e uma varinha de condão, mas com chapéu de bruxa e uma verruga no
nariz. Explicou que esta escolha se deve ao fato de os professores necessitarem,
em alguns momentos, asas para voar e buscar novas expectativas e esperanças.
A varinha de condão é para poder transformar o aluno com um toque, o chapéu é
porque, algumas vezes, somos vistas como bruxas e a verruga é um detalhe para
ficar mais feio. Ana escolheu um mágico pela necessidade de, muitas vezes,
tirarmos da cartola soluções para os conflitos que vivenciamos.
106
Sandra escolheu o de um médico, porque ele é a pessoa que pode orientar
um caminho para a cura, que é a do paciente. Jô, também, escolheu o de médico,
por ser alguém que escuta. Julia escolheu a de um alpinista, por ser alguém que
tem um desafio muito grande, que tem um caminho difícil para fazer e que leva
consigo muitos recursos para poder conquistá-lo. Rocha escolheu “Dom Quixote”,
por esta ser uma profissão na qual sempre é necessário lutar, além dele ser um
cavaleiro. Memê escolheu um, metade militar e metade bufão, pois o professor
precisa ter um lado de alegria, de palhaçada e, também, saber segurar as rédeas.
Cris escolheu uma cozinheira por ser alguém que mistura os ingredientes, um
pouquinho de amor, de afeto, de conhecimento e, assim, vai formando o ser.
É interessante observar que, embora eu tenha solicitado uma síntese do
10º encontro, como a discussão rodou em torno do papel do professor, foram
criados figurinos/personagens que sintetizavam o professor.
Na
retomada
do
nono
encontro,
o
jogo
Preso
foi
relembrado,
estabelecendo-se uma analogia à condição do professor, ressaltando o
despreparo para lidar com os imprevistos, ainda que não seja possível prever ou
evitar qualquer fato inesperado. Comentamos sobre a diferença entre estarmos
despreparados e termos domínio sobre qualquer imprevisto, ressaltando a
importância de nos estruturarmos e nos prepararmos, não apenas quanto à
programação de atividades, como também antecipando possíveis problemas.
Rocha comentou quanto esta condição de improviso domina a situação escolar,
não apenas dentro da escola, mas também por parte da Secretaria da Educação.
Há uma parte de cientista no trabalho do professor: na aquisição do
conhecimento, no estudo aturado, no rigor da planificação e da avaliação. Mas
há também uma parte de artista, no modo como se reage a situações
imprevistas, como se produz o jogo pedagógico, que é sempre um jogo-emsituação. (NÓVOA, 2003)
A fala de Nóvoa deixa clara a diferença entre a improvisação como uma
postura de flexibilidade que leva à criação e a improvisação como falta de preparo
para as situações docentes. Cris relacionou esta discussão à compreensão
equivocada de propostas pedagógicas, como o construtivismo, na qual, muitas
107
vezes, se entende que tudo deve surgir do aluno isentando a preparação do
professor.
Solicitei um objeto de cena como síntese desse encontro. Cris escolheu a
cortina, porque, desde criança, ela teve a expectativa na espera de a cortina abrir,
a expectativa do novo, da descoberta e que a educação é uma descoberta. Néia
escolheu o espelho e a penteadeira do camarim, pela condição de preparação da
cena. Jô escolheu uma cadeira, pois sempre esperamos algo diferente e os
alunos também. Memê escolheu as roupas das personagens, pois o professor,
embora utilize diversos figurinos, tem algo que se mantém. Julia escolheu um
livro. Lilá escolheu um difusor de águas, um bebedouro. Ana escolheu um relógio,
já que os professores são comandados pelo tempo. Sandra escolheu um abajur e
Rocha a iluminação de cena.
Na avaliação do oitavo encontro, o aspecto mais marcante foi o despreparo
dos professores para as situações cotidianas. Julia comentou a dificuldade que
sentiu ao começar a dar aula, não tendo qualquer orientação sobre o que fazer.
Parte das professoras apresentou a situação da falta de colaboração da
coordenação das escolas, que não dão qualquer apoio aos professores,
permitindo o erro para depois criticá-lo. A falta de informação em questões
básicas do funcionamento da escola, como a forma devida de preenchimento do
Diário de Classe também foi ressaltada. Rocha perguntou de quem seria este
papel, afirmando não ser do Coordenador, o que gerou um questionamento sobre
qual a função da coordenação. A Memê comentou que é papel do coordenador
intermediar o contato entre professor e direção e afirmou nunca ter tido apoio de
qualquer coordenador, afirmação confirmada pelas outras participantes.
Sandra esclareceu que a função do coordenador é pedagógica, dando
como exemplo quando ele propõe um texto para reflexão, que foi reforçado pela
Rocha ao afirmar que é muito mais fácil para o coordenador ser um simples
preenchedor de papéis. Retomou-se a questão da falta de conhecimento dos
papéis dentro da escola. Lilá observou que quando ela fez magistério aprendeu a
preencher Diário de Classe, o que, atualmente não se ensina na faculdade, assim
como nenhuma disciplina que trabalhe com a prática escolar.
108
Confirmando esse baixo status nos cursos de Pedagogia das instituições de
renome do País os conteúdos relacionados à prática, ou seja, à aprendizagem
das tarefas diárias da docência, tais como elaboração e uso de atividades de
ensino, produção de material, contatos com experiências bem-sucedidas no
campo da aprendizagem, solução de problemas presentes no campo de
ensino, ocupam relativamente pequeno espaço nos currículos. (SANTOS in
SOUZA, 2007, p.249)
O exemplo do Diário de Classe pode parecer pequeno perante as diversas
situações vividas pelo professor. Entretanto, a discussão do grupo apontava
claramente para a falta de preparo com o qual o professor sai das universidades e
que este despreparo continua sendo vivido sem qualquer apoio ou orientação
para as situações cotidianas. Evidencia-se, novamente, não apenas a falta de um
trabalho coletivo no qual o professor se sinta inserido, como o sentimento de
abandono sentido já no início da carreira.
A falta de clareza dos papéis seja do professor, coordenador ou diretor,
também, é sentida nas falas apresentadas. Observa-se na escola pública um
despreparo para receber os novos professores e, ainda, para o diálogo com os
antigos. As dúvidas se acumulam, permitindo um ruído permanente na
comunicação e, consequentemente, no trabalho realizado junto aos alunos. O
excesso de atribuições somado aos conflitos vividos nas relações internas e
externas à escola não possibilita a criação de uma situação que leve a melhora de
qualidade. As condições estruturais fazem com que se retome permanentemente
o discurso das culpas, sem que se criem soluções inclusive para as questões
mais simples.
Como síntese do oitavo encontro, solicitei que cada uma delas escolhesse
uma sonoplastia. Cris escolheu o barulho de descarga, Jô escolheu o tan-tan-tantan de Bethoven, Memê escolheu o barulho de um tambor, Néia escolheu as
batidas do coração, porque é vital e todo mundo precisa dele, Julia escolheu o
som de uma bomba, Rocha escolheu o barulho do sinal, Ana escolheu a música
“We are the champions”, Sandra escolheu alguma música do Gipsy Kings e Lilá
escolheu a música ‘Mundo ideal’ (do filme Aladin).
109
As escolhas da sonoplastia se relacionam diretamente a discussão na qual
muitos problemas foram levantados e poucas soluções encontradas.
O fato de termos trabalhado com um grupo que não leciona na mesma
escola e que, consequentemente, não trouxe os conflitos pré-existentes ao
trabalho, certamente permitiu uma maior abertura para escutar o outro sem
preconceitos. Entretanto, esta mesma característica pode ter dificultado uma
maior liberdade de expressão.
As reflexões das participantes, no decorrer dos encontros, evidenciou a
importância dada à reflexão, ao questionamento sobre a própria prática e à escuta
do outro. Fica claro o sentimento de cooperação, de apoio pelos pares, pelo fato
de poderem refletir juntas sobre os conflitos vividos.
Ao retomarmos aspectos explorados, tendo em vista os temas trabalhados,
podemos observar que, quanto ao tema gestão, foi apontada a dificuldade dos
gestores em adequar as propostas à realidade escolar; a falta de programação
prévia da escola, o despreparo da escola, o descrédito da diretora, a ausência de
delimitação de papéis e o desconhecimento dos aspectos legais da escola.
É interessante observar que parte dos problemas apresentados poderia ser
minimizada, se toda a equipe de educadores tivesse uma atitude de maior
preparo para lidar com o inesperado, uma postura que buscasse respostas
inusuais para os conflitos vividos. Outra característica presente nos jogos e que,
também, seria necessária para os problemas o estabelecimento de regras, o
esclarecimento do acordo do grupo. Se pensarmos que tanto os aspectos legais
da escola, quanto a definição dos papéis são regras com as quais necessitamos
conviver no espaço escolar, dar o devido valor para o seu conhecimento e para a
definição de como o grupo se organizará dentro destas regras é um grande passo
para que muitos dos conflitos apresentados desapareçam.
Com relação ao tema crise de valores sociais, exploramos as mudanças
do papel da escola na sociedade, o fato das metodologias de ensino terem ficado
obsoletas, os conflitos vividos sobre o papel da família na formação, a
110
banalização da violência, a desvalorização da cultura, o preconceito à pobreza, à
aparência que fuja aos padrões de beleza definidos pela mídia, a sexualidade e a
paixão.
Novamente, se nos remetermos ao jogo, observaremos que alguns
aspectos poderiam contribuir para uma outra forma de lidar com a crise de valores
sociais. O colocar-se no lugar do outro, experimentado tanto na vivência de
personagens como na da platéia poderia ser uma maneira de trabalharmos os
diferentes papéis educativos, dos pais e dos educadores. A exploração do corpo,
a descoberta de seu potencial criativo, certamente, apresentaria uma abordagem
sobre a forma de lidarmos com os padrões de beleza, assim como sobre a
sexualidade muito diferentes da que encontramos em uma educação que
compartimenta o aprendizado entre corpo e mente.
Quanto
à
responsabilidade
compartilhada,
foi
apontado
o
comprometimento dos funcionários e dos pais para o bom andamento do trabalho,
a importância da troca com os colegas e do apoio da direção ao trabalho do
professor e a necessidade dos alunos participarem no estabelecimento de regras
e normas, assumindo sua responsabilidade para com o aprendizado.
Novamente, no tema responsabilidade compartilhada o estabelecimento
de regras e a compreensão sobre a necessidade da definição de um foco comum
dariam para este tema contribuições significativas na condução de seus conflitos.
Sobre o tema relacionamento professor/aluno (relações interpessoais)
foi ressaltada a necessidade de a aula não ficar focada somente no professor e
contar com a participação dos alunos; as dificuldades de comunicação, tanto
entre os professores como entre corpo docente e discente; a possibilidade de se
colocar no lugar do outro, rompendo com uma atitude na qual observamos pouco
o outro para passar a uma em que se valorize a percepção. Foi apontada a
necessidade do contato físico entre professor e alunos que ocorrerá de forma
diferenciada, dependendo da faixa etária com a qual se trabalha. Exploramos a
dificuldade do professor iniciante para lidar com os alunos, da necessidade do
professor preparar sua aula, sua rotina de trabalho, a importância de termos em
111
mente a maioria do grupo e não, apenas, os alunos com problemas de
inadequação ao trabalho, valorizando os alunos que querem aprender e
demonstrando confiança no aluno, como maneira de conquistá-lo para o
aprendizado. Sobre o envolvimento do aluno surgiu a necessidade de ser
solicitada a participação e, também, o conflito entre a idéia de que o bom aluno é
aquele que não tem dúvidas e não questiona o professor, ao mesmo tempo que
pregamos a formação de cidadãos críticos. Também foi apontada a necessidade
de serem definidos limites.
Nesta temática, surge, com muita força, a importância da percepção do
outro. Toda a estrutura do jogo teatral solicita um trabalho conjunto. Ao
estabelecermos um foco comum, cada um precisa estar atento ao grupo para
poder manter-se no foco, dentro de uma improvisação. O jogo só ocorre quando
olhamos para o outro, quando, além de estarmos conscientes de nossas atitudes
e necessidades, também percebemos o todo e interagimos.
Além dos aspectos apontados acima, outras reflexões surgiram com muita
intensidade como a desvalorização do ensino e do professor, a baixa auto-estima,
aos salários baixos, a necessidade do estabelecimento de uma equipe entre
professores, direção, coordenação e funcionários, sem a qual sofre-se de uma
solidão permanente, assim como sugestões para uma formação de professores e
para a sua prática docente que serão retomadas no capítulo 5.
CAPÍTULO
4
Escrita Dramatúrgica
115
CAPÍTULO 4: Escrita Dramatúrgica
CENA 4
A cena se inicia com quatro escritoras, uma em cada canto do palco. Cada
uma escreve de uma forma.
ESCRITORA 1: Sentada em frente a uma mesa de madeira pequena, com um
computador pequeno a sua frente e pilhas de papéis organizadas ao lado do
computador. Escreve com a postura ereta, silenciosamente. De vez em quando
consulta seus papéis e faz pequenas anotações, recolocando-os no lugar de
forma organizada.
ESCRITORA 2: Escreve deitada em um puf, com um caderno na mão que,
também, pode ser um diário. A todo o momento, para, se vira, coloca os pés para
cima ou para baixo, suspira e continua escrevendo.
ESCRITORA 3: Sentada em uma poltrona rodeada de livros escreve apoiada em
alguns livros, com papéis que se desprendem e, em alguns momentos, caem de
suas mãos. Ela fala um pouco enquanto escreve, fala sozinha. Abre livros a todo
o momento, faz pequenas leituras e volta a escrever.
ESCRITORA 4: Sentada em uma cadeira de madeira, com uma mesa pequena a
sua frente, escreve de forma nervosa, rabisca quase tudo o que escreve e, de
tempos em tempos, joga fora uma folha, amassando-a completamente. Quando já
escreveu um pouco, levanta e dá voltas ao redor da cadeira, olhando para o
papel, senta-se novamente e recomeça a escrever com força.
No centro do palco, vê-se uma menina de, aproximadamente, cinco anos
desenhando letras em uma folha de papel. Cada letra que é desenhada é também
falada. A menina demonstra dificuldade para escrever cada letra, faz força com as
mãos, mas fica feliz quando termina cada uma das letras. Depois de escrever
algumas letras, olha para a folha e lê seu nome completo, radiante. Gruda o papel
116
em sua blusa, com uma fita crepe e sai cantando as letras, repetindo o seu nome
pelo meio da platéia até sumir.
A luz se apaga.
____________________________
No decorrer de toda a pesquisa, a perspectiva de escrever textos foi um
desafio para as professoras participantes, foi permeada pelo medo, pela tensão,
pela expectativa e por momentos de satisfação em ter conseguido escrever.
Este capítulo irá analisar os textos produzidos pelas participantes no
decorrer da Pesquisa. A partir do segundo encontro, após a realização dos jogos
teatrais e a reflexão sobre os mesmos, solicitei que fossem escritas cenas teatrais
que refletissem sobre os jogos e sobre a temática proposta54. Desta forma,
tivemos uma cena escrita no segundo encontro, a criação de uma personagem no
terceiro encontro e mais duas cenas no quarto e quinto encontros. No sexto
encontro, não foi feita a escrita de nenhuma cena, já que este foi o momento da
primeira retomada reflexiva sobre o trabalho realizado até então. No sétimo
encontro, eu levei alguns exemplos de peças teatrais e um modelo de escrita, no
qual cada participante deveria definir o espaço e as personagens da cena,
seguindo-se de diálogos e rubricas. Nos três encontros seguintes, também
solicitei a escrita de uma cena, mantendo-se a estrutura de diálogo e rubricas. Na
segunda retomada avaliativa, que ocorreu no décimo primeiro encontro, não
foram escritas cenas e nosso último encontro foi para que cada participante
pudesse escrever uma peça que sintetizasse o trabalho desenvolvido nos
encontros anteriores, podendo escolher, não apenas a forma de apresentação da
peça, como também o aspecto a ser abordado.
A proposta de desenvolver uma escrita teatral na formação de professores
se deveu ao fato de compreender que, por intermédio de uma elaboração criativa,
que dialogasse tanto com os jogos realizados, como com as reflexões sobre os
54
Ver quadro na Introdução.
117
mesmos, seria possível uma compreensão sobre a importância da escrita
dramatúrgica na formação de professores. O depoimento de Julia demonstra ter
sido acertada esta opção.
Escrever cenas foi difícil, ainda mais com um tempo limitado. Mas
eu acredito que foi fundamental para fixarmos nossas idéias,
desenvolvermos outras habilidades e aprimorarmos nosso
conhecimento acerca do teatro. Temos um monte de idéias, mas
quando passamos para o papel, boa parte do que refletimos se
perde. Ao mesmo tempo, quando escrevemos, somos forçados a
refletir mais e a organizar o nosso pensamento, forçando um
aprendizado mais efetivo. (QF Julia)
Atualmente verificamos inúmeras propostas de apropriação e análises
sobre o significado do texto na encenação, considerando-se os múltiplos formatos
de texto para uma montagem teatral, como poemas, cartas, que ampliaram
significativamente a referência do texto para além do texto dramático. (ver
RYNGAERT,1998; PAVIS,1999; PUPO, 2005; RAMÍREZ, 2004 dentre outros).
Nesta pesquisa, trabalhou-se a escrita dramática em seu formato de
diálogos e rubricas55 como referência, já que o objetivo de trabalhar com a escrita
foi o de possibilitar uma reflexão sobre a prática docente, permitida pelo diálogo
com os jogos teatrais. Sendo um grupo de professoras que não tinham formação
teatral e que não trabalhavam com o ensino de teatro, compreendi que a criação
de cenas, por intermédio de diálogos e rubricas, permitiria uma maior visualização
do espaço teatral.
Neste sentido, a análise dos textos produzidos será feita tendo como
referência a relação estabelecida com o jogo e com os temas escolhidos para a
reflexão. Não foi possível analisar todos os textos individualmente, já que temos
setenta e uma cenas escritas no decorrer dos encontros e nove peças como
reflexão final56. Entretanto, mostrarei as múltiplas relações estabelecidas entre o
jogo teatral, a escrita dramatúrgica e a reflexão apoiada nos temas escolhidos,
55
Texto escrito pelo dramaturgo destinado a esclarecer a apresentação da montagem teatral,
como, por exemplo, a movimentação dos atores.
56
Ver anexos 3 e 4.
118
identificando quais os aspectos de uma escrita criativa permitiram uma melhora
na formação e na prática das professoras envolvidas na pesquisa.
A dificuldade com a escrita e, também, com a fala em uma representação
era algo previsto e, para tanto, foram propostos jogos que permitissem um maior
domínio da fala, uma maior fluidez, buscando-se não apenas mais tranquilidade
para o uso da palavra falada como também para a escrita que ocorreria na
seqüência.
Um dos jogos realizados no segundo encontro foi o Fala Espelhada57.
Foram feitas três duplas e um trio e pedi que falassem sobre o tema Gestão, tema
escolhido para este encontro. Embora todas as duplas tenham realizado o jogo,
ao comentarmos, a maioria manifestou dificuldade em falar sobre o tema,
somente a Lilá avaliou ser mais difícil espelhar do que falar. Foi observado,
também, sobre a dificuldade em manter um discurso com a escuta da repetição
feita pelo espelho.
A proposta de trabalhar com este jogo se deveu ao fato de que para ser
possível espelhar a fala de alguém é necessário estar atento não somente ao
significado da fala, mas também à forma como as palavras são ditas, ao ritmo
utilizado, à altura da voz, à dicção, a clareza com a qual as palavras são
pronunciadas. Não apenas a pessoa que irá espelhar necessita desta atenção,
mas também aquele que é espelhado pode perceber características da própria
fala.
A dificuldade apresentada pelo grupo em falar sobre o tema certamente se
relacionava ao fato de ser o primeiro encontro que trabalhamos com os jogos e da
exposição sentida neste momento, já que, no decorrer de todos os encontros, ao
interrompermos os jogos para refletir sobre os mesmos e sobre as temáticas
escolhidas não havia nenhuma dificuldade na fala. Possivelmente, o fato de ser
uma fala que seria imitada gerou algum constrangimento, ocasionando
dificuldades.
57
Neste jogo uma pessoa fala e a outra repete a fala, como um espelho.
119
Ao final do encontro, solicitei que cada participante escrevesse uma cena
que fizesse referência ao tema Gestão, podendo ou não se remeter às situações
que haviam surgido nos jogos teatrais. Não foi dada, neste momento, qualquer
referência sobre a forma textual que a cena deveria ter e foi possível observar que
as cenas exploraram a temática escolhida, mas nenhuma delas retratou os jogos
ocorridos no encontro. A escrita se apresentou com o formato de um relato, no
qual foi possível identificar os conflitos existentes, mas sem formatação teatral.
As situações propostas foram:
No início do ano, ao começar o planejamento, a diretora propõe um
aquecimento para o grupo.
No portão da escola, após 15 minutos do início das aulas, o portão ainda
não foi aberto, fazendo com que muitos alunos fossem embora.
Um professor propõe para a coordenação e direção da escola a realização
de um projeto e elas aceitam, possibilitando uma grande ação que envolve
toda a comunidade escolar.
Em uma sala, a coordenadora conversa com uma professora sobre a
necessidade de proporcionar o sono para seus alunos de 3 anos. Os
alunos choramingam na sala ao lado e a professora só se preocupa com
as punições possíveis a ela.
Diretor conversa com inspetores para melhorar o intervalo das aulas.
Diretora busca soluções para o fato de uma mãe ter registrado queixa de
maus tratos por parte de uma de suas professoras, injustamente,
ocasionado pela ausência de registros da professora sobre as condições
que a aluna chega à escola.
Diretora e grupo de alunos buscam soluções para diminuir a ausência dos
professores, tendo como primeira solução o diálogo entre alunos e
professores faltosos.
Aluno debate com professora sobre seu direito de permanecer em sala
sem uniforme, devido a orientações desencontradas da direção da escola.
Pai destrata professora em meio a uma reunião de pais, devido a falta de
esclarecimentos sobre uma briga de alunos.
120
As situações denotam a amplitude de problemas de gestão, com exceção
da cena na qual a direção aprova a realização de um bom projeto do professor.
Os conflitos referem-se a diversas relações interpessoais da escola, questionando
a forma como são estabelecidas as relações com os pais, as diferentes
orientações que geram problemas desnecessários, o desconhecimento de
procedimentos necessários como no caso da professora que não registra o fato
de uma aluna chegar à escola com sinais de maus tratos, o descompromisso do
porteiro que não abre o portão na hora certa ou da professora que não se
interessa em conhecer metodologias de trabalho que favoreçam seus alunos.
A cena que sugere que no início do ano seja proposto um aquecimento em
uma reunião de professores foi conseqüência direta do reconhecimento da
importância do trabalho corporal desenvolvido no encontro, que ocorreu
juntamente com a reflexão sobre essa atividade.
Como o terceiro encontro deu continuidade ao tema Gestão, levei uma
síntese das cenas escritas pelas professoras e trabalhamos com esta síntese na
leitura, buscando a exploração de diferentes entonações para uma mesma frase,
seguindo a proposta de Koudela para a exploração do texto.
Uma estratégia adotada para a coordenação das oficinas foi o procedimento
“colado ao texto” (Steinweg, 1986). Na prática desenvolvida nas oficinas que o
Prof. Dr. Reiner Steinweg ministrou na ECA, em 1989, as palavras do texto
eram mantidas literalmente, sendo que a improvisação se desenvolvia no plano
das ações e gestos, através dos quais as atitudes eram imitadas. O texto não
era decorado. A cada nova versão, os participantes liam o texto.
Esse processo de apropriação do texto não visa perguntar, num primeiro
momento, pelo seu sentido. Ao “brincar” com o texto, os jogadores permitem o
livre jogo de associações de imagens e significados que o texto provoca, sem
se fixar em um único significado ou buscar uma mensagem / lição totalizante.
(KOUDELA, 1996, p.20)
Na
proposta
apresentada
por
Koudela
é
possível
observar
as
possibilidades de apropriação do texto que, por intermédio do jogo, permite a
ampliação dos significados possíveis. As diferentes formas de ler o texto,
explorando intenções, apresentadas nos gestos e na voz, permite novas
percepções e atribuições de significados.
121
Também utilizamos as situações propostas acima para improvisação em
três pequenos grupos. Para que o grupo percebesse formas de registro escrito de
uma cena teatral, solicitei que, enquanto um grupo estivesse improvisando uma
cena, o segundo observaria e o terceiro faria anotações do que ocorria com o
primeiro grupo. Desta forma, todos os grupos, além de improvisarem, anotaram
uma das cenas e observaram outra.
Esta solicitação teve a intenção de que as participantes pudessem
perceber possibilidades sobre escrever uma cena teatral, tendo em vista a
movimentação dos atores, solicitação que foi indiretamente indicada no encontro
anterior, a de saber escrever uma peça de teatro.
O receio pela escrita, assim como o desconhecimento sobre a forma
textual a ser adotada para a escrita de uma peça teatral se fez presente dede o
primeiro momento, como pode ser observado no relato da Jô:
Confesso que quando descobri que escreveria cenas teatrais fiquei
com medo, mas sou uma pessoa que gosta de desafios e queria ir
até o fim para saber a minha capacidade. Foi interessante, ao
escrever uma cena você vive junto com o personagem e enriquece
a fala. A importância desta escrita é que você encena e depois
escreve ou a cena que você fez ou a que assistiu, e a escrita é um
processo de reflexão. (QF Jô)
O medo de escrever, o medo do erro, da avaliação punitiva, todas as
dificuldades sentidas no processo de aprendizagem da escrita dramatúrgica
apareceram quando solicitei a produção textual. Exatamente por identificar esta
dificuldade, procurei, inicialmente, não dar diretrizes muito limitadoras, permitindo
que o grupo estabelecesse relações entre o jogar e o escrever, entre a
possibilidade criativa nos dois espaços. Compreendi que seria necessário esperar
alguns encontros para que fossem apresentados modelos de escrita, permitindo,
desta forma, maior exploração de possibilidades no início da pesquisa.
No final do terceiro encontro, após a realização dos jogos e a reflexão
sobre os mesmos, pedi que cada participante criasse uma personagem, partindo
122
das cenas trabalhadas ou das situações propostas no segundo encontro. Ficou
evidente a interferência da reflexão sobre as cenas e dos relatos de situações
escolares na criação das personagens. Nove personagens surgiram das cenas e
da reflexão sobre as mesmas, duas personagens surgiram dos textos escritos no
segundo encontro, foram elas:
•
Porteiro / Zelador (escritos por quatro professoras)
•
Adolescente (revoltada) que não quer usar uniforme: (escritos por três
professoras)
•
Pai agressivo
•
Inspetora de alunos
•
Pai analfabeto e agressivo
•
Professora que tenta convencer a aluna a usar uniforme
É interessante observar a força que o jogo teatral teve na criação das
personagens, já que a maioria foi criada, partindo do jogo, embora houvesse
outras personagens interessantes e que se relacionavam ao tema nas cenas
escritas. Além das personagens propostas pelos jogos, uma personagem
marcantes foi a da aluna que não quer usar uniforme e a força desta personagem
se deu muito mais pela narrativa da Sandra sobre uma aluna que havia cortado a
camiseta da escola, deixando a vista seu sutiã vermelho.
Ao definir o conceito de experiência Larrosa irá afirmar que o saber da
experiência não pode beneficiar-se de qualquer alforria, quer dizer, ninguém pode
aprender da experiência de outro, a menos que essa experiência seja de algum
modo revivida e tornada própria (2001, p.27). A narrativa feita por Sandra sobre o
conflito vivido com a aluna que modificou o uniforme foi tão contagiante, que
somada à cena improvisada sobre esta situação, permitiu as outras professoras
se apropriarem dessa personagem, recriando-a.
Esta possibilidade de imaginar a partir da experiência alheia é descrita por
Vigotsky:
123
Em tal sentido la imaginación adquiere uma función de suma importância em la
conducta y em el desarollo humano, convertiéndose em médio de ampliar la
experiência del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no há visto, al
poder concebir basándose em relatos y descripciones ajenas lo que no
experimento personal y directamente, no está encerrado em el estrecho círculo
de su propia experiência, sino que puede alejarse mucho de sus límites
asimilando, con ayuda de la imaginación, experiencias históricas o sociales
ajenas58 (2000, p.20).
A escrita das cenas foi um desafio, desde o início, mas apesar das
dificuldades encontradas, houve o reconhecimento da importância que esta
escrita adquiriu no decorrer da pesquisa, conforme relato da Memê:
As cenas teatrais trouxeram um reforço para o entendimento das
situações, que tanto o corpo docente, como todos os que
trabalham na escola vivenciam, tanto as situações do dia-a-dia,
como as inesperadas. Ao escrevermos as cenas, despertamos
para um envolvimento mais intenso com o processo ensinoaprendizado. A escrita depende, em minha opinião, da
compreensão de uma realidade anteriormente assimilada. (QF
Memê)
No quarto encontro, propus o jogo Vendo o Mundo59. Cada participante
sorteou uma personagem criada no terceiro encontro e fez a narrativa como se
fosse ela. Houve certa dificuldade em narrar um acontecimento e as três primeiras
jogadoras
expressaram
características,
sentimentos
ou
opiniões
das
personagens. Eu retomei a instrução de que deveria ser narrado um
acontecimento e, então, eles ficaram mais evidentes. Como solicitei que os
acontecimentos fossem curtos, fiz poucos comentários ou instruções, pois
provocaria um aumento no tamanho da narrativa. As cenas narradas foram:
58
Neste sentido a imaginação adquire uma função de suma importância na conduta e no
desenvolvimento humano, convertendo-se em meio de ampliar a experiência do homem que, ao
ser capaz de imaginar o que não viu, ao poder conceber baseando-se em relatos e descrições
alheias o que não experimentou pessoal e diretamente, não está fechado no estreito círculo de
sua própria experiência, mas sim que pode distanciar-se muito de seus limites, assimilando com
ajuda da imaginação, experiências históricas ou sociais alheias. (Tradução livre)
59
Neste jogo deve-se narrar um acontecimento enquanto a orientadora faz perguntas que
busquem uma descrição maior sobre o que está sendo narrado, tais como: Focalize as cores da
cena, focalize os sons, etc.
124
Sandra – Adolescente que não quer usar uniforme narra situação de estar
em um baile funk e ter sido agarrada pelo Joãozinho, ficando toda roxa.
Lilá – Professora que está lavando louça e demonstra preocupação com a
escola.
Rocha – Aluna que diz que irá sem uniforme na escola, mesmo que tenha
que enfrentar a coordenadora.
Maria – Pai bêbado em conflito sobre o que fazer, ir ao bar ou para a
reunião da escola dos filhos.
Ana – Inspetora narra situação das crianças atravessando a rua sem
segurança.
Déia – Aluna que reclama da vida e dos pais.
Memê – Inspetora narra situação na qual os alunos colocam fogo no
corredor e na sala.
Julia – Professora narra situação de um grupo de alunos fumando próximo
à escola e ela declara que fará uma campanha contra o tabaco.
Néia – Professora se queixa de aluna que vem sem uniforme e declara
todo momento que já tem vinte anos de magistério.
As situações narradas possibilitaram não apenas uma maior criação e
caracterização da personagem explorada, como também o surgimento de
questões presentes no cotidiano escolar percebidas do ponto de vista da mesma.
Na seqüência, foram feitas improvisações com as mesmas personagens,
que ocorriam em uma festa junina. Solicitei que cada uma escrevesse uma cena
do ponto de vista da personagem com que trabalhou durante os jogos, podendo
propor diferentes soluções para o ocorrido e tendo em vista a temática do
encontro que era Crise de Valores Sociais. Retomei a atividade do encontro
anterior na qual cada uma delas anotou a cena de outro grupo, ressaltando que
uma peça teatral deve apontar a movimentação dos atores e suas falas.
Entretanto, não pedi que a escrita seguisse necessariamente este formato.
Todas as cenas se referiram à situação da festa junina, duas delas não
foram escritas em primeira pessoa. As personagens surgiram com clareza, tendo
125
inclusive a incorporação da forma de falar da personagem no jogo, como pode ser
observado nas cenas de Maria e de Déia:
Eu fui na festa junina da escola, onde meus filhos estudam e só fui
porque eu fiquei sabendo que lá ia ter umas biritas, isso é,
quentão, vinho quente e umas batidas também. Há! Se não eu
nem iria lá, não quero nem saber de ir em escola preocupando
com os filhos. Se não fosse pela minha mulher, eles nem estaria
estudando. Até hoje com a idade que estou, quase 40 anos e não
sei nem escrever o meu nome. E tem mais, se estão na escola, a
obrigação é da escola e não minha. Já que a mãe deles achou
melhor que eles estudassem, então ela tem obrigação de dar
educação pra eles. Mas a festa junina foi muito boa, pois eu tomei
todas e nem vi as crianças, quando lembrei delas eu já estava em
casa. A mulher é que deu por falta dos meninos. (Cena Maria –
4º encontro)
Marcela: Fala Veia!
Mãe: Oi filha, o que houve ontem quando você saiu de casa
gritando dizendo que iria para casa do seu pai e voltou com a
roupa toda suja?
Marcela: É Veia, eu tava querendo um barato aí que não deu
certo. Te pedi uma grana pra ir na festa junina na escola e você
não me deu...
Mãe: Mas filha é fim de mês e eu não tenho dinheiro... Mas afinal
você foi a festa?
Marcela: Fui e me dei mal... Rolou um tiro bem no meio da festa...
Eu tava me borrando de medo e a todos me acusando,
perguntando da arma, como se eu tivesse atirado.
Mãe: Minha nossa filha, por que isso?
Marcela: Porque sou feia e “malacabada”, e ainda por cima sou
pobre... todos me olham como marginal e não como uma
adolescente que procura um lugar ao sol. (Cena Déia – 4º
encontro)
A cena de Déia traz a fala das personagens, criando, inclusive, uma
situação que faz referência ao jogo, mas que já coloca a personagem em um
novo contexto, enquanto a cena de Maria traduz não apenas a situação vivida
pela personagem do pai na festa junina, mas também um dos conflitos vividos
pela escola, no que diz respeito à temática escolhida, ao papel da família na
126
educação. As duas cenas trazem as personagens com muita força e
caracterização.
A cena criada por Lilá, abaixo reproduzida, introduz uma das questões
trazidas nas reflexões sobre o papel do professor, que é da impotência vivida
perante tantos conflitos apresentados pelos alunos. A escrita ampliou a percepção
dos conflitos experimentados no jogo, trazendo novos elementos para a
compreensão de experiências vividas na escola.
Em um sábado do mês de junho aconteceu a nossa festa junina,
como toda escola a preparação decorreu-se por um mês anterior.
Tudo estava bem naquela tarde houve a presença de muitos
alunos, coisa que me preocupava, pois como inspetora e com
contato maior com os alunos muitos haviam dito que não viriam,
pois, já são bem grandinhos para dançar quadrilha. Minha
preocupação era grande, pois, os pais já estavam ausentes destes
momentos há um tempo. Bom no decorrer da festa acompanhei o
comportamento de uma aluna em especial, a mesma é um tanto
rebelde e não se mistura com ninguém da escola, isolo-se e
procura chamar a atenção no seu modo de ser, mas naquele dia
ela estava inquieta; tentei me aproximar e conversar, porém, era
repulsiva. Observei que olhava muito para um homem que estava
na barraca de bebidas, já bêbado. Então perguntei se ela o
conhecia. Muito alterada me respondeu que antes não tivesse
conhecido, pois, aquele era seu pai, ao qual, sentia muita
vergonha. Terminou sua fala dizendo que desde quando nasceu
não sabe como seu pai é sem estar bêbado. Sua fala calou a
minha, e um sentimento de impotência tomou conta de mim.
Então decidi que, se não podia fazer algo por seu pai tentaria
fazer por ela. (Cena Lilá – 4º encontro)
Além da questão da violência, surgiram, nas diversas cenas, outras
temáticas como a falta de responsabilidade do pai para com a educação dos
filhos, o alcoolismo, o relacionamento amoroso/sexual dos alunos, o desinteresse
da professora em participar da festa.
127
As cenas criadas se relacionam diretamente ao jogo, trazendo aspectos
que surgiram nas improvisações, entretanto, ampliam a percepção dos conflitos
presentes na escola.
Demos continuidade à mesma temática no quinto encontro e após a leitura
das cenas escritas no encontro anterior e a reflexão sobre as questões trazidas
pelas cenas, propus que, em duplas, fosse feita a escolha de uma das questões
discutidas para uma conversa entre duas personagens, no qual um delas,
necessariamente, seria de uma professora.
Nas cenas apresentadas, surgiram diversas personagens que já haviam
sido trabalhadas no quarto encontro e que haviam narrado os textos do quarto
encontro, como o pai bêbado, a aluna “desarrumada” e a aluna que só pensa em
sexo. Solicitei que cada uma escrevesse uma cena do ponto de vista de alguma
das professoras representadas, demonstrando a forma como ela se sentiu na
situação vivida.
A proposta de que as cenas fossem escritas do ponto de vista da
professora teve como objetivo voltar a atenção para o professor e refletir sobre a
forma como o professor vivencia os conflitos apresentados no cotidiano escolar. A
maioria das cenas escritas no quinto encontro trouxe a percepção das
professoras; porém, os textos ficaram muito mais como um relato dos sentimentos
e conflitos vividos do que a definição de uma cena que pudesse ser representada.
Apesar da riqueza que os textos apresentaram nestes quatro primeiros
encontros e da realização de jogos que procuraram demonstrar possibilidades
para que a escrita se remetesse à cena teatral, entendi ser necessária a
apresentação de peças teatrais como uma referência para o grupo.
Compreendo que para professoras que não tinham intimidade com o teatro,
poder escrever em forma de diálogos e com indicações sobre a movimentação
dos atores ou dos demais elementos que compõem uma peça, como cenário,
figurino, etc. seria um ganho na possibilidade de diálogo com os jogos teatrais.
128
Dentro desta perspectiva, no sétimo encontro levei textos de diversos
autores para que as professoras pudessem ler. Parte do grupo, além de folhear
os livros no encontro, também levou para casa para poder ler a peça na íntegra.
Para a escrita deste encontro, eu levei um modelo e solicitei que as cenas
fossem escritas com a definição das personagens, do local onde a cena ocorre e
com diálogos e rubricas. Após a escrita, perguntei sobre as dificuldades que
surgiram para escrever desta forma e o grupo entendeu como principal dificuldade
definir os diálogos, porém, também apontou ser difícil imaginar a cena para poder
escrever. Além da entrega de uma folha que continha a solicitação deste formato
de texto, também dei explicações simples sobre o mesmo, como pode ser
observado no relato da professora colaboradora:
Às 9h46min, Lelê diz que precisa interromper para escrita da cena
de hoje que tem início com o entendimento dos elementos que
constam da folha entregue a cada uma. A folha contém alguns
elementos fundamentais à escrita de uma cena como:
Movimentos ( o que acontece e não o que estão pensando)
Personagens (quem são as pessoas)
Espaço (onde se desenrola)
Os dois instrumentos para escrita de uma cena:
Rubrica (indicadores de um movimento)
Diálogos (Falas dos personagens)
Entendo que estas duas ações, a de explicar de forma mais detalhada
quais os elementos de um texto dramatúrgico e de levar exemplos de diferentes
autores possibilitou uma mudança significativa nos textos escritos pelas
professoras.
A importância do modelo foi discutida por Ronca em seu livro Docência e
ad-miração: da imitação à autonomia (2007) onde apresenta a relação do trabalho
de Van Gogh e Millet, demonstrando a importância do mestre, da referência na
possibilidade da construção de um trabalho criativo. Ao analisar a obra dos dois
pintores estabelece um paralelo com o papel do docente e os seus mestresmodelos, partindo de uma entrevista com uma professora.
129
O contato com outros textos somados à minha explicação sobre a forma
que o texto deveria assumir provocou uma alteração completa nas cenas, como
pode ser visto na cena de Rocha:
CENA: A primeira turma
Local: Casa da professora Julia
Personagens: Professora Julia, experiente e acolhedora
Professora Lilá, iniciante e desesperada
CENA 1:
Sentada em sua mesa de trabalho, em casa a professora Julia
corrige, os trabalhos e avaliações de seus alunos, quando ouve o
som da campainha.
Surpresa, fala em voz alta:
- Um minuto, por favor!
Organiza seus papéis para não se perder e vai até a porta e gira a
chave.
Desesperada, entra sua amiga, também professora, Lilá, que
acaba de conseguir um emprego numa escola de educação
infantil.
Cumprimentam-se
(Julia) diz contente:
- Olá, Lilá que surpresa.
- Aconteceu alguma coisa? Você parece estar nervosa.
(Lilá) diz desesperada
- Aconteceram muitas coisas!! E eu não estou pronta para tanto!
(Julia) tenta confortar
- Calma! Vamos sentar, e conversar quem sabe, te ajudo!
(Lilá) Já em lágrimas
- Não tem como! Estou desesperada. Tenho 42 alunos para
trabalhar em sala de aula e não consigo nem manter a turma em
ordem. É horrível!!!
- Ninguém me disse na faculdade que era assim! E chora
copiosamente
(Julia) Dá uma gargalhada, e diz aliviada
- É isso, estava preocupada, pensei que fosse algo ruim.
- Isso é perfeitamente, normal
- Você vai conseguir resolver tudo com um pouco de paciência e
técnicas.
(Lilá) sem acreditar:
- Eles são incontroláveis, pulam, sobem nas carteiras, gritam o
tempo todo. (mais choro)
(Julia) bem ponderada
- Mas você está em adaptação, e os alunos também.
130
- Você vai precisar de ajuda, porém quem tem que ser forte e
profissional é você.
(Julia) amiga
- Você acha que consegue? Então qual o problema?
(Lilá) para de chorar e ouve a amiga, que continua a falar sobre
sua prática e reflexões.
(Lilá) mais tranqüila
- Bem, este é meu desafio, vou rever meu trabalho e mudar
algumas coisas! Vai dar certo!
A cena de Rocha reflete uma das improvisações que surgiram a partir do
jogo Contato. As cenas escritas60 neste encontro trazem relação direta com as
improvisações que surgiram no jogo Contato61. As situações escritas se basearam
nas improvisações. As cenas da Cris, Sandra e Julia fizeram uma referência mais
direta à reflexão decorrente do jogo, na qual discutimos a importância do contato
entre professores e alunos. A cena da Maria retoma um conflito apresentado no
quinto encontro, mas se utiliza do contato corporal como opção para lidar com o
problema.
Neste momento da pesquisa, é possível perceber o quanto a escrita das
cenas estabelece aproximações, não apenas com os jogos propostos, mas
também com os temas explorados, criando uma malha de relações entre as
reflexões feitas nos vários encontros. São criadas situações que relacionam
diferentes aspectos do cotidiano escolar, com propostas e soluções para os
conflitos apresentados. Estas relações são perceptíveis nas cenas que retratam
situações como a da aluna que só pensa em sexo, do pai que não vai à escola
quando é chamado e está sempre bebendo no bar, da aluna desleixada, que não
tem o apoio dos pais e da ex-aluna que declara o quanto foi importante o contato
corporal e o estímulo dado pela professora para que ela pudesse ter uma carreira
profissional.
60
61
Ver anexo 3.
Relatado no capítulo 2, item 2.3.
131
No oitavo encontro, não foi possível escrever nenhuma cena por falta de
tempo e, apenas, três professoras escreveram em casa cenas que trouxeram
diferentes aspectos da atuação docente.
O nono e o décimo encontro tinham como tema Responsabilidade
Compartilhada. Pedi, no nono encontro, que cada uma escrevesse duas palavras
em dois pedaços de papel sobre o tema Responsabilidade Compartilhada e
fizemos o jogo Construindo uma história a partir de seleção randômica de
palavras.62 Deixei bem claro que era para ser contada uma história e não para ser
feita uma exposição teórica sobre o tema, entretanto as falas foram muito mais
teóricas do que uma narrativa.
As palavras escritas foram: cumplicidade, dividir (2 vezes), diálogo, aceitar,
conjunto, assumir (2 vezes), consciência, união, divisão, ações, grupo, educar,
valores, solidariedade.
A história narrada por todas foi a de um aluno que, chorando, procura a
professora e ela pensa o que fazer para não dificultar a situação do aluno,
perguntando-lhe o que está acontecendo. Pela fala do aluno, a professora
percebe que ele estava sofrendo por se sentir discriminado, tanto pelos
professores como pelos outros alunos. Percebendo estes problemas, os
professores se reúnem para procurar soluções. Aos poucos, os professores
percebem que ele não é o único a vivenciar este tipo de problema. Então, os
alunos e professores decidem que irão se unir para restabelecer a confiança
desta criança. O grupo todo passa a sentar para dialogar e definem que os alunos
irão ajudar em diferentes funções da escola, como ser responsável pela
carteirinha da escola, fazer a ponte entre secretaria e escola, ser responsável
pela biblioteca, etc. O fato desses alunos assumirem estes papéis faz com que
eles sejam vistos de outra forma. Estas medidas se tornaram um projeto que
ganhou destaque, não apenas na comunidade, mas também junto a outras
escolas que adotaram o mesmo projeto.
62
Neste jogo uma história é criada conforme as palavras são sorteadas pelas participantes.
132
Neste mesmo encontro, realizamos o jogo Preso e, ao final, pedi que cada
uma escrevesse uma cena teatral, seguindo o modelo de uma cena, na qual o
tema vivenciado fosse trabalhado. Duas cenas retrataram o jogo do preso, duas
narraram reuniões de pais, uma narrou uma reunião de professores, uma relatou
o nosso encontro, uma apresentou uma situação de sala de aula na qual a
professora discute o significado da palavra responsabilidade e a última foi de uma
pessoa socorrendo uma vizinha idosa, que caiu e se machucou.
É interessante observar que esta forma de escrita foi incorporada, apesar
das dificuldades sentidas pelo grupo, o que pode ser percebido nos depoimentos
de Néia e Cris:
Escrever as cenas foi difícil, senti muita insegurança no inicio,
pois, passar para o papel o que criamos e imaginamos é
extremamente diferente de interpretar a cena. Escrevê-las foi
muito importante, aprendi a concentrar-me e arrumar uma
maneira de transferir minhas idéias para o papel. (QF Néia)
Escrever as cenas foi a parte mais difícil, mesmo sabendo que o
registro é fundamental em todas as situações, sempre reclamava
comigo mesma quando tinha que escrevê-las. Tive, e ainda tenho
dificuldades, sei que evolui, mas sinto que foi pouco, mesmo me
esforçando. (QF Cris)
Vigotsky irá explorar essa dificuldade, falando sobre o sofrimento
decorrente do processo criativo.
Crear es fonte de júbilo para el hombre, pero acarrea también sufrimientos
conocidos com el nombre de las torturas de la creación. Crear es difícil, la
demanda creadora no coincide siempre con la posibilidad de crear y de aquí
surge al decir de Dostoevskii, la tortura de que la palabra no siga al
pensamiento. Los poetas llaman a este sufrimiento, tortura de la palabra63.
(VIGOTSKY, 2000, p.49)
63
Criar é fonte de júbilo para o homem, porém acarreta também sofrimentos conhecidos com o
nome de torturas da criação. Criar é difícil, a demanda criadora não coincide sempre com a
possibilidade de criar e deste ponto surge o dizer de Dostoievsky, a tortura de que a palavra não
siga os pensamentos. Os poetas chamam a este sofrimento, tortura da palavra.
133
Em todos os depoimentos das professoras, observamos esta dificuldade
em traduzir em palavras escritas as idéias e imagens decorrentes das cenas. O
fato de não termos explorado a escrita também pelo jogo64, com propostas que
explorassem esta dificuldade, certamente fez com que ela permanecesse, ainda
que com uma pequena melhora.
O décimo encontro foi o último em que realizamos jogos teatrais e, após as
improvisações, pedi que cada participante escrevesse em casa, uma cena que
demonstrasse como um professor resolveria um dos conflitos apresentados nos
jogos. Sete cenas foram escritas, todas elas se remetiam às situações de
improvisação.
Neste momento, é possível observar que muitas das personagens criadas
nas cenas surgem com um vocabulário próprio. Esta criação, evidente na forma
como ele se expressa, denota uma maior tranquilidade com a escrita, pela
possibilidade de uma maior liberdade, que se remete à personagem, sem uma
limitação imposta pela norma culta da escrita.
Na caracterização das cenas não foi possível para o grupo a definição de
espaços para uma representação. Eles são criados sem qualquer preocupação
com a viabilidade de uma representação, tendendo muito mais para uma escrita
do romance do que dramatúrgica.
Já no que diz respeito à gestualidade das personagens, é possível
identificar várias indicações, tanto da movimentação em cena como do sentimento
com o qual uma fala é dita. O comentário de Rocha demonstra a percepção de
vários aspectos da linguagem teatral:
Quanto ao teatro o que o curso propôs trazer para a prática do
professor uma linguagem diferente, que é a escrita teatral. A
criação de personagens, a idealização de cenas, a improvisação,
os jogos, o uso do corpo como expressão, a música enfim todos os
elementos já conhecidos na teoria, aplicados de forma simples,
porém significativa, para o grupo. Ao transportarmos para a
64
Spolin (2008, p.161-167) apresenta jogos nos quais a escrita é explorada.
134
prática docente, percebemos que a escrita teatral abre um leque
de possibilidades infinitas para a mudança das práticas do dia a
dia em sala de aula. (QF Rocha)
4.1
ESCRITA DAS PEÇAS
No último encontro, pedi que iniciassem a escrita da peça e que deveriam
sintetizar o que havia ficado de mais significativo nesta pesquisa para cada uma.
Ficou claro que nenhuma das professoras havia vindo com alguma idéia prévia
sobre o que escrever e que a dificuldade em começar era grande. Ficamos por
volta de uma hora e quinze escrevendo. Em alguns momentos, pediram-me para
ler o que havia sido iniciado e para tirar dúvidas sobre os caminhos escolhidos.
Da mesma forma como foi difícil iniciar a escrita, foi difícil terminar em tão
pouco tempo. Três professoras me pediram para terminar em casa e que me
enviariam o texto por e-mail, o que foi aceito. Ficou evidente que o tempo para a
elaboração por escrito foi pouco, ainda mais em uma forma textual tão pouco
conhecida pelo grupo.
As peças finais não se diferenciam em sua forma ou em seu aspecto
criativo das cenas escritas nos encontros anteriores, entretanto são uma reflexão
dos aspectos que cada participante considerou como mais relevante na
participação da pesquisa, razão pela qual faço uma análise de cada uma delas,
relacionando-as aos demais textos da mesma participante.
Apresento, a seguir, a peça escrita pelas participantes, com análise
correspondente65. Optei por colocar os textos na íntegra, no corpo da tese por
compreender que, desta forma, o leitor terá maior fluidez para acompanhar a
análise feita na sequência, que ficaria prejudicada com a colocação dos mesmos
em anexo.
65
As peças foram transcritas literalmente, sem qualquer correção ou alteração por parte da
pesquisadora. É importante ressaltar que as professoras tampouco tiveram a possibilidade de
revê-las após a entrega. A formatação utilizada nestes textos não segue o padrão adotado quanto
ao recuo, devido a opção por uma melhor utilização da página.
135
4.1.1 Ana
“CENA 1
Lelê entra na sala de professores. Um espaço amplo com uma mesa enorme,
circulada por várias cadeiras, pois é o espaço onde acontece as reuniões. Neste
dia apenas quatro professoras se encontram no local.
Lelê chorando diz:
Meninas, me ajude! Estou com um problema na minha sala de aula, e sozinha, já
tentei, e creio que não vou resolvê-lo.
Ana (assustada) mas como? Que problema?
Lelê: Um aluno que não faz nada, dorme e quando está acordado só atrapalha...
me xinga de palavrões absurdos, bate nos colegas e ainda sai da sala na hora
que bem entende. A mãe? Nem conheço... Já pedi à Direção, para tomar as
devidas providências, e até agora, nada!
Néia (preocupada): É preciso haver uma colaboração de todos, pois o problema
não é só da Lelê. Todos nós estamos envolvidas no processo de aprendizagem e
nos problemas da escola. O seu aluno hoje, será o meu amanhã.
Sandra, que até então se mantinha alheia, tenta acalmar Lelê: Calma, sozinha
realmente, você não conseguirá resolver a situação. Nós somos um grupo, e
juntas, pensaremos na melhor maneira de resolver esse impasse...
Lelê, mais calma, volta para a sala de aula.
No outro dia... As crianças chegam agitadas, o sinal toca exatamente às 7 horas
da manhã. E Lelê, que sempre chega cedo, não aparece.
Suas colegas preocupadas, procuram saber se ela ligou avisando. Na secretaria
nenhum recado.
Após a angústia da manhã, duas colegas decidem ir até a casa de Lelê, que não
é longe, apenas dois quarteirões dali.
Ao chegarem, Néia toca a campainha. Priiii. Depois de uns 5 minutos, Lelê atende
a porta. Seu ar é de cansada. A palidez e os olhos inchados são visíveis.
Mesmo sem ser convidadas, Néia e Jô entram. O espaço da sala está escuro,
mas se vê livros sobre a mesa, papéis rasgados e o quadro onde ficava o diploma
de Lelê, quebrado sobre o tapete. Néia recolhe os cacos e o papel intacto, por
sorte (diploma) e pede uma explicação a Lelê.
Ela (aos prantos) diz que tomou uma decisão; não voltará à sala de aula.
Jô e Néia conversam bastante com Lelê. Convence-a a viajar por uns dias, refletir
sobre essa decisão, que por certo foi tomada, num momento de nervoso e
angústia.
Lelê já mais animada, após o diálogo. Recolhe os papéis rasgados, organiza o
espaço da sala, que ela mesma havia revirado, após um momento de fúria.
Lelê reflete e diz: Pensando bem, quem sou eu para se deixar levar por ataques
de medo e angústia? Daqui à uma semana, prometo à vocês que voltarei mais
animada e com certeza, vou resolver essa situação com meu aluno, família e
direção.
OBS: A importância do diálogo e a interação de todos em um grupo.”
A peça apresentada por Ana se divide em duas cenas. Entre as duas
cenas é feita uma explicação de uma terceira situação na porta da escola e na
136
secretaria na qual se percebe a ausência da professora. A colocação desta cena
evidencia o pouco domínio do teatro, já que a narrativa se dá sem indicações de
movimentação de cena ou de diálogo. Além desta característica são feitas
referências ao espaço e a uma possível sonoplastia, quando é colocado o som da
campainha ou é feita a descrição da desordem na sala da casa da personagem
Lelê.
Esta cena se remete ao jogo realizado no décimo encontr, no qual este
mesmo conflito era apresentado. Ana irá acrescentar ao conflito proposto no jogo
a opção de a professora desistir de dar aula e, na seqüência, desistir de sua
decisão quando recebe o apoio das colegas.
Em um dos encontros, ao refletirmos sobre a falta de estímulos do
professor, Ana disse que pouco tempo antes havia pensado em desistir da
docência, ao se defrontar com uma sala de aula muito difícil de trabalhar, mas
que havia voltado atrás e encontrado formas de enfrentar os problemas,
encontrando-se em uma situação confortável.
A criação desta cena nos remete a Vigotsky, ao afirmar:
(...) La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa
con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque
esta experiencia es el material con el que erije sus edificios la fantasia. Cuanto
más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que
dispone esa imaginación. Por eso la imaginación del niño es más pobre que la
del adulto, por ser menor su experiencia66. (2000, p.17)
A escolha por uma cena que expressasse a importância do trabalho
coletivo, do apoio do grupo, também, ressalta um dos aspectos presentes no
decorrer de toda esta pesquisa.
66
A atividade criadora da imaginação se encontra em relação direta com a riqueza e a variedade
da experiência acumulada pelo homem, porque esta experiência é o material com o qual a
fantasia ergue seus edifícios. Quanto mais rica for a experiência humana, tanto maior será o
material de que dispõe essa imaginação. Por isso a imaginação da criança é mais pobre que a do
adulto, por ser menor sua experiência. (Tradução livre)
137
Esta possibilidade de apoio das colegas se confronta com a ausência de
atitudes por parte da Direção da escola e dos pais. O estímulo dado pelas colegas
mobiliza a professora a rever sua intenção de desistir da profissão, levando-a a
refletir, inclusive, sobre a situação em que tomou esta decisão: em meio a um
“ataque de medo e angústia”, porém, fica evidente a necessidade de retomar o
diálogo, tanto com os pais como com a direção, já que, sem uma ação conjunta, a
atitude do aluno não se alteraria.
A cena propõe aspectos discutidos nos diversos temas trabalhados, ao
apresentar problemas com a gestão da escola e com a ausência dos pais. Com
relação à condição docente, demonstra o desespero vivido pela professora, ao
sentir-se desrespeitada e impotente perante esta situação.
4.1.2 Cris
“CENA 1
Em uma escola pública, bem organizada, limpa e equipada, a coordenadora
Lúcia em início de carreira deparou-se com uma série de questões voltadas a
ação pedagógica.
Lúcia era tranqüila, séria e dedicada, vestia-se com discrição, vivia ajeitando
seus óculos no nariz.
Num primeiro momento sofreu exclusão por parte dos professores. Era só a
Lúcia falar para os rostos se entortarem e olhares lhe fitarem.
Em uma das reuniões pedagógicas...
A sala estava organizada com as cadeiras em forma de círculos, o que fez a
professora Maria Eduarda comentar: (com deboche) – Não sei para que tudo
isso? – só vamos falar bobeiras aqui.
Rosa completou (com ironia) – Podia ter trago um lanchinho para completar (risos
gerais).
Lúcia entrou na sala, o silêncio foi geral, dava para ouvir o toc-toc do seu
sapato.
- Bom dia! (com um largo sorriso)
- Bom dia! ( com desânimo) responderam as professoras.
Lúcia continuou (com alegria) – Hoje vamos trocar experiências – Quem
gostaria de contar algo interessante, alguma atividade significativa que ocorreu
em sua sala de aula.
Mais uma vez o silêncio reinou. (olhares se fitaram, formando um complô
contra Lúcia)
Lúcia incentivou mais uma vez – Quem gostaria de começar, vamos... Será
apenas um bate papo.
Ninguém se manifestou. Lúcia aguardou mais um pouco, e nada.
138
- Bom! (disse desanimada) então vamos tratar as datas das provas, trabalhos e
eventos.
Todas as professoras abriram seus cadernos e começaram as anotações
CENA 2
Lúcia depara-se com um aluno muito nervoso no pátio, ele caminhava de um
lado para outro, balançando a cabeça negativamente, com o rosto vermelho e os
olhos brilhando. Ela aproxima-se vagarosamente (demonstrando tranqüilidade) –
Oi, rapaz, o que aconteceu para você estar fora da sala.
Ele muito nervoso, começa a falar rapidamente e, nada podia ser
compreendido.
Lúcia o acalma, colocando as mãos em seu ombro: - Qual é o seu nome?
- Roberto (voz grossa e firme)
- Bem, Roberto, sente aqui comigo – Conte o que aconteceu com calma.
Aproximam-se do banco e sentam.
- É aquela professora. Ela só sabe passar coisas na lousa, não respeita nenhum
aluno, não escuta ninguém (respira fundo e continua) vive gritando e hoje me
colocou para fora porque cochilei em sua aula.
- E porque você dormiu, está muito cansado (com voz suave)
- É eu estou. Minha avó está doente, estou passando a noite com ela, e não
durmo direito.
- Olha, falarei com a professora, fique tranqüilo. Só que agora vá para a biblioteca
e aproveite para resolver algum trabalho pendente.
CENA 3
Lúcia discretamente entra na sala dos professores (no intervalo) aproxima-se
de Joana, a professora de Roberto e sussurra – Gostaria de falar com você após
a aula.
Joana (alta, gorda, cabelos negros, expressão surpresa) – Tudo bem! (e volta
a tomar seu café)
CENA 4
Joana bate na porta da sala de Lúcia e aguarda ser atendida (rosto sério)
Lúcia abre a porta, solta um sorriso e convida Joana para entrar.
Joana logo começa a falar: - Bem, o que aconteceu? Estou ansiosa para saber
e com pressa, pois, tenho dentista marcado.
Lúcia senta em sua cadeira e fala tranquilamente: - Joana, encontrei Roberto
no pátio.
Joana nem escuta o resto, corta a fala de Lúcia e emenda.
- Ah! É isso, aquele menino dormiu na minha aula, veja que absurdo.
Lúcia com muita paciência diz: - Eu entendo a sua indignação, sei que
preparou sua aula, que é compromissada. Mas, ( pegou na mão de Joana, que
estava apoiada na mesa) sabe porque Roberto dormia, perguntou a ele?
Joana arregala os olhos e responde:
- Não, não perguntei.
Lúcia olha bem nos olhos de Joana, passando confiança.
- Ele passa a noite cuidando da vovó doente.
Joana fica perdida, sem graça e com a voz trêmula diz: - Nossa que
responsabilidade.
Lúcia – Pois é, posso lhe dar uma dica, de professora experiente?
139
Joana – Sim, é claro.
Lúcia – Procure conversar com seus alunos, escutá-los e muitos de seus
problemas em sala de aula serão resolvidos.
Joana olhou carinhosamente para Lúcia – É mesmo fiquei tão nervosa com a
situação e agi por impulso.
Lúcia – Confie em seus alunos e em seu trabalho, tudo correrá bem.
Joana aperta a mão de Lúcia, como forma de agradecimento e sai da sala
reflexiva.
Encontra com Maria Eduarda no corredor, que vendo a colega pensativa
pergunta: - O que foi, aonde vai.
Joana, sorrindo – Vou desculpar-me com um aluno.
Maria Eduarda, com o rosto surpresa – E ela, Lúcia, como foi, o que ela disse?
Joana sorri e diz – A Lúcia, ah, hoje conheci quem é a verdadeira Lúcia e
gostaria que vocês também conhecessem. Ela é humana! Mais humana do que
muitas de nós.
Tema: Amante da profissão”
A peça proposta por Cris traz como tema Amante da Profissão e apresenta,
em quatro cenas, a conduta de uma coordenadora que procura melhorar a
condição da escola na qual trabalha.
As cenas são propostas de forma a se visualizar uma possível encenação,
mesmo nos momentos em que ocorre uma descrição do espaço e das
personagens, esta narrativa se dá com clara intenção de caracterização das
mesmas.
A peça apresenta, dentre outros, dois conflitos trabalhados no décimo
encontro, o do aluno que dorme em sala de aula e o da professora que só coloca
matéria na lousa. Soma-se a estes dois problemas um dos aspectos discutidos a
partir do jogo Contato, que é o da necessidade de diálogo entre professores e
alunos e entre coordenação e corpo docente.
A condição na qual o aluno vem à escola retrata diversas reflexões feitas
pelo grupo que apresentavam o pouco preparo dos alunos para o estudo, seja
pela ausência de materiais e uniforme, pela falta de condições de saúde e higiene
ou pelo pouco acompanhamento dos familiares nas necessidades de estudo.
140
Somam-se a este quadro os alunos trabalhadores que não conseguem ter
atenção às aulas pela falta de sono ou pelo cansaço excessivo.
Quanto à atuação da professora, a peça retrata a pouca diversidade na
proposição de atividades e na apresentação de conceitos, fazendo com que os
alunos percam o interesse pelo que lhes é apresentado. Além deste baixo preparo
para a construção de conhecimento, ela tampouco se apresenta disponível ao
diálogo, o que já é perceptível no início da peça.
Na primeira cena é apresentada uma situação que demonstra a apatia e o
desânimo dos professores, mesmo quando a coordenação procura encontrar
formas de diálogo, de troca de experiências. A escolha apresentada na cena é de
manter-se no cumprimento das obrigações burocráticas, representada no ato
mecânico de abrirem os cadernos e fazerem anotações.
Embora os conflitos propostos por Cris recuperem diferentes momentos de
reflexão do grupo, ela faz uma elaboração nova, criando situações e sintetizando
aspectos explorados nas reflexões e nas improvisações.
As personagens apresentadas são bastante idealizadas, já que a
coordenadora é alguém permanentemente disposta, justa e sorridente. O aluno
que dorme só o faz por cuidar da avó doente durante a noite e a professora,
apesar de ter inicialmente uma atitude de deboche e descaso, em apenas uma
conversa altera a sua conduta e se mostra totalmente receptiva.
Nas cenas escritas por Cris, no decorrer dos encontros, encontra-se esta
mesma postura conciliadora, as personagens são responsáveis, amorosas e
dedicadas, além de retratarem desfechos felizes para os conflitos apresentados.
Embora tal idealização possa nos remeter a uma idéia romantizada dos
problemas e das condutas existentes no ambiente escolar, Cris nos apresenta
possibilidades de diálogo entre os pares, de relações mais amorosas e seu desejo
de um espaço escolar onde as dificuldades e os conflitos não aniquilem a
possibilidade de um trabalho conjunto.
141
4.1.3 Jô
“PEÇA TEATRAL
Local: Sala de estar.
Em uma sala de estar um grupo marcou um encontro. As personagens são:
Rocha uma pessoa que gosta de seguir regras, Sandra que acha que tem jeito
para tudo, Memê que resolve as coisas do seu jeito e consegue resultados da
maneira que faz, Julia com seu jeito sensível buscando o melhor, Lilá com seu
semblante de brava mas conhecendo bem não é assim é alguém que busca fazer
a diferença, Néia alegre, sorridente com boas idéias, Jô observadora, Cris
valoriza seus alunos como uma boa professora deve fazer e Ana uma professora
que soube conquistar seu espaço e Márcia com uma vontade enorme de falar,
mas não pode, quem conduz o grupo é a Lelê.
As 8h20 Lelê arruma a sala de uma maneira que todas possam se olhar, deixa os
colchonetes do lado do sofá para utilizar no decorrer do curso.
E as meninas começam a chegar.
Márcia chega após a Lelê: bom dia como vai tudo bem?
Lelê: Tudo bem e você.
Márcia se dirigiu ao local de realizar seus estudos, Lelê continuou sentada,
enquanto isso chegava as meninas.
Rocha e Sandra: Bom dia! Como vão.
Jô Bom dia meninas.
Néia, Cris e Lilá chegam juntas: Bom dia
Ana com sua mochila também chega e diz: Bom dia
Memê também chega e diz: Bom dia para todas.
Julia chega um pouco mais tarde e com seu rosto vermelho sorri e fala: Bom dia.
Enquanto todas se acomodam, Lelê passa as cordenadas: hoje vamos pegar os
colchonetes colocá-los no chão um ao lado do outro, em seguida formarão em
duplas com os quais deitarão cada um em seu colchão e juntarão os pés com as
pernas para cima. Sem soltar os pés segurem as mãos da colega do lado em
movimento.
Todas riam constantemente.
Depois Lelê pediu que fossem se juntando
Jô disse: Vem Néia me da a mão.
Lilá: me dá seu pé Ana
Cris: a perna da Ana vai demorar a chegar aqui
Julia, Rocha e Sandra: há, há, há.
Jô: vai dar um nó.
Lelê comandando o grupo diz: agora da maneira que estão levantem sem soltar
as mãos.
Julia: vai ser difícil.
Cris: vai Jô vira pra esse lado
Jô: Ana passa por cima
Néia: vamos tentar inverter esse lado
Sandra: deixa eu tentar
Rocha: há, há, há... deixa eu virar
Lilá: vou tentar passar por aqui
Lelê: isso não parem, continuem desfazendo o nó.
142
Lilá: vem por aqui Cris
Sandra: deixa eu virar
Rocha: Passa o braço por cima da Julia
Julia: Conseguimos!!!
Todas batem palmas: pá, pá, pá...
Lelê: muito bom! Agora vamos sentar. O que acharam, qual o sentido desse jogo
pra vocês.
Jô: a participação de todas só mostrou o quanto a união é importante.
Ana: é
Sandra: foi muito bom.
Lilá: É principalmente na hora de sair da situação
Cris: Uma precisava da outra pra se soltar.
Lelê: no que essa atividade refletiria na profissão que exercem.
Sandra: Eu acho que em todos os aspectos
Jô: mostrou que se nos unirmos tudo fica mais fácil de resolver
Rocha: tudo que falamos aqui é bonito mas na prática é diferente quer ver. Na
educação é preciso delegar tarefas e cada um precisa saber o seu papel. E qual é
o papel do professor?
Jô: mas se nos juntarmos não é mais fácil?
Cris: eu concordo com a Jô, pois se todos trabalharmos juntos vamos obter
melhores resultados
Rocha: mas onde queremos chegar com tudo isso. Não é na Gestão? As coisas
não são assim.
Lilá: ai entra outra questão e vamos sair do assunto novamente.
Lelê: então meninas vamos voltar ao assunto. O que acharam dos encontros, o
que significou para vocês?
Lilá: para mim muito, vou sair daqui diferente
Sandra: é foi muito importante, os jogos, o aquecimento.
Jô completa: realmente, a interação, participar com o outro buscando soluções
para resolver problemas completando a cena do outro, foi uma parte bem
significativa.
Néia: eu também achei, na hora que tivemos que sair de uma situação da qual
precisávamos uma da outra.
Ana: é foi muito bom.
Lelê: Quero que me digam um personagem que gostariam de ser nesses
contextos.
Néia: Gostaria de ser uma bailarina, para saber driblar as situações.
Lilá: Gostaria de ser uma fada com varinha de condão, um chapéu e nariz de
bruxa
Sandra: Eu queria ser um médico
Jô: há, sabia que pensei nisso?
Sandra continua: O médico já traz toda solução, sabe como curar as doenças e
principalmente não se procura um médico apenas quando está doente.
Lelê: e você Jô
Jô: Eu também acho, o médico ouve, se aprofunda no problema e busca soluções
Lelê: descrevem um som
Lilá: música mundo ideal
Jô: o som de Betovem
Sandra: um som de bateria
Memê: Uma marcha fúnebre
143
Cris: hoje estou sem foco
Lelê: agora escolham algo que há no teatro
Néia: Eu seria a cortina, o abrir da cortina para ver o que vem depois é muito
importante
Jô: Eu seria as cadeiras aguardando qual surpresa viria
Lilá: Eu pensei nas lâmpadas
Cris: Eu também, pensei nas luzes.
Lelê: isso muito bem achei incrível como são capazes de ver o quanto são
sensíveis na escolha dos sons, dos objetos selecionados para o teatro, em tudo
feito até aqui.
Todas se levantam e batem palmas: pá, pá, pá...”
A peça de Jô apresenta um possível dia de nossa pesquisa, no qual ela
agrupa diversas situações experimentadas pelo grupo em dias distintos. As
personagens são exatamente as pessoas que participaram da pesquisa até o final
e ela escolhe um dos jogos realizados no qual o grupo se movimenta
conjuntamente, conseguindo desfazer um nó de pernas e braços. Na sequência,
Jô recupera palavras-sínteses escolhidas por elas nos encontros nos quais
avaliamos a pesquisa.
A forma de apresentação da peça procura definir uma possível encenação;
o diálogo estabelecido indica uma possível movimentação dos atores. Apesar de
todo o receio apresentado pela escrita das cenas, tanto nas reflexões como no
questionário final, Jô consegue escrever um texto dramatúrgico no final da
pesquisa.
É interessante observar que Jô caracteriza cada uma das participantes
com aspectos marcantes apresentados no decorrer da pesquisa e traz para sua
síntese as palavras escolhidas por elas, que apresentaram um enorme
simbolismo sobre diferentes momentos. A escolha por uma cena que se remete
ao momento de reflexão do grupo denota a importância dada à avaliação, à
reflexão sobre o trabalho realizado.
Em seu questionário final, Jô opina como aspecto negativo do trabalho o
fato das discussões algumas vezes se tornaram repetitivas e resistentes sobre o
que cada uma acreditava. Esta escolha pelas palavras-sínteses certamente
144
demonstra que ela valorizou muito a opinião do grupo, mesmo reconhecendo que,
em alguns momentos, as discussões eram excessivas.
Outro aspecto valorizado no trabalho é a possibilidade de encontrarem
soluções coletivamente. A escolha do aquecimento que propunha um intenso
contato corporal e sua mobilidade como possibilidade de resolução de um conflito
denota a importância dada ao corpo no trabalho escolar. É na comunicação
corporal que o grupo encontra soluções e somente após este contato a reflexão
consegue se traduzir em imagens sintéticas e significativas.
A peça de Jô apresenta de forma sintética os aspectos do trabalho mais
relevantes para ela; no entanto, a cena criada ainda se mantém colada à situação
vivida.
4.1.4 Julia
“CENA 1
Local: Escola
Personagens: Professora Novata Clara
Professora Ana
A professora Ana estava explicando equação de 1º grau aos alunos da 1ª série C,
quando alguém bateu na porta da sala... (som de batidas na porta). A professora
Ana parou a explicação e foi ver quem era... Ao abrir a porta, deparou-se com a
professora Clara, em lágrimas...
ANA: Clara, o que houve?
CLARA: (aos prantos) estou perdida. Não sei o que faço com os alunos. Eles não
me respeitam.
ANA: Clara, se acalma. Vamos dar um jeito nisso. Você começou a lecionar a
pouco tempo. É normal se sentir assim no início.
CLARA: Acho que não sirvo para isso...
ANA: Clara, vá até a sala dos professores, lave o rosto e me espere. Assim que
bater o sinal conversamos, mas tente se acalmar, pois vou te ajudar a resolver
isso.
CENA 2
Local: Corredor da Escola
Personagens: Aluno Pedro, o piadista da sala, o mestre da bagunça. Na versão
dos professores: “ o reizinho da sala”. Aluno João e professora Clara.
Pedro e João caminham em direção ao banheiro quando encontram a professora
Clara com o rosto vermelho (de tanto chorar)
145
PEDRO: Tá chorando! Tá chorando!
A professora não responde e, sem olhar para atrás, caminha até a sala dos
professores. João se espanta com a atitude do amigo, mas, com medo de se
expor, não diz nada.
CENA 3
Local: Sala dos professores
Personagens: Ana, Clara
Assim que o sinal bateu, Ana desceu rapidamente em direção a sala dos
professores. E encontrou Clara, ainda com o rosto vermelho.
ANA: Clara, você está mais calma? Eu também já passei por isso.
CLARA: Ana, quando iniciei a aula, todos viraram-se de costas e começaram a rir
de mim. Fiquei sem reação.
ANA: E o que aconteceu depois?
CLARA: Pedi para virarem pra frente, mas eles não obedeceram e continuaram
de costas, rindo cada vez mais alto. Então não agüentei e comecei a chorar.
ANA: Você foi até a diretoria explicar a situação?
CLARA: Fui primeiro conversar com você. Depois fiquei aguardando a chegada
da diretora. Como ela ainda não está no colégio, conversei com a coordenadora e
ela me disse para eu ser mais rígida em sala de aula, que não vou conseguir
nada chorando.
ANA: Rígida? A escola deve ser mais rígida. Como eles querem que o professor
mantenha a autoridade em sala se não dão respaldo e apoio ao mesmo? Ela
falou, por exemplo, em punir os alunos?
CLARA: Como eu contei que a sala inteira aprontou comigo, ela disse que não
poderia punir uma sala inteira. Eu realmente não estou na profissão certa. Todos
me odeiam. Não sou uma boa professora.
ANA: Você não deve pensar assim! Tenho certeza que muitos alunos não
queriam participar desta falta de respeito, mas temem retaliação dos colegas.
Ana, você tem que entender que eles estão em fase de auto-afirmação. Eles
acabam segundo a vontade de uns poucos alunos da sala. Mas isso não pode
ocorrer novamente.
Temos que debater este assunto e procurar soluções. Hoje aconteceu com você,
amanhã é comigo ou com um e nossos colegas. Não podemos deixar isso passar
batido. E isso diz respeito a todos nós e a educação de nossos alunos.”
A peça escrita por Julia apresenta três cenas de uma situação semelhante
a um dos jogos realizados nos encontros67, que foi trabalhado por todo o grupo.
Julia define as cenas com clareza, propondo o local de cada uma delas e as
personagens que participam da cena antes de iniciar o diálogo ou a descrição das
ações. Esta forma de apresentar o texto demonstra um domínio sobre a situação
67
No oitavo encontro foi proposto um jogo no qual cada dupla deveria improvisar sobre uma
situação na qual uma professora visita uma colega, desesperada, pedindo ajuda. Estas cenas
foram descritas no capítulo 3.
146
da encenação, com uma clara intenção de caracterização do texto, remetendo-o à
representação.
Julia retoma o conflito da professora que pretende desistir da docência por
não saber como agir com os alunos. Ela acrescenta uma atitude dos alunos não
apresentada nos jogos, na qual todos se viram de costas para a professora no
início das aulas. Com esta escolha recupera um dos aspectos discutidos em
nossos encontros, o da violência e da falta de clareza dos papéis e condutas
necessárias para o aprendizado.
Nas cenas 2 e 3 demonstra a necessidade de os alunos agirem conforme o
grupo, por medo de retaliações, mesmo não estando de acordo com a atitude
tomada. Esta caracterização de alunos adolescentes demonstra uma dificuldade
encontrada pelos professores, principalmente quando não há uma equipe de
apoio e clareza sobre como lidar com esta fase, permitindo que ocorram atitudes
agressivas não apenas com relação aos professores, mas também dentro do
grupo que sofre discriminações.
No decorrer da cena, a personagem Ana, também, questiona e se revolta
com a ausência da Direção e com a conduta da Coordenação, que não dão
qualquer apoio para a professora, retomando questões surgidas ao debatermos o
tema Gestão. Finaliza a cena enfocando a importância de ser feito um trabalho
conjunto entre o corpo docente, como forma de lidarem com o conflito
apresentado.
A peça da Julia, assim como a da Ana, apresenta uma professora
desesperada, que passa a acreditar que não pode ser docente não apenas por
não saber como lidar com um grupo de alunos, mas, principalmente, pela falta de
clareza sobre o papel do professor e pela falta de apoio vivenciada.
Em recente estudo sobre as motivações que levaram professores ao
abandono da docência, Lemos (2009) apresenta, dentre outros, a desvalorização
profissional e a indisciplina dos alunos, como os motivos de maior recorrência. Os
relatos de professores sobre a indisciplina dos alunos são frequentes. Queixam-
147
se da perda de autoridade diante dos alunos, da falta de apreço por parte da
coordenação e da direção por suas reclamações, da perda de controle sobre os
alunos. (LEMOS, 2009, p.125)
A peça criada por Julia apresenta uma professora no limite do abandono da
docência, vivenciando os problemas que Lemos coloca como centrais para a
intenção de desistir da docência.
4.1.5 Lilá
“O Conflito de Pedro
Pedro um menino normal que mora na favela de Paraisópolis tem apresentado
problemas de conduta.
Certa vez enquanto todos brincavam Pedro, isoladamente no canto do pátio de
sua escola chorava.
Dona Sebastiana a inspetora viu que ele precisava de ajuda. Aproximou-se e
disse:
- Pedro, o que você tem?
Pedro: Nada vai embora e me deixe em paz
Dona Sebastiana: Mas você não quer mesmo conversar?
Pedro: Não já disse que ninguém pode me ajudar.
Ele saiu correndo para o banheiro dos meninos e lá ficou por horas.
Dona Sebastiana com uma expressão intrigada levou o caso para a coordenação
relatando:
Dona Sebastiana: Maria o Pedro está com problemas, não quis se abrir comigo,
estava chorando no pátio e agora trancou-se no banheiro.
Maria: Você já perguntou para os colegas dele se houve brigas no pátio?
Dona Sebastiana: Não, vou verificar isso agora mesmo.
Ela saiu para ver se conseguia alguma informação.
Passado algum tempo Pedro saiu do banheiro e foi para a sala de aula, mas
ninguém tocou no assunto.
Ao término de mais um período de aula todos saíram correndo pelo portão a fora.
Maria a coordenadora chamou a professora de Pedro para uma breve conversa
Maria: Bom, Sofia, você já sabe o que aconteceu hoje.
Sofia: Sim, Dona Maria, já sei, mas não tenho nenhuma explicação.
Maria: Olha, gostaria que você observasse melhor o Pedro, acredito que ele tem
problemas sérios.
Sofia: Sim, vou observar.
As duas caminharam para saída ainda conversando sobre o assunto.
Para uma criança de nove anos muitas coisas poderiam causar esta conduta,
porém, para muitos passava despercebido.
Como morava em um barraco simples, sem muitas condições de higiene e
saneamento básico, poucos eram os que visitavam sua casa.
148
Em uma tarde fria do mês de junho, para surpresa de Pedro chega a sua casa a
Dona Maria e a sua professora Sofia.
Batem palmas no portão bem remendado de madeiras, nesta hora vários
cachorros começam a latir. Maria chama:
- Pedro, ô Pedro, sabemos que você está em casa.
Sofia: Pedro, sou eu, sua professora, vem abrir o portão.
Pedro entrou em pânico, não queria que elas entrassem, pois tinha vergonha de
sua casa.
Maria: Pedro, por favor viemos te ajudar.
Sofia: Abra, seremos breve.
Pedro: Não, não posso...
E um silêncio pairou.
Neste momento a Dona Maria e Sofia sentem-se impotentes diante da situação.
Passados três dias sem que aparecesse na escola, Pedro bem abatido entrou na
sala com uma fisionomia angustiada.
Sofia diz: Pedro que bom vê-lo, depois podemos conversar?
Pedro abaixou a cabeça e não disse nada.
Quando aproximou o horário do intervalo a professora chamou Pedro em sua
mesa e disse:
- Pedro, vamos até a sala da Dona Maria? Precisamos conversar.
Pedro: Sim, professora.
A professora pediu para que uma colega ficasse uns minutos em sua sala e
desceu com Pedro.
Abraçados no meio do caminho encontraram um colega que mora ao seu lado e
ele disse:
- Bele, Pedro?
Pedro: Bele.
Mas a professora muito esperta percebeu um ar de ironia naquele menino
conhecido como Grito o bocão e perguntou para Pedro:
- Você o conhece?
Pedro: Sim, professora.
Sofia: Mas porque você abaixou a cabeça quando o viu?
Pedro: Nada não Fessora, vamô logo.
A professora Sofia sentiu que tinha que envolvia este Grito, mas resolveu esperar
para ver como seria a conversa com Dona Maria.
Chegando lá em sua sala Pedro já foi logo dizendo:
- Eu não vou falar nada porque eu não fiz nada!!!
Dona Maria percebendo sua aflição convidou-o para ir até a cantina tomar um
lanche com ela.
- É Pedro você parece nervosos vamos tomar um lanche?
Pedro: Ah!, não eu não tenho grana
Ficou entusiasmado no início mas logo se recompôs.
Durante seu lanche, a Dona Maria, a professora e a Dona Sebastiana perceberam
sua ânsia por comer.
E tentaram conversar ali mesmo.
Maria: É Pedro, fomos na sua casa fazer uma visita, mas você não nos atendeu!
Sofia: Por que? Você tem vergonha da sua casa?
Pedro: Não, não posso falar.
Sebastiana: Pedro eu te conheço desde 6 anos, você sempre foi alegre,
brincalhão, feliz... e agora o que há com você? Queremos te ajudar.
149
Pedro: Ninguém pode me ajudar.
Nesta hora o choro veio sem ao menos disfarçar e a conversa não rendeu mais.
Dona Maria e a professora levaram o caso para Tereza a diretora que disse:
- Então neste caso chamaremos a família para uma conversa..
Maria: Mas ele não irá levar o bilhete, pois está em pânico.
Sofia: Neste caso eu levo então e tento deixar com algum vizinho.
Mas Sofia ainda estava preocupada com a reação de Pedro ao ver o Grito bocão.
Começou a associar com situações passadas, onde percebeu que Grito estava
mesmo envolvido.
Porque uma situação como esta tem um reflexo tão sério na escola?
Esta pergunta não saia da cabeça de Sofia.
Por fim duas semanas depois foi agendado uma reunião com os pais.
Neste conselho estava a coordenadora, a diretora e a professora além dos pais.
Tereza iniciou perguntando:
- Vocês conhecem bem seu filho?
Mãe: lógico, ele saiu de dentro de mim!
Pai: Que pergunta é essa qué sabe se nóis ama nosso fio?
Pai: nóis amamo sim por isso...
Calou-se como se estivesse escondendo algo que não podia dizer
Maria: Termina Sr. Antonio o que ia dizer mesmo?
Sofia: Olha vocês tem um filho excelente, mas que esta com problemas.
Mãe: probrema, todos tem, ele também, mas vamô logo que tenho que puxa
carrinho.
Maria: Gente o caso é sério vocês precisam nos dizer o que esta acontecendo.
Pedro não esta bem na escola tem emagrecido e não tem mais amigos.
Com um barulho enorme na porta, Pedro entra na sala desesperadamente,
dizendo:
- Fala mãe, fala pai se vocês não fala eu falo.
Os pais entram em pânico e começam a chorar.
O clima é tenso naquela sala e Pedro desabafa:
- Sabe, fessora, a senhora lembra do Grito? Então eu e ele fomos ao mercado e
ele quis roubar doces eu não queria, porque nunca fiz isso. Derepente ele colocou
muitos chocolates no meu bolso, uma senhora viu e chamou o segurança, ele um
humilhou e sabe o Grito pôs a culpa em mim e saiu fora.
Meus pais foram chamados e desde então só porque moro na favela eu sou o
ladrão e Grito ficou bem na fita...
Tereza: Mas e seus pais
Pedro: Então a partir daí eles me prendem em casa porque não qué um tio
ladrão.
A conversa rendeu a tarde toda e todos perceberam que onde você mora não faz
quem você é!”
A peça escrita por Lilá traz o conflito de um aluno, Pedro, que estava sendo
culpado de furto injustamente. A peça apresenta diversas situações, que ocorrem
na escola e na porta da casa do Pedro e, embora todas as cenas ocorram em
forma de diálogo, não existe qualquer separação de cenas ou definição dos
espaços de forma a ficar mais clara a relação com uma possível encenação.
150
A situação proposta apresenta uma escola na qual professores,
coordenação, direção e funcionários trabalham conjuntamente e atuam para além
do espaço escolar, procurando o aluno ou os pais em sua casa, quando
necessário.
Dentre as personagens, o aluno Pedro, assim como seus pais,
demonstram viver em condição de pobreza, o que pode se evidenciar tanto pela
casa com o portão remendado, como pelo desejo do menino de comer um
sanduíche e não ter condições de comprá-lo. A fala, também, demonstra ser de
pessoas que não dominam a norma culta.
O conflito, embora não diga respeito à situação escolar, passa a interferir
na conduta do aluno, fazendo com que ele não tenha mais disposição para os
estudos e demonstre tristeza no dia-a-dia.
Em outras cenas criadas por Lilá, ela, também, traz conflitos que estão
além do espaço escolar e incluí situações que ocorrem na casa das personagens
ou na rua. São apresentadas cenas nas quais os professores necessitam sair da
escola para resolver problemas detectados nos alunos, com relação à
aprendizagem ou a estados de ânimo, como perda da alegria e da vontade de
estudar.
Estas cenas nos remetem à discussão do papel da escola e das
dificuldades enfrentadas por lidar com um público bastante diversificado e com
carências em aspectos que vão muito além do aprendizado escolar.
Nos jogos realizados, Lilá improvisou uma aluna que procura a professora
para falar sobre sua necessidade de fazer sexo com o namorado. Esta
improvisação foi muito engraçada, pois ela não parava de falar e rebatia qualquer
argumento da personagem-professora sobre a importância dos estudos com
frases que expressavam a intensidade de seu desejo sexual. A jogadora, que
atuava como a professora, perdeu o foco e ficou pessoalmente envergonhada,
declarando, após o jogo, que não sabia o que fazer em uma situação como
aquela.
151
No debate sobre esta questão, Lilá relatou o fato de ter continuado seus
estudos e ter se tornado professora devido à dedicação de um professor que foi à
sua casa quando ela engravidou ainda adolescente, incentivando-a a voltar a
estudar assim que o bebê nascesse.
Novamente com Lilá, assim como com Ana, encontramos aspectos de sua
experiência, definindo características, tanto de sua atuação docente, como de sua
concepção sobre quais os aspectos mais significativos do papel da escola. Lilá
nos remete à importância dada às relações interpessoais e ao envolvimento de
toda a equipe, possibilitando um trabalho não apenas junto ao aluno, mas
também aos pais.
4.1.6 Memê
“PEÇA TEATRAL
Aluno 1 e aluno 2 (adolescentes com 14/15 anos aproximadamente)
Professora
CENA I
Em sala de aula, a professora explica a matéria, enquanto a maioria dos alunos
presta atenção, dois alunos no fundo da sala chamam a atenção pelo barulho que
fazem.
PROF: O assunto ao qual estou me referindo é sobre os Elementos estruturais do
Conto e... (interrompe a fala e olha para os alunos que estão conversando alto e
ouvindo música no I-pod, a professora dirige-se a eles)
PROF: Será que vocês poderiam prestar atenção ao que estou explicando? É
sobre um assunto, que será pedido num trabalho que irá valer nota
posteriormente.
Os alunos só param quando a professora lhes dirige a palavra, mas em
seguida continuam conversando, como se ninguém os tivesse chamado a
atenção.
PROF: (voltando-se para os outros alunos) Continuando o assunto sobre os
elementos de análise do conto, temos os personagens principais e os
secundários, o tempo, o espaço, o conflito, o foco narrativo, o clímax, o enredo e
o desfecho. Quanto aos personagens principais, temos... (nisso o celular de um
dos alunos daqueles que faziam barulho anteriormente toca, e um deles grita alto
para outro atender, conturbando a aula. A professora olha para eles com
severidade).
PROF: Vocês não perceberam que estão perturbando a aula? Vejo-me obrigada
a pedir que vocês saiam da sala e venham até aqui (aponta para a porta) para
termos uma conversa.
152
(Os alunos resistem em sair da sala, mas a professora mantém-se firme,
demonstrando segurança e firmeza em sua ordem. Ela pede novamente, e então,
os alunos levantam-se e dirigem-se para fora da sala. A professora sai com eles
até a entrada da sala e em particular fala com eles.)
PROF: Se o comportamento de vocês continuar igual, sou obrigada a encaminhálos até a direção da escola.
ALUNO 1: É fessora, hoje eu não to a fim de assistir aula, sabe como é... Tô afim
é de ouvir uma musiquinha, sabe, maior barato... sabe, fessora...
(A professora percebe que os olhos do aluno estão bem vermelhos, o que poderia
ser indício de que ele estaria drogado, mas não poderia afirmar nada sobre isto).
PROF: Bem, se vocês não querem participar da aula, tudo bem, vocês podem
ficar fora, mas vocês terão que antes conversar com a diretora, para explicarem o
porquê que vocês não querem se comportar e assistirem a aula.
(A professora volta para a sala de aula e prepara uma folha de encaminhamento
dos alunos para a diretoria. Em seguida, chama e pede para o inspetor de alunos
levá-los junto com o encaminhamento até a Diretoria).
CENA II
A Diretora conversa com os alunos sobre o comportamento dos mesmos em sala
de aula.
DIRETORA: Vocês até hoje não sabem se comportar em uma sala de aula? Há
quanto tempo vocês estão na escola e ainda não aprenderam a se comportar
como alunos? Vou dar uma suspensão para vocês e para que vocês retornem à
escola só após eu conversar com seus pais.
Os alunos retrucam:
ALUNO 1: É... Mas meus pais trabalha... e não poderão vir... a Sra. sabe...
ALUNO 2: Meu pai vai me quebrar, de tanto me bater...
DIRETORA (irredutível): Bom, a suspensão já foi dada, e vocês, se quiserem
continuar na escola, poderão vir só depois que eu falar com seus pais.
(A Diretora entrega a carta de suspensão aos alunos e pedem para eles se
retirarem.
CENA III
Os alunos saem nervosos, voltam para a sala e pedem para falar com a
professora fora da sala.
ALUNO 2: Prof. A Sra. já sabe o que aconteceu com a gente. Nós fomos
suspensos e só poderemos voltar à escola quando nossos pais vierem falar com
a Diretora. Meu pai é violento e quando ele souber o que aconteceu, eu nem sei...
Tenho certeza de que ele vai me bater...
ALUNO 1: É... fessora... Será que a Sra. não pode dar um jeito nisto prá nóis...
Eu prometo que vou ficar bem quietinho na sua aula, fessora
PROF: Infelizmente, não posso fazer nada. Se a Diretora suspendeu vocês, não
há o que fazer.
ALUNO 1: É, mas, fessora, nós pedimos perdão prá Sra. na frente dela, e aí... ela
perdoa a gente também.
(Aluno 2 apóia aluno 1, fazendo movimentos com a cabeça).
PROF: Não, não, não posso fazer isto. É bom mesmo que seus pais venham
conversar com a diretora, pois já faz tempo que vocês não se comportam bem na
aula. Agora, podem pegar o material de vocês e irem para suas casas.
153
( Os alunos entram em sala e pegam seus materiais e suas mochilas. Olham para
a professora com uma mistura de raiva e de arrependimento. Após uma semana,
eles retornem para a sala de aula. A professora fica surpresa com o retorno
deles.)
CENA IV
PROFA: Opa! Vocês retornaram?! Ficou, então, tudo resolvido entre vocês, seus
pais e a diretora?
ALUNO 1: É... fessora. Meu pai teve que pedir no trabalho dele para deixarem ele
vir, e quando ele voltou pra casa, me deu o maior sermão, e falou que ia me
expulsar de casa, se eu não ficar bem na escola e ele tiver que falar com a
diretora de novo. E ele faz isso mesmo, ele já expulsou meu irmão mais velho,
fessora. Meu irmão não pode nem visitar a gente mais.
ALUNO 2: E eu levei a maior surra. Só não apanhei mais, porque minha mãe
chegou e não deixou ele me bater mais.
PROF: Bem, agora espero que vocês mudem suas condutas em sala de aula e
acompanhem a matéria direitinho, para que não se repita de novo, o que
aconteceu com vocês, certo?
(Os alunos entram e sentam-se em suas carteiras, mostrando-se comportados e a
professora inicia sua aula, neste dia sentindo que algo de necessário foi feito em
prol destes dois alunos).”
A peça proposta por Memê apresenta o conflito entre dois alunos e uma
professora pela atitude de descaso dos alunos em sala de aula. As cenas se
passam todas dentro do espaço escolar, sendo três delas na sala de aula e uma
na diretoria. O problema causado pela atitude dos alunos é resolvido pela
interferência da Diretora e pela atuação dos pais.
A peça está estruturada com evidente preocupação com uma possível
encenação, já que são dadas indicações da movimentação dos atores e suas
falas são escritas de acordo com as personagens criadas.
Os alunos que apresentam desinteresse possuem aparelhos eletrônicos (ipod e celular) que são mais atrativos que a aula. Este problema é enfrentado por
boa parte dos professores e são poucas as escolas que encontraram
possibilidades de inclusão das novas tecnologias para o aprendizado. Também é
feita referência à possibilidade de um dos alunos ter consumido droga; entretanto,
não existia nenhuma prova sobre o consumo.
154
A cena não discute as dificuldades enfrentadas pela escola devido ao uso
inadequado de novas tecnologias ou ao consumo de drogas. O fato de a
professora não poder provar o possível consumo de droga faz com que ela se
exima da responsabilidade de procurar soluções para esta questão, buscando,
apenas, uma maneira com que os alunos assumam uma conduta que permita o
desenvolvimento da aula.
O conflito apresentado mostra uma professora decidida, que tem pleno
domínio sobre a sala de aula e que tem o apoio da direção da escola. É
interessante observar que, apesar da clareza sobre a necessidade de limites para
os alunos, que agiam com total descaso para com o trabalho escolar, a forma de
convencimento dos alunos é por intermédio de ameaças.
Desde o início da cena, os alunos são advertidos sobre a necessidade de
estarem atentos à explicação, pois, posteriormente, teriam que fazer um trabalho
sobre a matéria exposta, valendo nota. Na sequência, os alunos são
encaminhados para a direção, que soluciona o problema, não permitindo que os
alunos entrem na escola até que os pais compareçam à mesma.
A ameaça da nota não foi convincente para uma mudança de postura por
parte dos alunos; entretanto, a perspectiva da punição vinda dos pais coloca os
alunos em uma nova postura. Apesar da tentativa de alteração da punição, os
alunos são punidos e, com a atitude violenta dos pais, que em um dos casos
ameaça o filho de ser expulso de casa e no outro, bate, mudam o seu
comportamento, passando a não mais atrapalhar a aula.
É interessante observar que a professora, no final da cena, se sente
satisfeita por haver conseguido alterar a conduta dos alunos, compreendendo que
os mesmos teriam melhores oportunidades. Evidentemente, é a valorização dos
limites e o estabelecimento de normas e de uma ordem que permita ao trabalho
que está sendo valorizado, mesmo que, junto com isso, os alunos tenham tido
que passar por uma situação de violência.
155
Memê, na criação de uma personagem-síntese, criou uma personagem
meio bufão, meio militar e argumentou que o professor, em alguns momentos,
tem que saber ser engraçado e que em outros tem que agir com severidade.
Também no jogo realizado no oitavo encontro, no qual uma professora ajuda sua
colega com argumentos sobre como agir com os alunos, ela explicita a
necessidade de mostrar autoridade, nem que seja com berros.
A escolha de uma cena como esta para síntese da pesquisa possivelmente
se relacione à compreensão da necessidade de um trabalho conjunto entre
professora, direção e pais para a definição de limites e de condutas adequadas à
sala de aula. Porém, cabe ressaltar que a perspectiva do jogo teatral no que diz
respeito ao estabelecimento de regras e de um acordo de grupo, traz em sua
estrutura a perspectiva de uma atitude democrática, na qual se busca não apenas
o direito de se posicionar por parte dos envolvidos, como também o
estabelecimento de regras que façam sentido para todos. Não há dúvidas de que
a instituição escolar vive uma crise de sentido, permitindo que boa parte do
trabalho ocorra em permanente estado de ameaça.
4.1.7 Néia
“Cena final
Personagens:
- Professoras: Kátia / Ana Paula
- Aluno: Caio
- Marido de Kátia
CENA 1 – Casa de Kátia
Kátia (de manhã ao levantar)
- Ah! Está na hora, não tenho nem vontade de levantar desta cama.
Marido de Kátia
- Calma, meu bem! É final de ano sei que está cansada, já esta chegando as
férias. Força! Vamos... levante
Kátia
- Não tem jeito, lá vou eu para minha luta diária.
CENA 2 – Escola onde Kátia trabalha
Kátia (chegando na escola onde trabalha) apressada
- Bom dia! Bom dia! Preciso ir logo, até mais tarde.
Bruna (secretária da escola)
- Bom dia! Até mais tarde
156
Kátia
- Bom dia! Crianças! Vamos passar a rotina de hoje.
- Cadê o Caio? Ele não veio?
- Que bom! Terei um dia de paz hoje. Nem acredito.
CENA 3 – Intervalo / sala dos professores
Profa. Ana Paula
- Bom dia! Kátia, está tudo bem com você, ultimamente percebo que anda
cansada.
Profa. Kátia
- Bom dia! É verdade estou esgotada e nem tenho vontade de vir dar aula
Profa. Ana Paula
- Por que? O que está perturbando você.
Profa. Kátia
- Estou com um aluno muito difícil, ele grita, chinga e bate em todas as crianças
da sala.
- Já tentei de tudo e não consigo integrar este aluno com a sala.
Profa. Ana Paula
- Você já tentou falar com a família dele.
Kátia
- Sim, e percebi que a criança é quem manda na casa.
- E não obtive nenhuma ajuda por parte deles
Ana Paula
- E qual foi a orientação da coordenação?
Kátia
- Para deixá-lo ao meu lado e conversar com ele sobre suas atitudes.
Ana Paula
- Estou entendendo, você está com problemão e não tem ninguém para te
auxiliar.
- E esta situação está deixando você sem chão e sem saber o que fazer.
- Vou ajudá-la.
Kátia
- Poxa! Quem sabe você é a luz no fim do túnel.
- Obrigada
* Acabou o intervalo e ambas voltaram para a sala de aula
CENA 4 – Horário de saída
Kátia
- Ana Paula, podemos conversar agora?
Ana Paula
- Claro que sim. Sente-se.
- O que você acha de trocarmos ele uns dias de sala, ele ficará comigo e
perceberá a falta de seus amigos e de você.
Kátia
- Adorei a idéia!
Vamos pedir a coordenação para autorizar esta troca por 3 dias.
Ana Paula
CENA 5 – (Sala de aula)
Kátia
157
- Bom dia crianças! Hoje teremos uma novidade.
- O Caio foi convidado para passar 3 dias na sala da Profa. Ana Paula.
- Então, Caio pegue seu material que já está na hora
Caio
- Eu não quero ir. Vou ficar aqui.
Kátia
- Você vai gostar, no final do dia vou lá visitar você.
*Caio foi
CENA 6 (Caio na sala da Profa. Ana Paula)
Caio
- Professora, já posso voltar para a minha sala agora
Profa. Ana Paula
- Não, você é meu convidado por 3 dias e depois você volta tá.
Caio
- Eu estou com saudades da Profa. Kátia. Você promete que depois eu vou voltar
para lá.
Profa. Ana Paula
- É claro, sei que você vai ficar comportado e voltará para a sua sala.
CENA 7 (Depois de 3 dias)
Profa. Kátia
- Bom dia! Hoje é o dia de Caio voltar, vamos chamá-lo.
- Oi Caio! Tudo bem? Vamos para a nossa sala
Caio (saiu correndo e abraçou a profa. Kátia)
- Oba! Oba! Hoje eu vou voltar?
Kátia
- Sim, todos vieram te buscar
Caio (deu um abraço na profa)
- Obrigada pelo convite profa Ana Paula, mas quero ficar com a minha turma.
*Todos voltaram para a sala
Kátia
- Seja bem vindo Caio, nós sentimos sua falta.
Caio
- Eu também, prometo que vou ser legal com vocês.
CENA 8 (dias depois)
Kátia
- Ana Paula, nem sei como lhe agradecer pela ajuda
- Meus alunos estão recebendo bem o Caio e ele está integrado ao seu grupo.
Ana Paula
- Que bom! Fico feliz por você e por ele.
Kátia
- Obrigada!
CENA 9 (em casa)
Kátia
- Nossa! Quase perdi a hora, hoje temos um dia cheio na escola.
- Vamos terminar a maquete para a exposição.
158
Marido de Kátia
- Nossa! O que aconteceu, cadê seu desanimo e cansaço
Kátia
- Acabaram
Marido
- Como? O que aconteceu?
Kátia
- Recebi apoio de uma prof que trabalha comigo
- Ela me ajudou a resolver o problema que eu tinha
- Agora, sei com quem posso contar.
- Lá vou eu, estou com pressa.
Kátia deu um beijo em seu marido e saiu
FIM!!!
A peça escrita por Néia apresenta nove cenas, sendo parte delas na casa
de uma professora e as demais na escola na qual leciona. Existe uma clara
preocupação em escrever a cena de forma dramatúrgica, não apenas pelos
diálogos como também pela indicação de ações das personagens.
O conflito apresentado pela peça é de uma professora que não sabe o que
fazer com um aluno indisciplinado e que recebe a ajuda de uma colega, após uma
tentativa frustrada de receber auxilio da coordenação.
Novamente neste caso, assim como na cena de Memê, o castigo e a
exclusão são a solução para a postura inadequada do aluno. Desta vez não
sendo possível contar com o apoio nem da família, nem da coordenação, o aluno
é transferido para outra sala por três dias, fazendo com que ele sinta a falta da
professora e dos colegas.
A faixa etária dos alunos não é claramente definida, mas fica evidente que
são alunos pequenos, sendo provavelmente de Educação Infantil ou das
primeiras séries do Ensino Fundamental, o que faz com que a medida adotada
seja eficiente.
Embora a escolha pelo castigo seja apresentada, desta vez ele é
disfarçado, fazendo com que possa ser compreendido como um passeio para a
159
classe vizinha. Entretanto, a professora deixa claro em sua fala ao ser
questionada pelo aluno se poderá voltar para sua sala: - É claro, sei que você vai
ficar comportado e voltará para a sua sala.
Pela forma como a cena é finalizada, Néia esclarece que a relação
estabelecida entre ela e nossa pesquisa se dá pela importância da professora ter
com quem contar, ter alguém em quem se apoiar, podendo, assim, voltar a ter
vontade de trabalhar.
Novamente na cena de Néia, como em outras apresentadas, a falta de
apoio gera desestímulo e desinteresse pelo trabalho. Em nenhum momento se
percebe a existência de outros profissionais que pudessem auxiliar a professora,
como a coordenadora pedagógica ou a orientadora educacional. Nesta peça,
assim como em outras situações narradas, são os professores, que agiram em
auxílio da colega em relação ao conflito apresentado.
4.1.8 Rocha
“PEÇA TEATRAL: O menino e o professor
CENA 1
Em cena, a criança, aproximadamente treze anos de idade, olhos brilhantes e
uma expressão de descoberta. Seu nome é Pedro Henrique.
O professor, trinta anos, ar jovial e corpo atlético, novo na cidade, seu nome é
Jaime.
É um domingo ensolarado, e o parque da cidade está repleto de amantes da
saúde e do bem estar. Muitos andam de bicicleta, correm ou simplesmente
dormem à sombra das árvores.
Quando de repente Pedro Henrique, que andava em sua bicicleta, perde o freio e
atropela uma pessoa, e os dois caem no gramado. A preocupação é geral, o
atropelado, levanta e logo vai prestar socorro do menino que também se levanta,
assustado.
O ATROPELADO: Você está bem?
A CRIANÇA: Estou bem sim, perdi o freio.
O ATROPELADO: Você surgiu do nada, tem certeza que está tudo bem? Você
está sozinho?
A CRIANÇA: Minha mãe está na lanchonete. Vou encontrar com ela.
Os dois se olham e começam a rir, pois o tombo foi realmente engraçado.
160
CENA 2
Na escola, sala quinze, oitava série, a turma numa algazarra só, o Pedro
Henrique, contando o acontecido no parque. Todos rindo e curiosos da aventura
do amigo.
Entra o novo professor de Ciências, Jaime, a turma ainda não o conhecia.
PROFESSOR : Bom dia turma! Disse entusiasmado.
Todos foram se acalmando e se colocando no lugar.
PROFESSOR: Hoje é o nosso primeiro dia.....
Foi interrompido com as gargalhadas no fundo da sala....
PROFESSOR: Alguém quer explicar o motivo da gargalhada?
Levanta-se Pedro Henrique. Bom dia Professor, não sabia que seria nosso
professor.
PROFESSOR: Pois é, um acidente no parque quase nos separou. Mas estamos
aqui e vamos ter muito trabalho pela frente. Pois pretendo mostrar a vocês o
mundo mágico das Ciências usando o nosso exemplo.
PEDRO: Que exemplo?
PROFESSOR: O acidente, O TOMBO será o nosso primeiro trabalho nesta turma.
As cenas são curtas, mas mostram o que considero como um aprendizado muito
importante neste curso. Todas as nossas ações e nossa relação com o mundo e
as coisas tem um aprendizado e precisam ser interpretados e avaliados
constantemente.
Alessandra, obrigada por fazer parte deste momento de aprendizado.” Rocha
A peça de Rocha apresenta duas cenas que definem o espaço e as
personagens com clareza. A primeira delas é a de uma criança que atropela um
homem no parque, com sua bicicleta, mas nenhum dos dois se machuca,
terminando em risadas. A segunda é em uma sala de aula na qual o menino está
contando para os colegas o acidente no parque e o novo professor entra na sala,
e é o homem que havia sido atropelado. O professor aproveita o incidente para
dar a matéria.
Rocha se preocupa em caracterizar as personagens e dar referências de
suas ações, demonstrando preocupação em escrever um texto dramatúrgico.
É interessante observar que o professor retratado na cena soube aproveitar
uma situação cotidiana e um motivo que poderia ser tomado como dispersão dos
alunos, passa a ser forma de mobilização para a aula e seus conteúdos.
161
No final da cena, Rocha explica a importância da relação entre as ações, o
mundo e o aprendizado. A fala de Rocha, assim como sua cena, nos remetem a
Ostrower quando ela diz:
Toda atividade humana está inserida em uma realidade social, cujas carências
e cujos recursos materiais e espirituais constituem o contexto de vida para o
indivíduo. São esses aspectos, transformados em valores culturais, que
solicitam o indivíduo e o motivam para agir. Sua ação se circunscreve dentro
dos possíveis objetivos de sua época. Assim o conceito de materialidade não
indica apenas um determinado campo de ação humana. Indica também certas
possibilidades do contexto cultural, a partir de normas e meios disponíveis.
(1987, p.43)
A fala de Ostrower propõe a idéia de que qualquer ação criativa se
relaciona, não somente com a materialidade que dispõe para criar, o que, no caso
do teatro, diz respeito ao corpo dos atores, ao espaço, adereços, sonoplastia e
demais recursos que possam existir, mas também com o momento histórico em
que a obra é feita. Toda criação se relaciona com o lugar onde é feita, com a
época em que é produzida. Estas relações definem características e
possibilidades, além de limites.
Na cena escrita por Rocha, no décimo encontro68, ela apresenta uma
conversa entre um professor, que em sua aula só coloca matéria na lousa, a
coordenadora e o diretor. Em um determinado momento da cena, o professor
afirma que estes alunos não irão muito longe, que não tem condição de aprender,
são alienados e não vão chegar a cursar a Universidade. Neste momento o
Diretor interfere e afirma: - Professor, estou nessa profissão a trinta anos,
professores com vontade e preparados, vi muitos, professores desmotivados e
despreparados, vi centenas, porém alunos prontos, nunca vi nenhum... O Senhor
é O professor e é o Senhor que tem que estar preparado.
Rocha, ao ressaltar a importância do preparo do professor para a docência
que, segundo ela mesma, se relaciona ao estar no mundo, ao existir, além de
chamar a atenção para o estado de transição, de permanente transformação pelo
68
Ver anexo 3.
162
no qual o aluno se encontra, remete à Oliveira em sua reflexão sobre as relações
entre o trabalho do professor e do artista.
O espaço da criação foi tratado e entendido como um espaço comum de
artistas e educadores. Ambos exercem, guardadas as proporções devidas e
sempre ressaltadas ao longo da presente tese, o ato criativo em seus ofícios.
No caso do educador, o qual me toca particularmente, é preciso que o Outro
seja considerado no processo de educação como o agente fundamental, e não
como matéria-prima amorfa a servir aos interesses ideológicos ou técnicos de
um modelo educacional tendencioso, limitando-se, por isso mesmo, desumano.
(2004, p.255)
Oliveira demonstra a importância de que a criação docente se dá em
relação, não há um ato solitário do professor, já que ele tem diante de si uma
pessoa com quem ele necessita estabelecer contato e, a partir daí, poderá criar.
4.1.9 Sandra
“O PROBLEMA DE MARI
CENA 1:
Mari entra no palco, senta-se no sofá e começa a explicar para a platéia a
situação que está querendo resolver.
Mari: Finalmente minhas férias chegaram! Quero descansar muito e também
resolver aquele velho probleminha de autoridade. Não vejo a hora que comecem
as aulas do Curso de Liderança. Dizem que esse curso ensina técnicas
milagrosas que ajudam a gente a se relacionar melhor e ser um chefe mais
legalzinho...
Eu trabalho como gerente numa empresa e já passei por situações terríveis com
alguns funcionários. Imaginem que o Fernando, o estagiário magrelo, nem tomou
conhecimento da nova organização que implantei e ficou com cara de bobo
quando chamei-o para conversar.....
A Belinha, minha secretária, essa eu não agüento mais. É muito boa pessoa mas
eu peço uma coisa e ela faz outra, é sempre assim, nunca faz exatamente o que
peço! Eu preciso aprender a lidar com essas pessoas senão vou ficar maluquinha
logo, logo!!!
Cena 2:
Cenário do curso. Cinco pessoas sentadas em volta de uma mesa e um
coordenador dando informações sobre o curso.
Coordenador: Meu nome é Sérgio. Sejam bem-vindos e estejam a vontade para
perguntarem o que quiserem. Em primeiro lugar, gostaria que cada um de vocês
163
se apresentasse e falasse um pouco sobre sua vida profissional e também o
porquê buscaram este curso.
Narrador: Os participantes começaram a falar sobre sua vida profissional e as
razões que os levaram a estar ali. Eram dois executivos, um médico e até uma
dona de casa. Mari sentiu-se a vontade diante do grupo e falou muito sobre o
problema de autoridade que tinha com os funcionários da empresa que
trabalhava. A dificuldade de Mari era praticamente a mesma dos demais; inclusive
da dona de casa que tinha problemas de relacionamento com os filhos.
Coordenador: Muito bem! A partir deste momento, passaremos a entender e
praticar algumas atividades de integração e sensibilização de grupos e,
posteriormente, trabalharemos com jogos teatrais e vocês aprenderão algumas
técnicas que os ajudarão muito nos relacionamentos interpessoais.
Os participantes mostraram-se um pouco perturbados, porém, ansiosos pelo que
fariam. Começaram a se agitar nas cadeiras e falarem entre eles sem parar.
Cena 3:
Mari está novamente deitada no sofá e conta para a platéia tudo o que aprendeu
no curso.
Mari: Gente, vocês nem imaginam as coisas maravilhosas que eu aprendi no tal
Curso de Liderança. Agora eu me sinto mais livre, leve e solta.......com vontade de
fazer um monte de coisas diferentes. A minha capacidade de observação
aumentou e minha auto-estima está muito elevada. Percebi que sou capaz de
alterar muitas situações na minha vida e ser uma pessoa mais assertiva . O
estagiário Fernando e a secretária Belinha estão até me olhando diferente.
Parece que eles prestam mais atenção em tudo o que eu falo e estão mais
competentes também.
Mari levanta-se do sofá e dirige-se ao público dizendo:
Mari: Recomendo que todos vocês façam um curso como este e aprendam a usar
os jogos teatrais sempre que estiverem envolvidos em alguma situação com
grupos.
Começa a cantar e dançar enquanto as cortinas se fecham.”
Sandra apresenta uma peça onde cada cena já está proposta para uma
encenação. É o único texto que define cenários e não apenas locais da cena. As
rubricas definem a movimentação dos atores e, dentre as personagens, é incluído
um personagem-narrador que explicita parte da cena para a platéia.
É interessante observar que a peça relaciona o trabalho da pesquisa com
um curso de liderança, apresentando os jogos teatrais como um ótimo recurso,
que oferece técnicas para lidar com grupos.
Apesar da situação criada ser distante do universo escolar, Sandra
reconhece, no jogo teatral, a possibilidade de encontrar formas de ser mais clara,
mais comunicativa e mais bem compreendida em suas relações. Entretanto,
164
diferentemente do que se deseja no espaço escolar, a queixa da personagem,
que poderia se identificar com o professor ou coordenador de uma escola, é de
que o estagiário não havia tomado conhecimento da nova organização implantada
por ela e que a secretária não fazia as coisas que ela pedia, apesar de ser
boazinha.
Se pensarmos na possibilidade de um paralelo entre o professor e a
personagem da chefe apresentada na cena, ou dos funcionários em paralelo aos
alunos, certamente a compreensão de educação se dá na perspectiva de alunos
que somente obedecem ao que lhes é proposto pelo professor, sem nenhuma
interferência nas escolhas do que e de como será o aprendizado.
Porém, a experiência do jogo teatral permite que a personagem se sinta
mais livre, com desejo de mudanças, mais observadora e com maior auto-estima.
Podemos imaginar que, com estas novas características, a personagem poderá
estar mais atenta às pessoas com quem trabalha e com mais liberdade para criar
novas soluções para os problemas enfrentados.
________________________________________________
As peças criadas pelo grupo demonstram a ampliação do domínio das
professoras na escrita dramatúrgica. Todas as peças foram estruturadas em
diálogos e apresentaram indicações dos movimentos dos atores. Algumas das
professoras, também, deram referências de cenários e caracterizações das
personagens.
A dificuldade em escrever, expressa tanto verbalmente como nos
questionários finais, certamente foi enfrentada por este grupo e parcialmente
superada, o que se percebe na qualidade conquistada neste curto período de
trabalho.
Antes da escrita das peças, no décimo segundo encontro, solicitei que
fosse feita uma síntese de nosso curso, na qual fossem apresentados os
aspectos significativos para cada participante. Três das peças criadas exploraram
165
o desespero das professora pela indisciplina dos alunos e pela falta de apoio da
coordenação e direção. Duas apresentaram alunos com condutas inadequadas,
mas as professoras tinham o apoio da direção e/ou dos pais. Uma apresentou um
aluno com problemas que é ajudado pela equipe da escola. Duas peças retratam
situações externas à escola, sendo uma referente a esta pesquisa e outra a um
curso no qual a personagem não é de uma professora. Somente uma peça
apresentou uma situação de ensino positiva.
Na maioria das peças criadas, fica evidente a importância dada ao trabalho
coletivo, à possibilidade de sentir-se parte de um grupo, de ter pessoas com quem
refletir e a quem pedir ajuda nos conflitos cotidianos.
A violência vivenciada, tanto pelos professores, ao serem agredidos e
desrespeitados pelos alunos, como pelos alunos, no abandono ou na agressão
física e verbal sofrida pelos pais, também esteve presente em parte das peças.
Muitas cenas foram escritas, personagens criados, conflitos explicitados e
mais bem percebidos pelo ato de escrever, de elaborar parte do que foi
experimentado pelos jogos e pela reflexão sobre os mesmos.
(...) Pensamos através da fala silenciosa. Realmente pensa-se falando. Mas o
pensar e o falar só se tornam possíveis dentro do quadro de idéias de uma
língua. Esta, por sua vez, está inserida no complexo de relacionamentos
afetivos e intelectuais próprios de uma cultura. Assim, cada um de nós pensa e
imagina dentro dos termos de sua língua, isto é, dentro das propostas de sua
cultura. (...) Usamos palavras. Elas servem de mediador entre o nosso
consciente e o mundo. Quando ditas, as coisas se tornam presentes para nós.
(OSTROWER, 1987, p.20-21)
Entendo que nos muitos diálogos que estabelecemos entre o grupo, seja
por intermédio dos jogos, das conversas ou da construção de textos escritos que,
também, foram lidos e, novamente, foram fonte de jogos e de outras reflexões,
pudemos compreender melhor os conflitos vividos dentro da escola, diferentes
facetas do papel do educador.
As
peças
escritas
apresentaram
novas
elaborações
do
que
foi
experimentado pelo grupo nos jogos e nas reflexões. Foi possível perceber na
166
maior parte dos textos, o descolar-se que permitiu ao grupo ir além do que foi
visto, ouvido e falado. As criações feitas por intermédio desta escrita criativa nos
indicam as relações estabelecidas entre o que vivenciamos no curso e as
experiências individuais como docentes.
Nos textos, observamos, ainda, referências a conflitos explorados nas
improvisações; entretanto, somente uma das peças reproduz atividades de um
encontro nosso, três delas partem de conflitos semelhantes, porém reelaborados
e cinco propõem situações novas, que apresentam temáticas dos vários
encontros.
As professoras participantes da pesquisa, no decorrer da escrita, trouxeram
novas personagens, criaram situações e conflitos que relacionavam o cotidiano
docente com os temas e os jogos experimentados.
A dificuldade em escrever, em encontrar situações e conflitos que
pudessem refletir o que vivenciamos pelo jogo e pela reflexão, foi sendo superada
a cada encontro, nos textos que se tornaram cada vez mais dramatúrgicos.
A criação de personagens, de conflitos, a imaginação de situações permitiu
um diálogo maior com o jogo teatral. A busca por uma escrita que levasse à cena,
possibilitou novas percepções sobre o jogo. Esta troca entre jogo e escrita
apresentou, não apenas, um aumento na qualidade dos textos, mas, também,
contribuições da escrita para o jogo.
A compreensão da escrita como um instrumento de reflexão e de criação
permite ao professor um novo enfoque para uma prática presente em seu
trabalho. Incluir a criação no ato de escrever pode apresentar não apenas uma
outra postura para o docente no preparo de suas aulas, como também no
encaminhamento junto aos alunos.
Iniciei este capítulo com uma cena que apresenta uma criança aprendendo
a escrever o próprio nome e considero que a escrita dramatúrgica, nesta
167
pesquisa, possibilitou a experiência do criar com as palavras, na busca de uma
melhor compreensão sobre o que é ser docente.
Entendo que a criação construída pela escrita dramatúrgica foi um
elemento significativo desta proposta de formação de professores, que pretende
ainda permitir ao professor uma postura de reflexão sobre o próprio trabalho,
assim como uma atitude criativa, de permanente percepção e transformação do
universo onde está inserido.
CAPÍTULO
5
Considerações finais
171
CAPÍTULO 5: Considerações Finais
CENA 5: ESCOLA
CENA 1
A peça começa com as cortinas fechadas, metade da platéia está vazia, os
espectadores só podem se sentar da metade para cima do teatro. Em meio às
cadeiras vazias, somente uma pessoa, a personagem platéia, quieta, olhando.
Não é possível definir a idade desta pessoa, porém observa-se a expectativa
sobre o que virá. Nas paredes laterais do teatro estão colocados pequenos
camarins, penteadeiras com espelhos, semelhante a um camarim. Notam-se
diversos objetos de cena, de figurino, maquiagens, adereços para personagens
dos mais diversos tipos.
Uma pessoa começa a se movimentar em frente às cortinas, no pequeno espaço
que a separa entre a cortina e o final do palco, anda de lá para cá. Desde que o
público entrou no teatro, ouve um barulho de descarga intercalado com um sinal
de escola. A personagem que caminha é uma professora típica, calça jeans,
óculos, meio gordinha, com livros e cadernos nas mãos, uma bolsa pendurada,
uma blusa que não se ajeita completamente no corpo, afinal ela carrega coisas a
mais do que os braços dão conta.
PERSONAGEM 1: Este grupo que vocês irão assistir é uma surpresa e, é uma
surpresa por ser surpreendente. Falam com vontade, todas falam com muitos
atropelos, mas não é por não saberem ouvir, é pela necessidade de falar, de
explicar o que foi pensado, como aquilo foi vivido, o que se passou no corpo, nos
olhos, nas “minhocas” que levam dentro da cabeça e que, em dias como esses,
se movimentam com mais rapidez, com mais vontade. Para mim, foi uma grata
surpresa, não precisei descobrir em nenhum momento maneiras de mantê-las
interessadas. Já é tão difícil provocar os movimentos das minhocas, foi uma
grande sorte não precisar, também, encontrar maneiras de acender as pequenas
fogueiras das articulações.
172
Enquanto a PERSONAGEM 1 fala, caminhando pelo pequeno espaço do palco,
algumas personagens se colocam em frente aos espelhos e terminam de se
maquiar ou vestir.
CENA 2
A cortina se abre, aos poucos, a PERSONAGEM PLATÉIA se mexe ainda mais
na cadeira, ficando quase em pé.
O som de descarga e de sinal vai sendo
substituído pelo de tambores.
No palco, um cenário cheio de caixas de diversos tamanhos, colocadas de forma
a causar a impressão de um abismo, ou de um computador visto por dentro.
Algumas personagens já estão no palco e, as outras, saem de seus camarins e se
dirigem ao palco. A PERSONAGEM 1 fica de canto, observando.
As personagens são:
Pai preocupado
Aluno rebelde
Professor preocupado
Professor participativo
Aluno descontraído
Cidadão preocupado
Criança alegre.
Todos caminham entre as caixas, cada qual falando e se movendo conforme suas
características. Nenhum deles parece se ver, todos falam ao mesmo tempo e não
se
tocam,
independentemente
da
proximidade
em
que
estejam.
A
PERSONAGEM-PLATÉIA perde o interesse, se ajeita na cadeira e dá sinais de
que dorme.
CENA 3
Um barulho de bomba e um vento, um furacão que vai derrubando todas as
caixas, as personagens se movimentam cada vez com maior rapidez, mantendo
173
as falas e os movimentos, porém, mais acelerados. A PERSONAGE-PLATÉIA
acorda assustada, volta a olhar, sem tanto interesse.
A PERSONAGEM 1 corre em volta do palco e joga para fora dele todas as caixas
que encontra pelo caminho. Aos poucos, o palco vai se esvaziando até ficar
totalmente vazio, permanecendo os personagens que ainda se movimentam e
falam com muita rapidez.
Personagem 1 anda pelo palco, enquanto retira as últimas caixas.
PERSONAGEM 1: Aquecimento, Jogo do preso, movimentem as articulações,
fala espelhada, o mais significativo, jogo da bola, escrita das cenas, pega-pega
com explosão, contato, escrita das cenas, carimbó, dança dos pés, aquecimento,
o que vocês acharam?
Quatro músicas começam a tocar ao mesmo tempo, são elas: tan-tan-tan-tan de
Bethoven, “We are the champions”, música do Gipsy Kings e ‘Mundo ideal’ (do
filme Aladin).
As personagens saem todos do palco, fica somente a PERSONAGEM 1
encostada na parede, em um lado do palco. Quando todos saem, a música para e
fica um som de batidas do coração baixo.
Entra o BUFÃO/MILITAR apresentando seu lado militar para a platéia.
BUFÃO/MILITAR: Fica quieto! Senta! Você aí, acorda e nem pense em ser grossa
comigo, nem pense em responder que aqui quem dá as ordens sou eu. (Vira o
lado Bufão) Ora, ora. Quanta gente, quantos olhos! Olhem só para aquele, em
uma só cara tem quatro olhos, isso é que é ser curioso. Há, há, há.
Entra uma dupla de médicos, fazendo o jogo do espelho, um deles carrega um
abajur. O BUFÃO/MILITAR sai do foco, mas permanece em um lado do palco se
apresentando ora como Bufão, ora como Militar, fazendo gestos de acordo com
cada personagem.
MÉDICA 1: Não, não, não, a função do médico não é curar.
MÉDICA 2: Você não me entendeu, estou de acordo, a cura se dá no paciente e é
sabendo escutá-lo que podemos perceber quais são as suas necessidades.
174
MÉDICA 1: E há quem diga que é só quando as pessoas já estão doentes que
podemos fazer alguma coisa. A verdade é que o que elas nos falam se relaciona,
sempre, com a sua vida pessoal. Ou será que o que ouvimos é que se relaciona
sempre com a nossa vida pessoal?
Colocam o abajur em uma parte do palco e acendem a lâmpada, continuam a
falar; porém, já não se escuta mais a conversa dos dois, pois entra uma bailarina
cruzando o palco. O som das batidas de coração ficam mais fortes e ela dá
algumas piruetas e saltos.
Quase no mesmo momento, entra, do outro lado do palco, um Dom Quixote, que
fala para um alpinista que vem logo atrás.
DOM QUIXOTE: Eu concordo com você que precisamos sempre continuar a
escalar, a subir, o caminho é longo.
O alpinista olha e suando, com movimentos de quem está em meio a uma
montanha, carregando um livro, além dos equipamentos, faz movimentos de
concordância.
DOM QUIXOTE: Mas, além do sonho, além da necessidade de acreditarmos, eu
gostaria muito que pudéssemos esclarecer: Afinal, quem é responsável pelas
coisas? Sem esta definição não há montanha que chegue ao fim.
O foco da cena passa para uma fada, com asas e uma varinha de condão, mas
com chapéu de bruxa e uma verruga no nariz, jogando água em toda a cena com
um bebedouro portátil. A fada faz mágicas em pessoas invisíveis com sua varinha
de condão, enquanto fala:
FADA: Ora, mas o que você quer, não é o suficiente ter te transformado em
alguém interessado. (Vira para outra pessoa invisível) Qual o problema da minha
verruga? (Vira novamente) Bruxa, bruxa. Sou fada e bruxa, não apenas uma.
A luz da fada se apaga e se acende em uma cozinheira que já estava no canto do
palco, com uma grande panela, como um caldeirão e muitos ingredientes que são
colocados com movimentos variados, ora de forma carinhosa, ora de forma
enérgica, ora ansiosa, ora curiosa.
175
CENA 4
Ouve-se o som muito alto de um relógio e entra um mágico que tira da cartola
diários de classe, giz, apagador, livros, réguas, esquadros, microscópios, mapas,
globos e vai distribuindo para todas as personagens que estão congeladas. No
momento em que as personagens pegam os objetos, tiram os figurinos de suas
personagens e vão se tornando professoras típicas, algumas de óculos, gordas
ou magras, com roupas de vários tipos, mas com cara de professores. Todas,
inclusive o mágico, estão dando aula, algumas falam de forma tranqüila, outras
enérgicos, propõem atividades, consolam alunos, discutem com outros, dão
explicações, corrigem provas, preparam aulas, escrevem na lousa, apitam um
jogo, ensaiam uma dança, contam uma história, pegam uma criança que se
machucou no parque...
O som do relógio permanece baixo, as personagens-professores se movimentam
de forma quase imperceptível e a PERSONAGEM 1 vai até a frente do palco.
Enquanto ela fala, ouve-se, aos poucos, uma música cantada pelas demais
personagens, como uma ciranda.
PERSONAGEM 1: Ei, você! Ainda aí? Sobe aqui, pode trazer a tua cadeira se
precisar. (A PERSONAGEM-PLATÉIA sai de sua cadeira e vai com ela em
direção ao palco, enquanto a personagem 1 continua a falar) Agora seria a hora
de fechar a cortina, mas embora seja a nossa última cena, a cortina terá que
continuar aberta. É que estas professoras aqui continuam com vontade de
conversar. Eu, como uma delas, também continuo e, embora esta seja nossa
última cena, preciso dizer que agradeço a cada uma que chegou até aqui e
também às que saíram em cenas anteriores, antes de a peça acabar. Agradeço a
disponibilidade de participar do sonho que começou nas minhas minhocas e de
possibilitarem não apenas que ele acontecesse, como também que se
transformasse, que ganhasse caras e caretas, além de corpos e de formas, que
eu jamais poderia imaginar sozinha. Termino esta peça com vontade de criar
outras mais. Oxalá me depare com outras personagens/professoras como vocês.
A PERSONAGEM 1 sai da frente do palco e se junta às demais personagens em
movimentos e canto.
176
A peça que abre este capítulo foi escrita assim que terminei de realizar a
pesquisa de campo. Escrevi, tendo como base as diversas reflexões feitas pelas
professoras no decorrer da pesquisa, parti das sínteses apresentadas pelo grupo
para criar uma peça que sintetizasse para mim aspectos significativos do trabalho.
A leitura da peça, certamente possibilitou aos leitores uma ou algumas
compreensões sobre o significado que a mesma pode oferecer para cada um.
Entretanto, farei a seguir, uma análise das cenas apresentadas, relacionando-as
com os aspectos que entendo poderão responder à questão central desta tese,
isto é, questionar em que medida a participação em um experimento de
improvisação, por meio do jogo teatral, a escrita dramatúrgica e a reflexão do
professor de educação básica podem ser considerados como instrumento para
formação continuada.
A primeira cena apresenta, antes mesmo de a cortina se abrir, uma
personagem indefinida, mas com bastante expectativa sobre o que veria no
teatro. A escolha pela existência desta personagem se baseou tanto na
expectativa dos alunos perante o aprendizado, como na dos professores,
principalmente no início de carreira, diante da possibilidade do educar. Nas
respostas dadas à pergunta 2069 do questionário inicial desta pesquisa, fica
evidente que, para aquelas professoras, possibilitar o aprendizado é o que há de
melhor na docência. A expectativa deste aprendizado, da aquisição de novos
conhecimentos, novas formas de pensar, novas formas de compreender e estar
no mundo é, sem dúvida, o principal motor, tanto para quem vai à escola na
condição de aluno, como para quem escolhe a profissão de educador.
Nesta mesma cena observam-se diversos pequenos camarins na lateral do
teatro. Podemos compreender esta escolha como a possibilidade de o professor
se transformar, criar tipos, personagens como recurso para a atuação docente.
Porém, chamo a atenção para outro aspecto que permeia esta abordagem sobre
a formação dos professores, que é o papel assumido pela escola como instituição
dentro da sociedade.
69
O que existe de melhor e de pior em ser professor?
177
Em
diferentes
momentos
da
pesquisa,
foi
possível
observar
a
multiplicidade de papéis assumidos pelos educadores dentro da escola. Atribui-se
à escola a função de educar dentro de uma abrangência bastante questionável.
Destina-se à escola o ensino de hábitos de higiene, de orientação alimentar, de
orientação sobre a saúde, a educação sexual, da moral, da ética, além,
evidentemente, do aprendizado dos diferentes conceitos sistematizados em forma
de disciplinas curriculares, como Português, Matemática, História, Física, etc.
A simples observação da realidade escolar, apresentada na resposta de
Julia à pergunta 1170 do questionário final, demonstra claramente a necessidade
de que sejam reformuladas as condições estruturais da organização do sistema
público de ensino, para que o professor possa contribuir mais significativamente
para a aprendizagem do aluno: Eu levei um grande susto no início do ano,
quando me deparei com a desorganização do sistema escolar estadual. Sabia
que o ensino público não estava uma maravilha, mas percebi que a realidade é
ainda mais cruel. E essa idéia permaneceu ao longo do curso. (QF Julia)
A desorganização do sistema escolar apontado por Julia se deve a uma
série de fatores importantíssimos para a compreensão do problema, tais como a
falta de recursos físicos adequados, salas sujas, cadeiras em mal estado, falta de
equipamentos; necessidade de avaliação médica para problemas de visão e
audição,
dentre
outros.
Ressalto,
neste
momento,
a
necessidade
do
estabelecimento de uma política pública que compreenda os limites da atuação
escolar e incorpore ações de outras instituições sociais para o atendimento das
necessidades apresentadas pelos alunos, permitindo não apenas a entrada nas
séries iniciais, mas sua permanência até a conclusão do Ensino Médio.
A condição das escolas, a falta de apoio da sociedade, a violência
percebida nas relações cotidianas levam a um estado de insatisfação por boa
parte dos docentes, ocasionando, por vezes, o abandono, conforme relatado por
Lemos (2009).
70
Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que você tem das escolas? Por
que?
178
É interessante observar que para professoras com maior tempo de
docência e maior conhecimento do universo escolar, a pesquisa possibilitou uma
nova compreensão sobre as escolas, ainda que tenha sido somente para parte
das participantes.
De alguma forma, ocorreu uma certa mudança na imagem que eu
tenho da escola, pois todas as situações vivenciadas através das
cenas teatrais, envolvendo todos os que trabalham na escola,
ampliaram os meus conceitos em uma visão mais ampla e mais
completa do funcionamento da escola, como um todo.(QF Memê)
A imagem que eu tenho das escolas permanece a mesma. Acho
que o que mudou foi o que pode ser feito dentro de uma escola e
alterar a qualidade de ensino. (QF Sandra)
Compreendo que uma proposta de formação continuada deve permitir aos
educadores uma ampliação da compreensão sobre o funcionamento da escola e
apontar caminhos para a solução de parte dos problemas vivenciados.
A exploração do conceito do Onde, do espaço na cena teatral, possibilitou
o estabelecimento de relações entre ele e as situações escolares. Os cenários e
objetos de cena escolhidos nos momentos de reflexão como símbolos sobre os
encontros, também permitiram uma ampliação da compreensão dos problemas
vividos.
A sonoplastia proposta para a primeira cena aborda dois aspectos
presentes em nossas reflexões: a falta de tempo para a reflexão sobre o trabalho,
simbolizada pelo sinal e a necessidade de limpeza de uma condição de atuação
bastante degradante, simbolizada pela descarga. O aspecto da sujeira que a
descarga aponta pode ser observado, também, nas condições físicas de boa
parte dos edifícios escolares; entretanto, o foco desta pesquisa está no educador
e a desvalorização vivida por estes profissionais é fator de desestímulo e
decepção com a profissão.
179
A Personagem 1 que atua como narradora na peça, na cena 1 fala do
grupo a que a platéia irá assistir, ressaltando o fato de ser um grupo que fala com
vontade, todas falam com muitos atropelos, mas não é por não saberem ouvir, é
pela necessidade de falar, de explicar o que pensou, como aquilo foi vivido, o que
se passou no corpo, nos olhos, nas minhocas que levam dentro da cabeça e que
em, dias como esses, se movimentam com mais rapidez, com mais vontade.
Esta fala da personagem acentua a importância da reflexão, da troca, do
diálogo presente em todos os momentos da pesquisa, que foi muito valorizado
pelo grupo em suas respostas ao questionário final. Compreendo a reflexão como
parte do processo criativo experimentado tanto nos jogos como na escrita
dramatúrgica. O ato de refletir faz parte da criação, o criar se estabelece em
permanente diálogo reflexivo, no movimento de percepção sobre as opções
possíveis para que sejam feitas escolhas e novas formas sejam definidas (Dewey,
1974).
Em diferentes momentos do trabalho ficou evidente a necessidade do
grupo falar, relatar situações vividas, poder refletir coletivamente sobre formas de
lidar com os conflitos do cotidiano, sobre as angústias e dificuldades encontradas.
O contato entre os pares foi valorizado, da mesma forma que o contato
entre corpo docente e discente, como aspecto necessário para o aprendizado.
Parte das respostas dadas à pergunta 371 do questionário final evidencia a
importância da reflexão.
Individualmente: o diálogo sempre. Coletivamente: o respeito ao
outro e a necessidade de se trabalhar em grupo, valorizando o
que o outro pode oferecer. (QF Ana)
Individualmente refleti a cada encontro sobre a minha prática
pedagógica. Hoje, compreendo um pouco mais qual é o meu
papel, o da família e dos dirigentes da instituição, sempre em
beneficio do aluno. Sinto-me mais solta devido às encenações e
acredito que evolui em relação a escrita das cenas. Coletivamente
ocorreu uma grande interação e afinidade a cada encontro. O
71
Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e coletivamente.
180
grupo, muito falante e critico, soube respeitar as opiniões e
particularidades de cada membro, o que possibilitou discussões
riquíssimas de cada tema. Ou seja, aprendemos a nos
respeitarmos e crescemos em conhecimentos. (QF Cris)
O curso proporcionou uma reflexão sobre minha prática docente,
através dele analisei as atitudes, as relações e o meu
procedimento diante aos meus alunos. Coletivamente,
acrescentou muitas trocas de idéias e informações sobre a
educação e nossa profissão. (QF Néia)
Despertou o desejo pela pesquisa, sobre ao temas abordados,
propôs reflexões importantes sobre a prática pedagógica
principalmente na escola Pública, onde a maioria do grupo está
inserida. Individualmente trouxe reflexões e mudança na forma
de pensar o trabalho pedagógico da escola. Coletivamente
proporcionou a troca de experiências e a perspectiva de
multiplicação do que foi absorvido pelo grupo. (QF Rocha)
Estas respostas apontam, não apenas para a importância da reflexão, mas
também para o fato de que ao ser feito um trabalho conjunto, rompe-se com a
conduta solitária tão frequente na docência. A possibilidade de quebra deste
sentimento de solidão é fundamental para que o professor tenha um grupo que o
apóie em suas escolhas, como também para a concepção sobre o educar,
incluindo a relação estabelecida com o corpo discente e com a comunidade
escolar.
No decorrer de toda a pesquisa, foi valorizado o fato de fazermos escolhas
coletivas. Essas foram feitas desde o início do trabalho, na definição dos temas a
serem explorados e a estrutura do jogo teatral solicita, permanentemente, tal
postura.
As respostas de Jô e Lilá à pergunta 672 do questionário final evidenciam a
necessidade do trabalho coletivo e as dificuldades que ele propõe:
72
O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
181
É importante quando você sabe que pode contar com o outro, que
não está sozinho e pode trocar experiências. Na verdade não
aprendi, e sim comprovei no que sempre acreditei que a união faz
a força. (QF Jô)
Que não é fácil. Os pensamentos são muito divergentes, os
comentários nem sempre pertinentes, e o “achismo” muito forte,
porém a troca é muito significativa, nos dá forças para acreditar
que podemos fazer a diferença, que tem alguém que ama o
mesmo que você, e que briga por um mesmo ideal, que nós sem o
outro não somos nada. (QF Lilá)
Um dos aspectos presentes no jogo teatral que leva ao trabalho coletivo é
a existência de um foco comum e outro é a existência de regras para que o jogo
ocorra. O estabelecimento de regras dentro de um acordo do grupo, seja de
educadores, entre educadores e alunos, ou na relação com a comunidade é
fundamental para a realização do trabalho.
A valorização da reflexão, também, foi observada nas respostas dadas à
pergunta 973 do questionário final que, embora apresentem a dificuldade em
escrever um texto dramatúrgico, valoriza esta escrita como um processo de
reflexão, como uma forma de organizar o pensamento, como uma elaboração
necessária e fundamental para a assimilação da experiência vivida pelo jogo.
A escrita dramatúrgica permitiu, não apenas uma reflexão individualizada
sobre os encontros, mas também um novo momento de criação sobre o que havia
sido experenciado pelo grupo. Com a solicitação de uma escrita que demandou
novas situações, novas personagens, uma elaboração sobre o vivido, o grupo
extrapolou os limites da experiência, estabelecendo novas relações, indo além do
jogo e da temática proposta.
O cenário escolhido para a cena 2 novamente explora a falta de
organização, de compreensão e de apoio presente no trabalho docente. Embora a
maior parte das personagens apresentadas nesta cena seja de pessoas
73
Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita neste trabalho?
182
preocupadas, são pessoas que não se veem, não se comunicam, falam, mas não
escutam.
O trabalho corporal desenvolvido, por intermédio dos jogos teatrais, trouxe
para esta pesquisa a possibilidade de notar o outro em aspectos normalmente
desconsiderados. Poder entrar em contato com o aluno percebendo suas
manifestações corporais, permite a percepção de sua totalidade, já que não se
valoriza, apenas, o conhecimento que ele soube expressar verbalmente, mas sua
condição como um todo, observada em seus gestos, expressões faciais, forma de
falar.
A exploração do conceito de fisicalização possibilita ao jogador a busca de
soluções físicas, corporais, para os conflitos propostos. Esta busca fará com que
o jogador coloque sua atenção em seus recursos corporais, percebendo por
intermédio de seu corpo e de seus sentidos novas formas de expressão.
O trabalho com a personagem experimentado no jogo e na escrita,
também, permite ao educador o exercício da alteridade, já que ele se coloca nas
situações com a perspectiva de outros papéis, vivenciados pelos alunos, pais,
funcionários, etc. Não há dúvida de que a compreensão dos conflitos e das
opiniões vividas por todos os participantes da comunidade permitirá a proposição
de acordos e soluções mais viáveis e que se aproximem das necessidades de
todos. A estrutura do jogo, que estabelece a existência de parte do grupo no palco
e parte na platéia, também, possibilita esta mesma ampliação da perspectiva do
outro, já que você vê e é visto, ouvindo e comentando sobre o ocorrido no jogo a
partir do foco estabelecido previamente.
Da mesma forma que o jogo permitiu um maior conhecimento das
“personagens” existentes na escola, também possibilitou a percepção de
aspectos presentes no cotidiano escolar que não eram visíveis. As respostas
dadas à questão 874 do questionário final confirmam esta afirmação.
74
Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas escolhidos? Qual foi a
importância dos jogos teatrais para este trabalho?
183
Os jogos teatrais facilitaram a compreensão, devido à liberdade
de expressão que usamos durante as cenas, e o uso da
espontaneidade e a relação entre os participantes. O uso dos
jogos teatrais foi fundamental para a interpretação dos temas
abordados, sendo de suma importância no curso. Ele foi o grande
diferencial em um curso de capacitação. Contendo aulas
dinâmicas e reflexivas. (QF Néia)
Os jogos, de forma muito objetiva, permitem o acesso a prática e
levam ao campo da realização de ter o trabalho final, concreto e
com a participação de todos os envolvidos. Quando colocados
juntos aos temas tomam forma. (QF Rocha)
A criação e encenação de cenas sobre esses temas
proporcionaram uma vivência de situações relacionadas a eles.
Acredito que uma situação vivida (mesmo como representação)
aprofunda nosso conhecimento e compreensão sobre o tema
abordado e foi assim que os jogos nos ajudaram. (QF Sandra)
A cena três da peça que abre este capítulo apresenta a Personagem 1
retirando as caixas enquanto fala o nome de jogos teatrais realizados nesta
pesquisa. A imagem desta cena se refere à importância do jogo para que
pudessem surgir aspectos significativos da docência. As personagens que entram
a seguir, bufão/ militar, médica 1 e 2, bailarina, dom Quixote, alpinista, fada e
cozinheira propõem características do educador, a autoridade, o entretenimento,
o conhecimento, o sonho, a busca, a persistência, o equilíbrio e a criação.
Todas as características presentes nas personagens denotam a amplitude
de posturas que a função docente solicita, quando o educador se dispõe a realizar
um trabalho no qual ele se envolva com o corpo discente, percebendo-o em seus
anseios, opiniões, carências, escolhas.
A personagem da cozinheira nos remete à necessidade da criação na
docência. As possibilidades experimentadas, tanto no jogo, como na escrita
dramatúrgica e na reflexão sobre ambos permitiram a percepção do papel da
criação na elaboração da experiência, permitindo uma nova configuração da
184
mesma. As respostas dadas à pergunta 1375 do questionário final demonstram a
percepção das participantes sobre a criação.
A criação é essencial no trabalho docente. É preciso muita
criatividade para estimular os alunos com o conteúdo e tornar as
aulas mais interessantes, mais dinâmicas e atraentes. O fato de
trabalharmos com os jogos teatrais em todos os encontros, cuja
base está na criação, me fez perceber ainda mais a importância
da mesma. (QF Julia)
No trabalho docente a criação é muito importante, para
dinamizar as aulas e para resolver situações imprevistas, como no
caso do professor perceber que os alunos estão com dificuldades
de compreender bem o que está ensinando, o professor poderá
lançar mão de outros recursos, através da criatividade. (QF
Memê)
O trabalho docente é imprevisível. Podemos organizar apenas
parte da nossa prática mas no dia-a-dia, muitas situações novas
aparecem. A criação faz parte da motivação do processo ensinoaprendizado. Acredito que dar aulas é diferente de ensinar e para
ensinarmos, precisamos inovar, criar, fugir da rotina e
principalmente, "convencer" nossos alunos a participarem desses
movimentos. O curso trouxe uma série de situações inovadoras,
completamente diferentes das que conhecemos e usamos. Acho
que a maior motivação das participantes foi justamente essa: o
que faremos hoje? O tema era previsto mas as atividades não.
(QF Sandra)
Sandra fala do imprevisível na docência. A proposta do jogo teatral está
fundada na improvisação. O exercício de improvisar, de buscar soluções não
conhecidas, ainda não imaginadas, que fogem à resposta previsível, permite ao
educador a utilização do elemento surpresa, a exploração do novo, não pela
valorização da novidade banal da distração fácil, mas pela possibilidade de
apresentação dos múltiplos caminhos que o conhecer nos permite.
O conceito de presença necessário ao jogo teatral, é, também, fundamental
para qualquer criação. Sem envolvimento, sem que a pessoa se coloque
75
Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente aspectos deste projeto que
permitiram a você compreender a importância da criação no trabalho docente.
185
integralmente no seu trabalho, não será possível que ele seja criativo. As
soluções diferenciadas para os conflitos que se apresentam só ocorrem quando o
professor se envolve no trabalho, estando presente de forma integral na situação
vivida. O domínio dos conceitos a serem explorados e a preparação da forma
como eles serão apresentados é fundamental para garantir qualidade ao trabalho
docente, porém não é suficiente para uma atuação criativa, que identifique
conflitos e interaja com as pessoas presentes.
A criação proposta nos diferentes textos elaborados, também, permitiu ao
grupo a percepção da dificuldade em criar, assim como do prazer em conseguir
elaborar uma nova forma textual que refletisse o processo experenciado.
As respostas dadas à questão 1276 do questionário final apresentam a
valorização da criatividade, do improviso e do trabalho coletivo, ressaltando
também, a importância das regras, a comunicação, o trabalho corporal, o
planejamento do trabalho e a reflexão.
A quarta e última cena da peça apresenta professores com materiais como
diários de classe, giz, apagador, livros, mapas, etc., doados por um mágico que
possibilitam que o professor retire o figurino com que entrou em cena e possa dar
aula com seus instrumentos de trabalho. Estes instrumentos não, apenas, nos
remetem aos objetos cotidianos necessários à docência, mas ao conhecimento
representado por eles. Retoma-se, aqui, a necessidade de que o professor esteja
preparado para a docência, com a clareza de que este papel se estabelece e se
ancora em um saber.
A peça termina com a Personagem 1 chamando a Personagem-platéia
para o palco, para que ela se junte às demais personagens e em sua fala
agradece a participação das demais personagens, ressaltando a importância do
envolvimento de todas elas para que esta peça fosse feita.
Esta última fala é uma alusão à participação das professoras nesta
pesquisa e ressalta o quanto a pesquisa pode se configurar desta forma pelo
76
Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar as dificuldades que o
trabalho lhe apresenta? Quais?
186
envolvimento de todo o grupo, permitindo que esta tese ganhasse a forma que
ganhou, que não poderia ser criada sozinha.
Nas respostas dadas às perguntas 2 e 477 do questionário final, podemos
observar a valorização das dinâmicas, da orientação da coordenadora, da
organização do material produzido, da troca de experiências, das reflexões, da
liberdade de opinar, dentre outros.
A valorização da preparação e da condução do trabalho nos remete a outro
conceito presente no jogo teatral, que é a instrução por parte do coordenador do
jogo. Este conceito nos levará ao entendimento do papel do professor como um
coordenador, como alguém que orienta e conduz o trabalho, mantendo o diálogo
e a percepção do grupo, permitindo, desta forma, que se construa um trabalho
coletivo.
Não fica qualquer dúvida da valorização dada ao preparo prévio do
trabalho. O fato de o professor chegar à sala de aula com os recursos
necessários para o aprendizado, entendendo-se como recurso não somente
materiais disponíveis, mas, principalmente, o domínio do conhecimento a ser
trabalhado, possibilita uma outra qualidade de trabalho. Sem o domínio conceitual
do que será explorado, além da dificuldade na apresentação dos conceitos para
os alunos, será quase impossível que o professor adapte seu curso para as
condições solicitadas pelos alunos, já que não terá flexibilidade para a mudança.
Nas respostas dadas à questão 1178 do questionário inicial, ficou evidente a
necessidade de que a formação de professores se relacionasse à prática
cotidiana. Entendo que a metodologia de trabalho desenvolvida nesta pesquisa
atendeu a esta solicitação, não apenas porque partimos de sugestões dadas
pelas participantes, como tambémporque em todas as propostas nos remetíamos
a aspectos da prática vivenciada pelo grupo, tanto nos jogos, como na escrita e
77
2 - Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos e negativos?
4 – Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de capacitação, considerando a
dinâmica dos encontros e a orientação da coordenadora.
78
Quais as suas sugestões para melhorar um curso de capacitação?
187
na reflexão. As respostas abaixo dadas à questão 10 do questionário final79
demonstram esta relação.
Sim, sinto-me mais dedicada, compromissada e reflexiva em
relação às atitudes pedagógicas. As discussões sobre os temas
foram as principais medidas de reflexão pessoal. As cenas
também foram importantes, colocava-me nas situações e tentava
encontrar soluções para resolvê-las. (QF Cris)
Sim, mostrou que posso ser mais dinâmica, tolerante e reflexiva
durante minhas aulas. Posso ter um jogo de cintura diferente para
cada situação que irei encontrar daqui para frente. (QF Néia)
A cada momento percebo que tenho mudado algumas práticas e
estou convencida de que com este grupo e este trabalho, muitas
idéias já surgiram e tenho a intenção de colocá-las em prática em
breve, junto aos professores que trabalho como coordenadora.
Uma das ações que pretendo desencadear será o
desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico para Escola
Pública. (QF Rocha)
Os ensinamentos do curso mais a troca de experiências entre as
participantes mostraram o quanto é possível trabalhar no
magistério com dignidade e respeito. Embora a imagem do
professor esteja desvalorizada, percebemos que podemos fazer
muito para que nosso trabalho seja reconhecido e valorizado. (QF
Sandra)
As imagens criadas como resposta à pergunta 1480 do questionário final,
tais como as de uma criança observando o horizonte, uma criança observando o
horizonte, uma telespectadora, uma longa escada, um broto e uma árvore,
alguém que sofreu e aprendeu, uma flor desabrochando para a vida, uma árvore,
com muitos frutos e um centauro; podem ser lidas como imagens de perspectiva,
sofrimento, estabilidade e expectativa. Se comparadas às respostas dadas à
questão 15, pode-se perceber que a participação neste projeto provocou
mudanças, já que permanecem algumas imagens, como a de perspectiva e
79
Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem como professor? (Pense em
você como professor e explique)
80
Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
188
estabilidade, mas surgem imagens de mudança, diversidade, busca e
participação do todo.
Foi possível observar, nesta pesquisa, a presença de educadoras
comprometidas, disponíveis e interessadas. A forma de participação de cada uma
não foi igual, não apenas porque cada professora é uma, como porque sua
inserção no espaço educacional tampouco é a mesma.
Encontramos em diferentes espaços sociais uma generalização de conduta
dos professores, o que pôde ser visto, também, por parte deste grupo no decorrer
da pesquisa. Esta generalização presente em muitos meios de comunicação e na
opinião de parte da sociedade ignora a diversidade presente nos educadores,
fazendo com que, muitas vezes, não sejam considerados os bons trabalhos
realizados em parte das escolas públicas.
A ausência de condições adequadas para o trabalho, seja pelos prédios
mal construídos e preservados, pela falta de equipamentos, seja pela pouca
formação dos educadores leva a uma generalização que não valoriza aspectos
positivos, projetos bem sucedidos e opiniões importantes para a melhoria da
condição escolar.
Entendo que pensar a formação continuada de educadores é pensar em
propostas que se disponham ao diálogo, que permitam o olhar para o outro, que
criem condições para o estabelecimento de grupos de trabalho e que promovam
uma atitude criativa.
Qualquer proposta de formação de educadores apresentará limites nas
possibilidades de transformação da situação escolar, já que para a criação de
condições desejadas é necessário que se estabeleçam políticas públicas de
revisão das condições gerais da escola e de seu papel na sociedade.
No decorrer desta pesquisa discutimos questões relativas à gestão, ao
relacionamento professor/aluno, à crise de valores sociais pela qual a escola e a
sociedade passam e à responsabilidade compartilhada. Pudemos verificar, tanto
189
em nossas conversas como nos textos escritos os inúmeros problemas
vivenciados pelos educadores que estão muito além das dificuldades em serem
encontradas formas adequadas de ensino/aprendizagem.
Foram relatadas situações cotidianas que expressam a fome de parte dos
estudantes, a falta de higiene mínima, o descuido dos pais, os diversos problemas
enfrentados com drogas, seja por parte dos pais muitas vezes expressos no
alcoolismo, seja por parte dos alunos no envolvimento com diferentes tipos de
drogas, o conflito sobre condutas éticas. A lista de problemas poderia se estender
consideravelmente; entretanto, ressalto, apenas, alguns aspectos, somente para
observar que é necessário repensar a situação escolar, partindo de diferentes
atuações sociais. Embora uma proposta de formação de professores possa dar
novos elementos para que os docentes lidem com tal complexidade, não
podemos imaginar que, um corpo docente, por melhor que seja, conseguirá
resolver tal situação.
Tendo em mente esta situação enfrentada pela educação, esta pesquisa
confirmou a necessidade de serem desenvolvidos trabalhos de formação que
permitam ao professor ampliar sua visão sobre a escola e sobre soluções aos
problemas enfrentados; que criem condições para o estabelecimento do trabalho
em grupo; que revejam a auto-estima do professor; que possibilitem o exercício
de alteridade; que forneçam instrumentos para a percepção do aluno em sua
totalidade; que valorizem o conhecimento e o comprometimento.
Avalio que a metodologia de formação continuada baseada na escrita
dramatúrgica, no jogo teatral e na reflexão desenvolvida nesta pesquisa permitiu
que as características acima descritas ocorressem.
Explorar a aproximação por intermédio do corpo, do jogo, do imaginário, do
diálogo, da elaboração estética produzida nas cenas abriu portas para a
compreensão do ser professor, de seu papel, de seus limites.
Desenvolver uma atitude criativa nas atividades propostas permitiu ao
professor um novo olhar para a sua prática docente, para sua condição de
190
trabalho, despertando uma nova forma de experienciar e compreender sua
atuação.
Espero que esta tese contribua para a construção de novos caminhos na
educação, para que possamos, cada vez mais, experimentar uma sociedade que
se olhe, se perceba, sinta o prazer em criar coletivamente e descubra
cotidianamente a possibilidade de conhecermos juntos.
CAPÍTULO
6
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ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa:
Educa, 1993.
ANEXO
1
Questionário Inicial
203
ANEXO 1: QUESTIONÁRIO INICIAL
1.1
QUESTIONÁRIO INICIAL PILOTO
1. Nome:
2. Formação:
Magistério: --Graduação:
Especialização: --Mestrado: --Doutorado: --3. Tempo que leciona:
4. Onde leciona:
5. Para quais séries já lecionou:
6. O que leciona:
7. Como você avalia sua formação inicial (magistério / graduação)?
8. Freqüenta cursos de formação continuada?
9. O que leva você a fazer/ou não fazer um curso de formação continuada?
10. Qual a sua avaliação dos cursos de formação continuada?
11. Quais as suas sugestões para melhorar um curso de formação continuada?
12. Qual a importância da criação no trabalho docente?
13. Você tem alguma formação em arte? Se sim, em que área?
14. Já fez ou faz teatro?
15. Já fez algum curso de formação continuada que trabalhava com teatro?
16. Qual a sua imagem sobre você como professor?
17. Qual a sua imagem sobre as escolas?
18. Quais os principais problemas enfrentados pelos professores?
19. Quais os principais problemas enfrentados pelas escolas?
20. O que existe de melhor e de pior em ser professor?
21. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
22. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional à partir de hoje?
204
1.2
QUESTIONÁRIO INICIAL PESQUISA
Este questionário é necessário a esta pesquisa para que possamos observar as
opiniões dos participantes no decorrer de todo o trabalho. Nenhuma informação
aqui apresentada será utilizada em qualquer espaço que não se relacione à
pesquisa. A identificação solicitada é necessária para que seja possível analisar
os diferentes textos produzidos por cada participante. Cada um poderá escolher o
nome que quiser para se identificar, desde que seja utilizado sempre o mesmo.
Obrigada.
1. Identificação:
2. Formação:
Magistério:
Graduação:
Especialização:
Mestrado:
Doutorado:
3. Tempo que leciona:
4. Onde leciona:
5. Para quais séries já lecionou:
6. O que leciona:
7. Como você avalia sua formação inicial (magistério / graduação)?
8. Freqüenta cursos de capacitação?
9. O que leva você a fazer/ou não fazer um curso de capacitação?
10. Qual a sua avaliação dos cursos de capacitação?
11. Quais as suas sugestões para melhorar um curso de capacitação?
12. Qual a importância da criação no trabalho docente?
13. Você tem alguma formação em arte? Se sim, em que área?
14. Já fez ou faz teatro?
15. Já fez algum curso de capacitação que trabalhava com teatro?
16. Qual a sua imagem sobre você como professor?
17. Qual a sua imagem sobre as escolas?
18. Quais os principais problemas enfrentados pelos professores?
19. Quais os principais problemas enfrentados pelas escolas?
20. O que existe de melhor e de pior em ser professor?
21. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
22. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de hoje?
205
1.3
QUESTIONÁRIO INICIAL - RESPOSTAS AGRUPADAS
1. Identificação:
Ana, Cris, Jô, Julia, Lilá, Memê, Néia, Rocha, Sandra.
2. Formação:
Ana: Magistério, 6º semestre de Pedagogia;
Cris:
Jô: 6º semestre de Pedagogia;
Julia:
Lilá: Professora;
Memê:
Néia: Magistério cursando nível superior – Pedagogia;
Rocha: Artes Plásticas;
Sandra: Comunicação Social e História;
Magistério:
Ana, Cris, Lilá, Néia: sim
Jô, Julia, Memê, Rocha, Sandra: não
Graduação:
Ana:
Cris: Em conclusão (Pedagogia)
Jô: não
Julia: em geografia (Bacharelado e licenciatura) na USP
Lilá: Pedagogia
Memê: Letras e Psicologia
Néia: Cursando 6º semestre de Pedagogia – UNIP
Rocha: Licenciatura(Artes Plásticas) e Pedagogia
Sandra: Os dois cursos são de Graduação
Especialização: todas responderam não ou deixaram em branco.
Mestrado: todas responderam não ou deixaram em branco.
Doutorado: todas responderam não ou deixaram em branco.
206
3. Tempo que leciona:
Ana: sete anos
Cris: 13 anos
Jô: não leciono
Julia: Comecei no início deste ano
Lilá: 15 anos
Memê: 10 anos
Néia: 15 anos
Rocha: 18 anos
Sandra: 16 anos
4. Onde leciona:
Ana: EE Vila São Luis II
Cris: CEI “Pequeno Ceareiro” – Prefeitura
Jô:
Julia: E. Alberto Levy
Lilá: Cei Luz e lápis (Eletropaulo)
Memê: EE Alberto Levy
Néia: Colégio “Marquês de Monte Alegre”
Rocha: Alberto Levy
Sandra: EE Prof Alberto Levy
5. Para quais séries já lecionou:
Ana: 1ª a 4ª séries
Cris: Educação Infantil (1 a 5 anos)
Jô:
Julia: 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio
Lilá: de 1ª a 4ª e ed. Infantil
Memê: 5ª, 6ª, 7ª, 8ª, EJA e 3º EM
Néia: maternal (2 e 3 anos) jardim (3 e 4 anos) Jardim II (5 a 6 anos) Pré (6 a 7
anos) – Educação Infantil. Estagiária em Ensino Fundamental I (1ª a 4ª série)
Rocha: Ensino Médio, 8ª séries
Sandra: E. Fundamental (3ª à 8ª) E. Médio (1º, 2º e 3º)
207
6. O que leciona:
Ana: Educação Infantil
Cris: Atividades relacionadas as áreas de conhecimentos (Artes, Música e
Movimento, Linguagem Oral e escrita, Natureza e sociedade e conhecimento
lógico matemático) e projetos
Jô:
Julia: geografia
Lilá: eixos do RCN
Memê: Português
Néia: Educação Infantil
Rocha: Artes Plásticas
Sandra: Atualmente, trabalho na coordenação pedagógica
7. Como você avalia sua formação inicial (magistério / graduação)?
Ana: Ótima
Cris: O curso de Magistério foi ótimo, tanto no aspecto teórico, como no prático.
Os professores eram capacitados e empenhados, tornando-nos alunos reflexivos
e com propostas educacionais. O curso de graduação também foi bom, muitos
conteúdos já havia visto no magistério, porém, o que mudou, foi o meu ponto de
vista em relação à educação. As experiências e a maturidade fizeram com que
tivesse um olhar mais reflexivo perante os conteúdos e discussões.
Jô: Boa, mas tenho muito que aprender.
Julia: Ótima
Lilá: De grande valor profissional e de alta qualidade, a graduação demorou mas
está sendo importante, pois faço o que gosto e que me dá prazer.
Memê: Boa
Néia: (NÃO RESPONDIDA)
Rocha: Fiz o curso pensando em atender um desejo pessoal, mas entendo que
foi por imaturidade. Mas o desenvolvimento foi atendido e considero um curso de
qualidade.
Sandra: O curso de Comunicação foi fantástico, os professores eram muito
exigentes e eu tive que ler muito. Na época (1980-1983) todos os livros tinham
que ser lidos integralmente. Já o curso de História, embora tenha acrescentado
muito em conhecimento e vivência, aconteceu em outros moldes. Somente eram
208
trabalhados fragmentos de obras “xerocadas” e, muitas vezes, quando eu pedia
para trabalhar a obra toda, os alunos reclamavam. A maior parte do aprendizado
neste curso foi conquistada sozinha.
8. Freqüenta cursos de capacitação?
Ana: Eventualmente
Cris: Sim, referentes a área educacional (Folclore ou Cultura popular: Teoria e
prática; Transtorno de conduta).
Jô: Sim
Julia: Nunca freqüentei
Lilá: Sim
Memê: Já freqüentei, no momento, não.
Néia: Realizei alguns curtos e gratuitos.
Rocha: Na área de educação, sim.
Sandra: Já freqüentei alguns cursos de capacitação (extensão universitária e
disciplinas de mestrado).
9. O que leva você a fazer/ou não fazer um curso de capacitação?
Ana: A necessidade de se inteirar das novas linguagens, a perspectiva de
melhorar a prática pedagógica.
Cris: Acredito nestes cursos, acrescentam no meu empenho em sala de aula.
Costumo coloca-los em prática, e o retorno de meus alunos são os melhores
certificados.
Jô: Me torno uma pessoa informada e com isso posso escolher qual caminho
seguir.
Julia: Pretendo fazer cursos de capacitação em busca de aprimorar minha
formação e me atualizar.
Lilá: Oportunidades, interesses e atualização.
Memê: Para melhorar minha atuação como professora.
Néia: O que impede de realizar os cursos de capacitação é o fator financeiro.
Rocha: Tempo e objetivo profissional.
Sandra: O tema do curso.
209
10. Qual a sua avaliação dos cursos de capacitação?
Ana: São bons.
Cris: Gosto destes cursos, como já disse, acredito que realmente capacitem o
profissional, que esta empenhado.
Jô: É preciso se aprofundar na prática.
Julia: (Não respondeu)
Lilá: Tenho consciência de que são bons e importantes para que eu possa aplicar
na minha carreira profissional.
Memê: Para atualizar e manter as condições necessárias para obter bons
resultados no ensino.
Néia: Acredito que os cursos de capacitação são fundamentais e acrescentam
muito na vida docente.
Rocha: Os que participei acrescentaram na minha prática hoje.
Sandra: Gostei muito de todos os que fiz; aprendi muito com eles.
11. Quais as suas sugestões para melhorar um curso de capacitação?
Ana: Desenvolvê-los voltado para a prática do dia-a-dia.
Cris: Disponibilidade de materiais (teóricos / práticos), ou criação destes materiais
durante o curso. Horários mais flexíveis.
Jô: Dinâmica, interação, prática.
Julia: (Não respondeu)
Lilá: Mais envolvimento, mais dinâmica e mais aplicação no cotidiano.
Memê: Atuação na realidade de ensino / praticidade.
Néia: A minha sugestão é que eles tenham um preço acessível e horários nos
finais de semana.
Rocha: Ter pesquisas atuais e a parte prática mais explorada.
Sandra: Que além da teoria houvesse também dinâmicas.
12. Qual a importância da criação no trabalho docente?
Ana: É de suma importância, pois a criação durante o processo, desperta o aluno
para uma aprendizagem significativa, tira-o da “mesmice”, do desinteresse.
Cris: Um professor criativo consequentemente permitirá que seus alunos criem e
explorem diversos materiais.
Jô: A pesquisa na qual nos torna seres reflexivos.
210
Julia: A criação é essencial.
Lilá: A criatividade faz fluir em nós a chama que ascende o desejo pela vida,
harmoniosamente.
Memê: Muito necessária. A criatividade estimula a arte de ensinar.
Néia: Será através da criação que o professor conseguirá manter suas aulas
dinâmicas e interessante para seus alunos.
Rocha: É de importância máxima, pois a cada dia o ser humano é outro e precisa
se reinventar.
Sandra: Acho fundamental criar na prática docente. A escola ainda continua
funcionando como há 50 anos, só que as pessoas são diferentes, com valores e
vivências diferentes do passado. Mas as práticas são exatamente iguais e aí é
que o processo ensino-aprendizagem fica falho.
13. Você tem alguma formação em arte? Se sim, em que área?
Ana, Cris, Jô, Néia: Não
Julia: Toquei piano durante 5 anos, fiz um pouco de ballet e pintura aquarela
Lilá: Não, só dom
Memê: Não sei se “tai-chichuan” é arte. Se é, sim
Rocha: Sim, Artes Plásticas e Desenho Geométrico
Sandra: Não. Somente fiz alguns cursos de artesanato
14. Já fez ou faz teatro?
Ana, Cris, Jô, Julia, Lilá, Néia, Sandra: Não
Memê: Já, amador. Há 20 anos atrás
Rocha: Sim, mas apenas como motivador em exercícios e na Faculdade
15. Já fez algum curso de capacitação que trabalhava com teatro?
Ana, Cris, Jô, Julia, Memê, Néia, Rocha: Não
Lilá: Sim, “acho que sim”
Sandra: Não na prática. Fiz um curso de Pedagogia Antroposófica que ensinava
sobre os benefícios de inserir arte na prática pedagógica
211
16. Qual a sua imagem sobre você como professor?
Ana: Sou dinâmica e procuro fazer o diferencial para os meus alunos.
Cris: Sou uma profissional dedicada, organizada, disposta e criativa. Acima de
tudo, que acredita na educação e ama o que faz.
Jô: Tenho muito que aprender
Julia: Como comecei a lecionar este ano ainda estou “construindo” minha
imagem.
Lilá: Uma profissional aberta, disposta, prática, crítica e comprometida com minha
atuação no “campo de batalha”.
Memê: Sou uma professora que se esforça para fazer o melhor.
Néia: A minha imagem como professora é de alegria e responsabilidade. Acredito
em um futuro melhor para os meus alunos.
Rocha: Exigente, visionária mas no campo técnico.
Sandra: Sou muito exigente. Diversifico muito as atividades em sala de aula,
inclusive uso como avaliação apresentações artísticas elaboradas pelos alunos
mas não aceito atrasos, indisciplina, ociosidade,... os alunos têm muito trabalho
nas minhas aulas.
17. Qual a sua imagem sobre as escolas?
Ana: Ainda um espaço de cultura e conhecimento.
Cris: Quando bem administradas, são excelentes escolas.
Jô: Falta inovação, em alguns casos humanismo.
Julia: (Não respondeu)
Lilá: Um espaço de aprendizagem muito rico, mas pouco aproveitado.
Memê: Precisam melhorar, serem reestruturadas.
Néia: A minha imagem sobre a escola é que ela é a casa do saber – lugar para
crescer.
Rocha: Espaço de grande abrangência cultural mas com deficiências estruturais.
Sandra: Acho que as escolas estão muito paternalistas. Elas estão perdendo a
função de serem instituições do conhecimento e estão tornando-se instituições de
assistência social.
212
18. Quais os principais problemas enfrentados pelos professores?
Ana: A falta de apoio da sociedade e principalmente dos pais na “educação dos
filhos”.
Cris: Falta de capacitação e recursos físicos.
Jô: Salas cheias, alunos de 2ª, 3ª ou 4ª série com alunos pré-silabicos e a falta de
assistência dos pais.
Julia: Falta de educação, respeito dos alunos, falta de materiais / equipamentos,
salários baixos.
Lilá: Apoio, divergências.
Memê: Problemas disciplinares. Grande quantidade de alunos em salas de aulas.
Néia: Os maiores problemas enfrentados pelos professores são as barreiras, a
falta de espaço. A falta de estímulo, baixos salários e salas muito cheias.
Rocha: Na rede pública em especial a falta de perspectiva dos alunos em relação
ao próprio desenvolvimento acadêmico ou para a preparação para o trabalho. O
professor se vê sem ferramentas adequadas para as novas linguagens e se
coloca como vítima e não como agente de mudanças.
Sandra: Auto-estima, desvalorização do ensino, baixos salários, má formação
(cursos recentes), falta de estímulo profissional.
19. Quais os principais problemas enfrentados pelas escolas?
Ana: A falta de verbas e o descaso de “alguns”.
Cris: Falta de verbas, administração e recurso físicos. (demanda de alunos) –
Rotatividade.
Jô: Não poder contar com o Estado, uma vez que muitos materiais saem do bolso
do professor, Professor acomodado, Diretor não participativo, isto é, uma gestão
acomodada.
Julia: Falta de professores, falta de verbas, indisciplina dos alunos.
Lilá: Falta de compromisso docente e o apoio da comunidade.
Memê: Indisciplina, falta de verbas, falta de equipamentos: laboratórios, salas de
vídeos, etc.
Néia: Os maiores problemas das escolas são os recursos e falta de verbas.
Rocha: Conseguir atender uma política pública e ao mesmo tempo formar
cidadão que rompa todas as barreiras criadas pela própria sociedade.
213
Sandra: Legislação permissiva, crise de valores e não participação da família na
escola, má formação e desestímulo dos professores.
20. O que existe de melhor e de pior em ser professor?
Ana: De melhor é: saber que você faz a diferença para muitos. De pior, são os
momentos ruins, tais como: salário, desorganização, etc, que prefiro não
comentar.
Cris: O melhor de ser professor é acompanhar a evolução de seu aluno,
percebendo que o seu trabalho funciona e torna cidadões. O pior seria a falta de
apoio e reconhecimentos.
Jô: O de melhor é querer fazer a diferença valorizando o ser humano. O pior é ser
um professor indiferente.
Julia: De melhor: contribuir para a formação das pessoas. De pior: frustração de
não atingir os objetivos.
Lilá: Instigar mentes humanas ou matar pensamentos e habilidades existentes.
Memê: Melhor: quando ocorrem mudanças na aprendizagem dos alunos. Pior:
falta de respeito e indisciplina dos alunos.
Néia: O melhor é poder criar uma rotina diferente a cada aula e o pior é a
quantidade de trabalho que levamos para casa.
Rocha: Liberdade de ação / Enfrentar a rejeição.
Sandra: Melhor: Trabalhar com pessoas, desafios, aprendizado contínuo, Pior:
Desvalorização profissional.
21. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
Ana: Imagem de (persistência)
Cris: Estrada
Jô: Uma pessoa que sempre esteve aberta para novos aprendizados.
Julia: Uma escada
Lilá: Um rio em seu percurso longínquo.
Memê: Esforço, inquietação e busca de melhoria.
Néia: Uma imagem de batalhadora, em busca de uma vida melhor.
Rocha: Romper barreiras em prol de objetivos.
Sandra: Aprendizado (semear)
214
22. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de
hoje?
Ana: Imagem de (mudanças)
Cris: Continuo com a imagem de uma estrada, afinal, a educação sempre terá um
longo caminho à percorrer. Que bom, pois, isto nos mostra as evoluções.
Jô: Uma pessoa que estará sempre apta para pesquisar, buscar meios para fazer
o melhor.
Julia: Um ponto de interrogação
Lilá: O reflexo do sol ou da lua sobre as águas deste rio.
Memê: Melhoria ao passar os conteúdos. Maior interesse por parte dos alunos
em assimiliar os conteúdos. Disposição e facilidade no relacionamento com o
aluno.
Néia: Uma imagem de uma flor desabrochando para a vida.
Rocha: Sucesso em expor as idéias e executa-las.
Sandra: Colheita dos frutos.
ANEXO
2
Relatos
217
ANEXO 2: RELATOS
2º encontro – Escrito por Sandra
“O grupo estava formado por nove participantes (Rocha, Memê, Júlia, Sandra,
Lilá, Néia, Cris, Jô, Maria e Déia).
As atividades começaram com um aquecimento em que os participantes
andavam pela sala sem um roteiro definido. Depois, a cada comando da
Alessandra, mudava-se de direção e observava-se os outros que passavam ao
lado. Em seguida, ainda em movimento, cada uma falava o seu nome com um
som diferente (alto, baixo, distorcido, devagar, soletrando...). Depois do
aquecimento, todos ficaram parados e cada um falava o nome de um componente
do grupo. A cada nome dito, o grupo movimentava-se.
O grupo foi dividido em três grupos menores e cada um criou uma
representação de um objeto em movimento; uma bicicleta, um trem e um barco
foram representados. Todos ficaram motivados com essa atividade. Durante a
conversa sobre o que havia sido observado nas apresentações, era notória a
empolgação de todos.
O tema gestão começou a ser discutido e cada um falou dos problemas
relacionados ao tema mais comuns dentro da sua vida profissional.
A partir desta conversa, o grupo foi dividido em duplas, onde teve início um
exercício de espelhamento; enquanto um componente falava o outro repetia sua,
simultaneamente.
Seguiu-se um novo exercício em que dois grupos representavam uma
situação sobre gestão sem o uso da fala.
A última atividade foi a de criação individual e leitura de um pequeno texto
teatral sobre o tema gestão.”
3º encontro – Escrito por Lilá
Iniciamos este dia com a leitura do relatório referente à semana anterior, como
forma de resgatar os acontecimentos e dar continuidade ao trabalho. Também
foram dadas as boas vindas a mais uma pessoa ao grupo encerrando assim as
possibilidades de novas adesões, o que achei interessante, pois se a cada
semana fosse aumentando o número de pessoas talvez não conseguiríamos
uma coesão do grupo.
A partir da orientação da professora partimos para dinâmica, onde ficamos sem
calçados e nos acomodamos em um colchonete procurando o máximo de
conforto; com os olhos fechados ao seu comando de voz íamos fazendo
movimentos com o corpo, atentando-nos para o contato que nosso corpo fazia
com o solo.
Os movimentos eram aleatórios, mas com muita expressão. Cada um fazia o
seu, sentindo seu corpo, sua respiração, suas agonias, as sensações boas ou
ruins, produzindo sons, ruídos, gemidos, murmúrios, dobrando, esticando,
virando, abrindo, fechando... Coisas estranhas que nos fez sentir mais a matéria
que somos e o espaço que ocupamos neste universo.
O impulso para levantar foi uma força contra o chão que nos acolheu por
instantes e nos jogou para o plano vertical em posição bipedante, após esta
força nosso corpo ainda alucinado... Pedia mais; foi então que fomos desafiados
a um exercício de concentração, atenção, e produção de movimentos sem uma
218
definição, porém os mesmos deveriam ser feitos um de cada fez exigindo a
atenção para não confrontar com o do outro.
Cada movimento mesmo sem emitir ruído, parecia produzir um som; neste
momento a professora nos solicitou que os fizéssemos juntamente com o
movimento do nosso corpo, a regra anterior deveria permanecer, sendo que, um
a um os fazia em seqüência aleatória. Depois uma única observação, estes sons
deveriam ser produzidos de maneira que abríssemos a boca, e só pararíamos
quando um outro começasse. Foi engraçado e realizado de formas bem
descontraídas...Aprendemos a conhecer nosso lado de loucura e nos divertimos
muito.
Ainda no colchonete viramos de costas e a professora nos entregou dez frases
que ela mesma coletou das situações que escrevemos no encontro passado, o
próximo passo continuou com cada uma escolhendo e lendo de diversas formas
sua frase, primeiro todas juntas (foi uma barulheira), depois com intervalos de
uma para outra em ordem aleatória mudando o tom, som e entonação.
Viramos. O grupo foi dividido em três, os mesmos tiveram que escolher uma
frase e os personagens sem combinar a cena e as falas, como se fosse um
teatro de improviso, aliás, foi um teatro de improviso! Durante as apresentações
um grupo anotava as observações do outro.
As frases escolhidas para encenação foram: as chaves perdidas, a polêmica
do uniforme escolar e a proposta para intervalos mais recreativos. Todas as
apresentações foram boas e passaram (sem terem dito o seu título) a situação
de maneira bem clara, não houve muito recurso e tempo, porém houve
disposição e entrosamento.
Como fechamento a professora abriu uma roda para leitura e comentários das
anotações observadas, sem saber qual seria o rumo deste debate. Foram
ouvidas todas as opiniões, o que achei muito educado por parte da professora.
O caminho destes assuntos enfocou-se mais na questão dos uniformes, que
agregasse a contexto político, social e econômico, gerando assim um
“Tissuname” de informações e experiências que levariam o dia todo em debate,
deixando muito claro a importância de uma gestão criativa em todas as situações
e a presença da família na vida escolar de seus filhos.
Com isso explodiu o próximo tema Crise de valores sociais, um assunto muito
rico e também bastante polêmico que barra (em partes) o poder de uma gestão
criativa, uma vez que a mesma não pode adentrar privacidades familiares para
resolver algumas questões.
Uma previa do que acho que vem a ser a Crise de valores nos dias atuais.
“Talvez o problema mais grave dos pais seja, exatamente, fazer
aquilo que acham melhor para seus filhos. Se ao menos eles fizessem
apenas o que é bom para os filhos, talvez o prejuízo não fosse tão
grave quanto buscarem sempre fazer o melhor para os filhos”.
O problema é que melhor na opinião dos pais, não significa
necessariamente mais correto, adequado e sensato. A dúvida que
surge nessa postura é sobre o conceito do que seria, exatamente,
esse melhor, melhor em que sentido; melhor para o bem estar do pai,
do filho, da família, melhor emocionalmente, financeiramente,
culturalmente, melhor para a saúde... E assim por diante.
O velho chavão “faço o que é melhor para vocês”, que brota das
palavras de todo pai ou mãe que se preza, deveria ser corretamente
219
interpretado como sendo; “faço para vocês o que é melhor para mim”.
Ballone GJ, Ortolani IV – A Família faz mal à Saúde?2002
4º encontro – Escrito por Déia
Como de costume, iniciamos o encontro com a leitura do registro dos
acontecimentos de encontro anterior.
Então iniciamos nosso dia com movimentos do corpo. Começamos com
relaxamento, depois buscando movimentos exatos, tentando localizar o músculo,
o osso, etc. que estávamos movimentando.
Então recebemos recortes com descrições de personagens que nós mesmos
tínhamos criado no encontro passado. Nos sentamos em circulo e cada uma de
nós criamos uma cena com os personagens que tínhamos em nossas mãos.
Fomos dividas em grupos e a professora nos pediu para escolhermos uma bola
qualquer, sem sabermos para qual finalidade. Escolhemos a bola e jogamos um
jogo com essa bola (imaginária) e cada uma do grupo vivenciando o seu
personagem.
Foi uma atividade muito diferente, pois jogávamos um jogo imaginário, como
personagens imaginários e sentimos como se as dificuldades fossem reais. Para
quem assistia o desafio era saber qual bola foi escolhida e como os personagens
estavam localizando-a no jogo. E muitas conseguiram reparar cada movimento da
bola.
O grupo 1 escolheu a bola de vôlei. O jogo começou e em certo momento a bola
ficou pesada, e as integrantes nitidamente sentiram o peso.
O grupo 2 escolheu a bola tipo Playcenter (grande e leve). E em algum momento
a bola ficou menor.
O grupo 3 preferiu a bola de ping pong. A bola durante o jogo foi ficando menor e
menor, e aparentemente as integrantes do grupo quase não conseguiam visualiza
- lá.
Novamente fomos divididas em grupos, agora foram 2.
Visualizamos uma festa junina na escola, onde nós encenamos os personagens
em questão. Tivemos que mostrar como este personagem se comportaria nessa
festa, lembrando que nenhuma sabia do personagem da outra. Em um momento
da festa ouvimos um tiro. Devido à ação dos personagens, alguns foram
descobertos imediatamente pelo restante do grupo e pelo outro grupo também.
Para finalizar escrevemos uma cena com nossos personagens.
5º encontro – Escrito por Néia
Puxa que frio!!! Foi assim que iniciamos o encontro. Todas nós estávamos
cheias de roupas e bem geladas. Então, para aquecer o dia começamos a leitura
dos textos que havíamos escrito no encontro anterior (onde a proposta era
escrever uma cena com um personagem participando da festa junina, destacando
o momento que apareceu o tema “crise de valores”). A professora solicitou que
cada pessoa realizasse a leitura do seu próprio texto, tentando transmitir como
era o personagem da cena.
Após a leitura de todos os textos, conseguimos identificar os personagens
e qual era a crise de valores em destaque em cada cena.
Foi feita a leitura do relatório da aula anterior pela Déia, todas ouviram
atentamente e concordaram com as observações feitas por ela.
220
Sentamos em circulo para debater sobre as crises de valores que
apareceram nas cenas. Um tema bastante amplo e polêmico, cada questão que
era abordada maior era o entusiasmo do grupo.
Durante o nosso debate sugiram questões familiares, culturais,
econômicas, estéticas, sexuais, raciais. Além de temas como motivação,
valorização, preconceito, consumismo e o papel da mídia em nossas vidas.
Percebi que o assunto levantou muitos exemplos vividos por nos mesmas,
mexendo com os nossos sentimentos e angustias. A nossa conversa foi longa e
agradável e nem percebemos a hora passar. O debate foi encerrado com um
gostinho de quero mais.
Dividimos o grupo em 3 duplas e 1 trio, e para relaxar um pouco a
professora pediu para fazermos massagem uma na outra, massagear todas as
partes do corpo e do rosto também. Foi uma sensação maravilhosa, pois dava
para sentir a energia da outra pessoa, dava para ouvir e sentir a respiração dela.
Cada grupo tinha que representar uma cena obtendo um professor e uma
das questões dos valores que tínhamos discutido, além de fazer a cena como se
estivesse comendo.
Dupla1- conversa da professora com o inspetor de alunos, relatando a
questão das freqüentes faltas dos professores.
Dupla 2- conversa da professora com uma aluna adolescente, relatando a
questão da sexualidade.
Dupla 3- conversa de uma professora com uma aluna, relatando a questão
da auto-estima e do cuidado com a aparência.
Trio 4- conversa da professora com uma mãe e sua filha, relatando a
questão do preconceito.
As representações foram realizadas com improviso, pois quando dividimos
os grupos só tivemos tempo de escolher o tema e quem seria cada personagem.
Foi necessário muita criatividade e entrosamento para realizar a cena, já que os
personagens deveriam estar comendo enquanto o dialogo aconteciam entre eles.
As cenas foram bem interpretadas e transmitiu qual era a questão em evidência.
Para encerrar o encontro, a professora solicitou que individualmente, fosse
escrita uma cena, onde o professor estaria relatando como se sentiu ao enfrentar
uma das questões da crise de valores citadas nas representações.
Ah! Não posso deixar de comentar que as nossas atividades foram regadas
de balas deliciosas.
6º encontro – Escrito por Rocha
Este foi o sexto encontro do grupo, a proposta foi a revisão dos encontros
anteriores. Foi uma ‘delícia’ participar, todos queriam falar e mostraram uma
empolgação e certa agitação.
Recebemos o material produzido nos encontros anteriores, organizados
por período e personalizados.
Nossos encontros, ricos encontros, trouxeram à tona uma série de
questões, entre elas podemos destacar:
O papel da escola como espaço legítimo das manifestações e
necessidades da sociedade.
O papel dos profissionais da educação.
A gestão como ferramenta de desenvolvimento e melhoria das práticas e
inovação da instituição de Ensino.
Os relacionamentos interpessoais.
221
O papel da família
A crise de valores.
O grupo participa, traz dúvidas, descreve suas experiências, interage e a cada
encontro, percebemos que a reflexão é muito importante para todos.
Usamos uma simbologia para traduzir nossos encontros:
2º Encontro – Um gesto (foi fotografado)
3º Encontro – Uma palavra (Coletivo, integração, improviso, criação, união,
interação, polêmica, envolvimento)
4º Encontro – Um personagem (Cidadão preocupado, professor preocupado,
aluno rebelde, professor participativo, aluno descontraído)
5º Encontro – Um espaço (Tribunal, abismo, bolsa de valor, furacão, sistema de
computador, uma confusão onde se apontam erros).
Ao final do encontro o questionário passou a ser:
‘O que existe de melhor e pior em ser professor?’
Todos apontam que o melhor é a aprendizagem do aluno.
Assim, o direcionamento dos próximos encontros será para este tema.
7º encontro – Escrito por Jô
Relatório referente ao dia 30 de setembro de 2008.
Inicio: Rocha realizou a leitura do relatório do encontro anterior.
Em seguida afastamos as cadeiras, formamos um círculo, e nos
alongamos, após o alongamento, foi proposto um jogo.
- Pega-pega com explosão, no qual todas nós corríamos pela sala e
apenas uma seria o pegador, quando uma de nós fosse pega, deveríamos
explodir, e fazer um grande barulho, a forma do jogo mudava, com a orientação
da Lelê, primeiro corríamos rápido, depois em câmera lenta, foi muito divertido.
A próxima atividade foi encenar uma profissão, na qual uma iniciava e
outra complementava inserindo outro tipo de mímica, e assim sucessivamente.
A Néia começou tocando uma guitarra, a Memê complementou com a
bateria e a Jô um trompete, foi muito divertido, primeiro foi sem barulho depois
com barulho, nossa que banda!
O próximo grupo preferiu ir para a cozinha, a Julia e a Cris picaram os
ingredientes, a Lilá e a Sandra preparavam a comida, a Ana era a auxiliar
enquanto a Memê degustava a comida preparada.
Outro grupo partiu para a área da construção, bom achei que ali havia um
pedreiro mexendo a massa (Lilá), um ajudante acrescentando areia (Cris) e outro
rebocando a parede (Néia), Só que por surpresa a Lilá, não era um pedreiro e sim
um marceneiro.
O terceiro jogo seria encenar. Tema proposto: relacionamento professoraluno, até que ponto o contato é importante.
A Rocha e Eu (Jô) estávamos tão relaxadas com as atividades, que
deixamos o assunto um pouco de lado, fizemos relação médico-paciênte. Achei
divertido, só precisávamos aderir à proposta.
O segundo grupo (Memê, Déia e Sandra), a forma que a professora
lecionava.
O terceiro grupo (Lilá e Julia) foram duas professoras, uma com dez anos
de carreira aconselhando a amiga iniciante para não desistir.
O quarto grupo (Ana, Cris, Néia), um passeio ao pleycenter.
222
O quinto grupo (Maria e Néia), uma aluna que se machuca na hora do
intervalo.
Após as cenas, abrimos um círculo para discutir as cenas.
Até que ponto o contato é importante?
Os comentários foram os seguintes:
A necessidade do contato físico.
Diferenças de faixa etária.
Existem várias maneiras de contato.
O contato não precisa ser necessariamente físico o tempo todo, pode ser um
relacionamento humano.
O contado vem na ajuda da criança tirar a dor, a angústia.
Pode ser com um olhar, pois, uma palavra propicia um bom relacionamento.
Há várias maneiras de contato é necessário estar atento ao aluno.
A necessidade de o professor incluir o aluno na sua profissão e não tratar-lo
apenas como um número.
Observar os comentários que pode surgir sem o professor se dar conta. Após
um questionamento do aluno.
Enfatizar a importância da participação do aluno na sala de aula, prestar
atenção no que o aluno tem a dizer, pois é um contato e para isso é
necessário ter humildade para envolvê-lo nessa participação.
Após o comentário, escrevemos uma cena relacionada ao tema do discutido. Em
seguida foi realizado um breve comentário, sobre a dificuldade em escrever a
cena.
Para finalizar, discutimos sobre a escolha do tema, para o encontro
seguinte.
8º encontro – Escrito por Cris
São Paulo, 7 de outubro de 2008.
A manhã estava fria, todas nós bem agasalhadas e com sono. A proposta para o
início das atividades foi bem aceita.
Acomodadas em colchonetes, ao som de estios musicais, tais como: clássica,
velha guarda, rock, forró, infantil e anos 70/80. A professora Lelê solicitou que, ao
ouvirmos as músicas, imaginássemos cenas e lugares. Depois, na última música,
que levantássemos e dançássemos criando movimentos, para todas imitarem. A
experiência foi muito boa. Porém, fiquei curiosa em saber o que as colegas
imaginaram. E vocês, também ficaram?
Em seguida, Lelê comentou que selecionou duas cenas, escritas no encontro
anterior. Para serem trabalhadas, focando o tema “Relacionamento
professor/aluno”.
A primeira cena “Tombo no parque” foi aquela onde a criança se machuca e a
professora lhe conforta. Realizamos um jogo teatral, onde tínhamos que
interpretar as duas personagens (professora e aluna), com expressões, gestos e
tons de vozes diversificados. Foi divertido e algumas características
(personalidades), apareceram:
Professora autoritária, passiva, dengosa, indiferente.
Aluna dengosa, chorosa, nervosa, autoritária.
A segunda cena: “Professora experiente e professora iniciante”. Cuja proposta foi
a de encenarmos a parte em que uma acalma a outra, encontrando palavras,
argumentos para solucionar a situação.
223
Rocha e Sandra falaram sobre: estabelecer limites, resgate das atitudes, criar
critérios com os alunos, credibilidade construída ao longo do tempo e
determinação.
Júlia e Jô: desafios e dificuldades dos professores, colocação de limite, onde as
regras são estabelecidas com os alunos, construção de relacionamento leva
tempo, busca de apoio do coordenador e direção e deixar claro para si mesmo o
objetivo de trabalho a fim de agir com determinação.
Ana e Lilá: professor tem que buscar, desempenhar o seu papel com confiança,
colocar limite, transmitir afeto, amar o que faz, analisando os lados positivos e
negativos da profissão.
Néia e Memê: alunos necessitam de afeto, atenção, porém testam os limites,
Professor deve mostrar que é ele que domina a sala, colocando a sua autoridade,
se for preciso, ficando bravo. Propondo atividades envolventes em duplas ou
grupos.
Cris e Lilá: os desafios da profissão, persistência, e coragem para enfrentar as
dificuldades. Proposta de assembléias com os alunos, sabendo a importância de
seu papel em sala de aula, buscando o vínculo afetivo a fim de ser um bom
relacionamento.
Formamos a roda para o debate, e como sempre, com este grupo falante e
polemico, muitos assuntos referentes ao tema “Relacionamento professor/aluno”,
surgiram:
- Objetivos do professor e aluno são os mesmos;
- Confiança;
- Limites;
- Professor mediador;
- Conquista da credibilidade;
- Papel da escola;
- Papel da família;
- Divisão de responsabilidades;
- Parceria;
- Ética.
O tempo passou depressa, e não tivemos tempo para a escrita da cena. Portanto,
Lelê, pediu para que, se possível, escrevêssemos em casa uma das cenas
dramatizadas no encontro e lhe enviássemos por e-mail.
Rapidamente, folheamos os livros de peças teatrais que a Lelê levou, para
entendermos como se escreve uma cena. Foi ótimo, pois muitas de nós, tínhamos
dúvidas de como escrever uma.
Este encontro foi produtivo, em relação ao tema escolhido, mas, o grupo sentiu a
necessidade de abordar um pouco mais. Portanto, no próximo encontro, faremos
outras atividades com o mesmo tema.
“Daí às crianças a liberdade de escolher seu próprio trabalho, de decidir o
momento e o ritmo deste trabalho e tudo mudará”. (Freneit)
9º encontro – Escrito por Julia
Iniciamos o encontro com a leitura do relatório sobre a reunião anterior. Em
seguida começamos a nos movimentar pela sala ao som de carimbó, um estilo
musical de origem indígena. Depois nos dividimos em duplas e iniciamos uma
seção de massagem, enquanto Lelê cantarolava "Ó cirandeiro, cirandeiro ó, a
224
pedra do teu anel brilha mais do que o sol", ao passo que aos poucos também
nos dispusemos a cantar. Ao término da massagem, fizemos uma bela ciranda.
Posteriormente Lelê recortou pedaços de papel e cada integrante do grupo
escreveu duas palavras relacionadas ao tema escolhido no encontro –
responsabilidade compartilhada. Então uma integrante do grupo escolheu um
papel aleatoriamente e iniciou uma estória, em forma de narrativa, englobando a
palavra escolhida na sorte. E assim prosseguimos respectivamente: cada uma
retirando uma nova palavra e continuando a estória. Criamos uma estória
conjuntamente, referente à questão da responsabilidade compartilhada,
totalmente no improviso. Apareceram palavras como: cumplicidade, solidariedade,
conjunto, grupo, assumir, educar, ações, dividir, entre outras. A estória destacou a
importância da participação de toda a comunidade escolar (pais, alunos,
professores, funcionários, diretores) no processo da educação; a atribuição de
responsabilidades ao aluno, e o desafio da divisão de funções no ambiente
escolar.
Em seguida nos dividimos em dois grupos, cada um com 4 integrantes.
Cada grupo ficou responsável por decidir um local ou uma situação em que os
personagens deveriam se encontrar “presos”. Somente o local deveria ser
definido previamente. O Grupo 1 criou uma cena no elevador que, ao parar,
deixou as personagens “presas”. O Grupo 2 encenou uma escalada na montanha
mal sucedida, em que as personagens caíram no abismo. Tanto um quanto outro
mostrou que as pessoas reagem de formas diferentes frente a situações
inesperadas, que o diálogo torna-se difícil em momentos de crise, e que a
cumplicidade, a solidariedade e a união entre o grupo são elementos essenciais
para solucionar situações de tensão.
Depois o grupo fez uma pausa para comer o rocambole que gentilmente a
Lilá trouxe para comemorar o dia dos professores, presenteando a todas nós. A
sobremesa estava deliciosa. Para finalizar cada uma escreveu uma cena com
base no tema “responsabilidade compartilhada” e em tudo que foi debatido
durante o 9º encontro.
10º encontro – Escrito por Ana
Iniciamos o encontro, todas acomodadas nos colchonetes, com a leitura
do relatório do encontro anterior, feita pela Júlia.
Após a leitura, Lelê propôs o novo tema sobre responsabilidade
compartilhada. Rocha e Sandra, em sintonia, propuseram que este fosse voltado
para a questão da "Gestão", o que todos concordaram.
Após a definição do tema, fizemos o aquecimento corporal. Lelê pediu que
deitássemos em dupla e / ou trio, apoiando os pés uns nos outros, e que ao som
da música dançássemos, mexendo os pés, trocando duplas e trios. Foi muito
divertido, difícil, foi soltar o nó que se formou com pés e pernas. Após, dançamos
também com as mãos, tendo que desfazer o nó no final.
Relaxamento feito iniciamos a proposta. Lelê pediu que imaginássemos um
objeto, e que em trio, explorando-o, fizéssemos algo com o mesmo. A idéia era
que todo o grupo interagisse.
O primeiro grupo (Lilá, Ana e Cris) imaginou uma corda enorme e
começaram a desenrolá-la.
O segundo grupo formado por Sandra, Júlia e Rocha, imaginou uma
barraca. Começaram a montá-la.Uma puxava de um lado, outra desenrolava nas
pontas, outra encaixava, até conseguir montar.
225
O terceiro grupo (Néia, Jô e Memê), começaram a brincar com ioiôs, que
se embaralharam, provocando uma grande confusão com os fios.
Enfim, todos tiveram uma estratégia para resolver o problema.
Em seguida, Lelê pediu que falássemos três características, podia ser
física ou qualidade, etc. Enquanto ela escrevia as mesmas na lousa. Após, cada
um escolheu três dessas, e montou um personagem professor.
Algumas das características foram: versátil, dinâmica, gorda, relaxada,
lenta, criativa, atenciosa, falante, estressada, neurótica, organizada, áspera,
caprichosa, etc.
Em seguida, juntas, pensamos em três situações problema que
envolvesse o professor. Uma para educação infantil, uma para o ensino médio e
uma que envolvesse gestão.
Primeira situação: Aluno que trabalha o dia todo e dorme na sala de aula,
ao ser acordado fica nervoso.
Segunda situação: Criança maltratada psicologicamente e verbalmente,
pelo professor de educação infantil.
Terceira situação: Conflito entre professor e coordenador porque o
professor só “enche” a lousa e mais nada.
Após, Lelê pediu três professores em cena. Cada grupo escolheu uma
situação problema. O jogo é estar numa reunião de professores
formal e encontrar soluções para este conflito. Apontar a situação, mantendo as
características e argumentos.
O grupo 1: Lilá, Néia e Júlia ficaram com a situação três.
O grupo 2: Cris, Rocha e Memê ficaram com a situação um.
O grupo 3: Ana, Sandra e Jô ficaram com a situação dois.
As cenas foram apresentadas na ordem acima. Após foram feitos os
comentários.
Júlia falou sobre a união do grupo e o entrosamento. Fundamental para a
responsabilidade compartilhada.
Rocha e Memê comentaram sobre o isolamento do professor na sala de
aula.
Várias questões foram levantadas, como: Atitudes inadequadas e
responsabilidades dos professores e coordenadores enquanto grupo.
Questão do trabalho coletivo ou de convivência?
Problemas na sala de aula, “não quero ninguém se metendo, acabo ficando
sozinha”.
Situações do dia-a-dia. Posicionamento de professores. Respeito para com
o outro.
As questões complexas entre aluno-professor, professor-aluno.
Para finalizar, Lelê pediu que escrevêssemos uma cena, na qual um
professor maltrata e o outro resolve o conflito. Foi feito uma síntese de
como serão os dois últimos encontros e a necessidade da participação de todos.
O encontro foi muito bom e proveitoso.
ANEXO
3
Cenas Organizadas por
Encontros
229
ANEXO 3: CENAS ORGANIZADAS POR ENCONTRO
2º ENCONTRO
“Uma professora, muito experiente, assumiu uma sala de crianças de 3 anos. Como
estava acostumada a lecionar para crianças maiores, deparou-se com situações
rotineiras inesperadas. Uma delas era o momento do sono. Dizia não ser capaz de
colocar as crianças para dormirem, pois, nunca havia feito isso. A coordenadora
pedagógica propôs leituras sobre o assunto, e mais uma vez, a professora recusouse à colocar em prática. A diretora apresentou os regulamentos da instituição e as
funções do professor de desenvolvimento infantil, e a professora, sem dar
importância ao fato comentou: “É colocarei as crianças para deitarem no colchão.”
Estava preocupada com a punição e não com o bem estar de seus alunos.” Cris
“Em uma escola havia uma criança DC (Deficiente Cerebral), todos os dias a menina
chegava machucada. A professora não escrevia no livro de ocorrência o acontecido.
Um certo dia a servente viu a professora fazendo cócegas na menina (pois gostava
de brincar com a mesma) e interpretou da sua maneira. Um determinado dia, a mãe
conversando com a servente disse que sua filha estava machucada. A servente logo
disse que era a professora, pois a viu beliscando a menina. A mãe foi até a direção e
quando a diretora foi olhar no livro de ocorrência não havia nada registrado, com isso
não teve como defender a professora. A mãe foi até a coordenadoria de ensino
registrar queixa da professora, na qual a diretora responde pela escola. Isto é, uma
falta de comunicação entre a direção e o professor trouxe grandes problemas.” Jô
“Gestão e organização, comunicação.
A comunicação é central para uma boa gestão. A diretora de uma escola X,
comunicou aos professores no início do ano, que o uniforme do aluno é obrigatório
para a presença do mesmo na escola. O prazo limite para que os alunos pudessem
entrar na escola sem o uniforme seria de duas semanas. Os professores ficaram
incumbidos de avisar aos inspetores, a presença de alunos sem uniformes na sala
de aula e os mesmos seriam encaminhados à direção. Acontece que a direção
prolongou o prazo sem avisar os professores. Quando o professor Y retalhou a
presença do aluno em sala de aula, o mesmo começou a rir e disse que não ia sair
da sala. O pai desse aluno já havia conversado com a direção sobre a falta de grana
para comprar o uniforme e a direção acabou lhe dando um prazo maior para isso. Se
a direção tivesse avisado esse e os demais professores, essa situação teria sido
evitada. O diálogo é essencial para o desenvolvimento de uma gestão escolar.” Julia
“Certa vez um professor desejoso por realizar um projeto na escola, intitulado
“Roteiros da vida real”, levou a proposta para a sua coordenação, a mesma por sua
vez achou a idéia ótima e levou para a direção que por sua vez achou fabuloso e
expressou todo seu apoio e deu espaço para o professor agir. O projeto teve um
envolvimento multidisciplinar de maneira geral na escola desde a educação infantil
até o ensino médio. Repercutiu na comunidade e famílias e refletiu positivamente na
Diretoria de Ensino que por sua vez lançou informativos sobre o mesmo como forma
de incentivo para outras escolas. O professor não se cabia de alegria, pois este
230
mesmo projeto havia sido barrado por 3 vezes em gestões passadas. Um simples
sim, foi suficiente para um professor criativo mostrar que vale a pena acreditar em
uma educação hoje dita como falida.” Lilá
“Para que a direção possa andar em uma mesma direção em que os professores
deverá haver interação entre eles. Por que não fazer esse aquecimento entre todos
que trabalham na escola.” Maria
“Em uma reunião de Pais e Mestres, em dado momento um pai levantou-se e
comentando sobre o tratamento que uma professora deu ao seu filho, ameaçou a
professora com palavras grosseiras e de baixo calão. A reunião foi tumultuada e
encerrou-se antes do tempo. O pai saiu da reunião, gritando que ia processar a
professora, denunciando-a ao Conselho Regional. Ele alegava que o colega de seu
filho bateu nele, em sala de aula e que a professora não tomou nenhuma
providência. A situação não foi devidamente solucionada anteriormente entre a
professora, o pai e a direção, daí a ocorrência desta reunião.” Memê
“Durante o intervalo dos alunos, o diretor da escola foi compartilhar este momento
com os inspetores. O diretor observou o intervalo e não questionou nenhuma vez a
atitude dos inspetores em relação aos alunos. Quando chegou ao final do dia, ele
agendou uma reunião com todos os inspetores da escola na sexta-feira. No início da
reunião ele apresentou um relatório sobre os assuntos que seriam discutidos com os
inspetores. Não foi necessário o diretor questionar os funcionários individualmente,
intimidando-os. E para o espanto dos inspetores o diretor abriu espaço para que eles
resolvessem como o horário do intervalo poderia ser melhor. Este processo resultou
no bom andamento e bem estar dos alunos e funcionários da escola.” Néia
“Cena: A Gestão de Pessoas
Numa escola de Ensino Médio acontece dentro de um dia vários momentos de ação
e de decisão. Todos sabem seus papéis, mas precisam de direção. O sinal “bate” as
7:00, mas o portão ainda não abriu pois o inspetor perdeu a chave a caminho da
escola. Os alunos já estranharam a situação e começam um murmúrio e logo
algazarra. A vice-direção tem todas as chaves da escola organizada, porém seu
horário neste dia será à tarde e as chaves ficam guardadas em sua sala. Bem, a
Coordenadora liga para a Diretora, que liga para a Vice-Diretora que informa onde
pode ser conseguida a chave reserva. Nisso se passou 10 minutos, muitos alunos
foram embora, os professores continuaram na sala dos professores e o inspetor
super “constrangido” finalmente abre o portão para mais um dia de aula.” Rocha
“Na Escola, a diretora circula pelo corredor das salas de aula e depara-se com um
grupo de alunos que a aborda e pergunta:
Aluno: Senhora, por favor, por que os professores estão faltando tanto?
Diretora: Alguns estão em licença mas quanto aos demais, não sei responder o
porquê não vieram hoje.
Aluno: Nós estamos desanimados com essa situação; todos os dias, temos aulas
vagas e alguns professores nem deixam atividades para nós fazermos.
Diretora: infelizmente, existem muitas questões dentro de uma escola que nós não
temos controle. A questão da falta de professores é uma delas; não podemos fazer
nada a respeito, só conversar. Por que vocês não tentam conversar com os
professores que têm o hábito de faltar e descobrirem os seus motivos?
231
Aluno: Essa é uma boa idéia! Quem sabe esses professores descobrem que nós
precisamos deles e revejam essa situação.” Sandra
3º ENCONTRO
“Personagem da cena 2. Sr Antônio, porteiro da escola, mais ou menos 52 anos,
trabalha há muitos anos na mesma escola. Conhece praticamente todas as crianças,
jovens e pais. Toma calmante para dormir, usa óculos e é muito solícito com a
comunidade escolar.” Ana
“Caracterização de um personagem. Cena 2. Seu Antônio, o zelador do colégio, é
um senhor com aproximadamente 54 anos, que sempre usa o seu uniforme cinza,
que por sinal está em ótimo estado (limpo e passado). Seus sapatos são pretos e
bem engraxados. Os cabelos, com aspecto grisalhos são penteados para trás, o que
forma uma leve ondulação na franja. Mostra-se atencioso e eficaz em suas tarefas
diárias, demonstrando irritação quando algo foge do seu controle. Este é o seu
Antônio, de fala mansa e atitudes humildes, que faz o possível para atender à todos
no colégio.” Cris
“Maria tem 13 anos e está no ensino fundamental, tem muita preocupação com sua
aparência. Vai para a escola como se fosse para um desfile de modas; maquiagem,
brincos enormes, blusas super decotadas e roupas marcantes. Não usa uniforme,
pois acha que fica muito masculinizada com camiseta e calça larga. Quando foi
questionada pela professora, quanto ao uso do uniforme, ela comprou uma camiseta,
porém personalizou conforme seu estilo de roupa, assim estaria cumprindo as regras
e sem acabar com seu estilo. Estaria ela errada?” Déia
“Caracterização de uma cena – 10. Pai destrata professora em meio a uma reunião
de pais.
Na reunião a professora fala para o pai o comportamento do seu filho, que ele era
muito desatento às atividades e a desrespeitava. O pai nervoso, fala para a
professora que é impossível, pois seu filho se bobear é o melhor da sala, pois só tira
notas boas. A professora tenta explicar seus atos na sala, mas o pai não quer
conversa destrata a professora sem dó nem piedade.” Jô
“Cena 9. Personagem – aluna ‘Marcela’. Marcela tem 16 anos e está na 2ª série do
Ensino Médio. Filha única de pais separados, ela tenta se destacar na escola com
seu jeito ‘descolado’. Palavrão na boca dela, virou rotina. Seu cabelo e unhas
vermelhas fazem parte do seu visual diário. Há quem diga que o ‘novo visual’ faz
parte de um comportamento defensivo de uma menina que nunca se achou bonita.
Marcela discorda do uso do uniforme, do qual ela considera esteticamente ‘careta’.
De acordo com ela, a obrigatoriedade do uniforme é uma bobagem.” Julia
“Aluno debate com professora seu direito de permanecer sem uniforme na sala de
aula. Duas alunas com idade de 13 anos apresentaram-se na escola as 7h para
assistir aula, porém, seus trajes eram ultrajante. Vestiam mini blusas, bem decotadas
tanto na frente como atrás com intensão de mostrar o ‘piercing’ e a tatuagem. A
sensualidade estava a todo vapor. Achando-se cheias de razão, pois estavam na
232
moda e a roupa era nova queriam mostrar para as amigas. Com postura irredutível e
arrogância não aceitaram a imposição da professora. Uma estava com a blusa
amarrada na cintura para disfarçar sua mini sais, sentindo-se protegida pelo seu
direito demonstrava muita petulância.” Lilá
“A inspetora é uma senhora de 40 anos+ - e muito preocupada com a cobrança dos
alunos exigindo dela mais espaços e materiais esportivos para os jogos e
brincadeiras na escola. A inspetora Ana Maria muito preocupada com a situação,
procurou a diretora para que ambas solucionassem o problema.” Maria
“Pai analfabeto. Tem 5 filhos. Todos meninos. Desempregado, com 40 anos
aproximadamente. Foi porteiro, mas foi mandado embora, por faltar muito ao
trabalho e chegar atrasado. Bebe muito e devido a bebida briga sempre com a
mulher e bate nos filhos. Às vezes, bate na mulher também. Não gosta de freqüentar
as reuniões de pais, mas às vezes se vê obrigado, porque sua esposa não pode, por
trabalhar fora, para manter a casa.” Memê
“Cena: Portão não foi aberto – perdeu a chave. Personagem: Senhor Antônio.
Baixinho, barrigudo, cabelos bem cortados, moreno com aproximadamente 45 anos.
Vestido com uma calça azul e uma camisa branca, sapatos pretos e surrados. Ele
usa óculos, porém ele sempre esquece onde guardou.” Néia
“Cena 1 – O inspetor de alunos. “Amável, solícito, educado, comunicativo, soluciona
problemas, conhece todos os alunos, tem todas as chaves e abre todas as portas.O
inspetor numa escola tem como característica principal o ‘querer’ fazer com que o
aluno seja aluno e respeite todas as regras. Representar os limites e como tal se
caracteriza como rígido, pontual e presente. Ele pode ter qualquer idade ou sexo
mas tem que ser reconhecido.” Rocha
“A professora que argumenta com as alunas sobre a importância do uso do uniforme
é muito conservadora em alguns aspectos. Ela preserva bons modos, regras de
conduta e o cumprimento das normas da escola. Silvia é o seu nome. Ela tem 40
anos e trabalha no magistério há 20 anos. Já trabalhou em diversas instituições de
ensino e aprendeu que para o bom funcionamento da Escola, é necessário o
cumprimento das normas estabelecidas. Segundo ela, os alunos precisam de limites
estabelecidos porque a família já não tem conseguido cumprir esse papel, e essa
falta de estrutura tem criado uma sociedade irresponsável.” Sandra
4º ENCONTRO
“Era o dia da Festa Junina da Escola, o espaço enorme, todo enfeitado a caráter,
bastante barracas de comes e bebes e brincadeiras... Corria tudo tranqüilo, pais e
alunos participando felizes. Até que... de repente escutei um tiro, sai correndo
apavorado, pois era eu quem cuidava do portão. Foi aí que encontrei uma mocinha,
que, segundo ela, estava apenas se escondendo, atrás da barraca de tiro ao alvo.
Fiquei desconfiado e chamei a inspetora. Fomos interroga-la, mas nada ficou claro
em relação ao tiro. Procuramos por toda a escola e não encontramos nenhum
suspeito.” Ana
233
“Marcela: Fala Veia!
Mãe: Oi filha, o que houve ontem quando você saiu de casa gritando dizendo que iria
para casa do seu pai e voltou com a roupa toda suja?
Marcela: É Veia, eu tava querendo um barato aí que não deu certo. Te pedi uma
grana pra ir na festa junina na escola e você não me deu...
Mãe: Mas filha é fim de mês e eu não tenho dinheiro... Mas afinal você foi a festa?
Marcela: Fui e me dei mal...Rolou um tiro bem no meio da festa... Eu tava me
borrando de medo e a todos me acusando, perguntando da arma, como se eu
tivesse atirado.
Mãe: Minha nossa filha, por que isso?
Marcela: Porque sou feia e “malacabada”, e ainda por cima sou pobre... todos me
olham como marginal e não como uma adolescente que procura um lugar ao sol.”
Déia
“A festa junina desse ano deu o que falar. Eu já passei de tudo nesta escola, mas
nunca tinha presenciado uma situação como essa. Tiro? Em plena festa escolar?
Esse mundo ta perdido! Quando escutei o tiro, fiquei 5 segundos parado sem saber
como agir. Vi crianças correndo, pais gritando... o espanto era quase geral. Digo
“quase geral” porque um grupo de alunos ficou rindo do episódio... como podem
achar essa situação engraçada? Corri para chamar um reforço policial e tentei
acalmar os alunos espantados. Depois chamei a diretora e contei dos “tais alunos”
(aqueles que se divertiram com o ocorrido)” Julia
“Em um sábado do mês de junho aconteceu a nossa festa junina, como toda escola
a preparação decorreu-se por um mês anterior. Tudo estava bem naquela tarde
houve a presença de muitos alunos, coisa que me preocupava, pois como inspetora
e com contato maior com os alunos muitos haviam dito que não viriam, pois, já são
bem grandinhos para dançar quadrilha. Minha preocupação era grande, pois, os pais
já estavam ausentes destes momentos há um tempo. Bom no decorrer da festa
acompanhei o comportamento de uma aluna em especial, a mesma é um tanto
rebelde e não se mistura com ninguém da escola, isola-se e procura chamar a
atenção no seu modo de ser, mas naquele dia ela estava inquieta; tentei me
aproximar e conversar, porém, era repulsiva. Observei que olhava muito para um
homem que estava na barraca de bebidas, já bêbado. Então perguntei se ela o
conhecia. Muito alterada me respondeu que antes não tivesse conhecido, pois,
aquele era seu pai, ao qual, sentia muita vergonha. Terminou sua fala dizendo que
desde quando nasceu não sabe como seu pai é sem estar bêbado. Sua fala calou a
minha, e um sentimento de impotência tomou conta de mim. Então decidi que, se
não podia fazer algo por seu pai tentaria fazer por ela.” Lilá
“Eu fui na festa junina da escola, onde meus filhos estudam e só fui porque eu fiquei
sabendo que lá ia ter umas biritas, isso é, quentão, vinho quente e umas batidas
também. Há! Se não eu nem iria lá, não quero nem saber de ir em escola
preocupando com os filhos. Se não fosse pela minha mulher, eles nem estaria
estudando. Até hoje com a idade que estou, quase 40 anos e não sei nem escrever o
meu nome. E tem mais, se estão na escola, a obrigação é da escola e não minha. Já
que a mãe deles achou melhor que eles estudassem, então ela tem obrigação de dar
educação pra eles. Mas a festa junina foi muito boa, pois eu tomei todas e nem vi as
crianças, quando lembrei delas eu já estava em casa. A mulher é que deu por falta
dos meninos.” Maria
234
“No sábado passado, teve uma festa junina lá na escola, e eu como inspetora de
escola estava lá, assim como os alunos, professores, pais e alguns da diretoria. A
festa estava bem movimentada, com música sertaneja, que eu gosto e teve até
quadrilha. Tinha barracas com comidas, doces e quentão. Estava tudo indo muito
bem quando em uma certa hora, já no final da festa, ouviu-se um tiro, que ninguém
sabia de onde vinha. Foi uma gritaria e uma correria grande. Todo mundo ficou
querendo se esconder, com medo de levar um tiro. As professoras ficaram
preocupadas com suas barracas e alguns alunos se esconderam com medo de
serem acusados. Gente, como é que pode, no meio de uma festa tão animada,
alguém vir dar um tiro para acabar com ela! Eu tomei providências, eu sai à procura
de quem fez esta barbaridade, mas eu não podia acusar ninguém, porque eu não vi.
É, depois disso a festa acabou mesmo, e ao invés de irmos para casa alegres, pela
festa, fomos assustados e com medo.” Memê
“A professora chegou na festa com a cara fechada e desanimada, pois iria trabalhar
na barraca de tiro ao alvo. Comentou com algumas pessoas que não gostava de
trabalhar no domingo, porém era necessário que participasse da festa. Durante a
festa aconteceu um fato inesperado, uma pessoa não identificada deu um tiro (de
arma) no pátio tumultuando e assustando a todos. A professora abaixou-se no chão,
ação imediata para proteger-se. Em seguida ficou preocupada em guardar e proteger
as prendas e as fichas que haviam na barraca, pois ela era responsável pelos
objetos de valores mantidos nela. Após o susto ela percebeu que não era um ladrão
e que sua barraca estava segura, então lembrou-se de seus alunos e ofereceu ajuda
para uma aluna que estava sozinha sem seus pais. Porém ela já estava protegida e
acompanhada pelo inspetor de alunos.” Néia
“Sábado depois da reposição de aulas, que todos tem que participar (“um saco”) teve
uma festa. Nossa! Tava todo mundo lá! Foi uma festa junina, nem curto muito estas
coisas, mas todo ano tem né! Sabe que eu não entendo muito bem porque os
professores reclamam tanto. Bem, a escola estava animada, tinha comida, bebida
barraquinhas. De repente aconteceu um barulho que fez todos correrem foi uma
confusão louca. As inspetoras tentaram nos proteger, a direção acionou a Polícia.
Depois de alguns minutos de pânico e de correria, tudo ficou em silêncio e a galera
se reuniu para dar muita risada e ir ao shopping que é mais divertido.” Rocha
“Belinha estava na festa junina da escola, enlouquecida, só queria encontrar o
Joãozinho e reviver os momentos em que estiveram juntos no baile funk. Ela andava
por todos os lados, agitada, bebendo vinho, como que para conter a sua ansiedade.
Estava frio mas a saia que Belinha usava era tão curta que chamava a atenção de
todos. Finalmente encontrou Joãozinho. Ele é um rapaz muito conhecido no bairro
por ser líder de um grupo de “skaitistas”. Seu corpo é todo tatuado e seu cabelo todo
trançado. Quando Belinha e Joãozinho se olharam, sentia-se o brilho nos rostos dos
adolescentes. Eles foram para um canto da Escola, bem atrás de umas salas vazias,
e ficaram se amassando durante quase toda a festa. Foram encontrados por um
aluno que acabou contando para a diretora. D. Meire, a diretora, chamou o casal
apaixonado e convocou seus pais para busca-los na Escola. Os pais dos meninos
não deram muita atenção para o caso, o que deixou D. Meire furiosa.” Sandra
235
5º ENCONTRO
“Sou professora há seis anos, e sempre me deparo com estas questões de
preconceito entre os alunos. São vários tipos, porém em relação à cabelos, nunca
havia acontecido. Percebi que a mãe é bem tranqüila em relação a questão racial,
talvez a preocupação maior, era mesmo, em relação aos cabelos. Após uma
conversa esclarecedora com as crianças e pais envolvidos, procuro sempre deixar
um espaço na aula, para as crianças exporem seus medos e reclamações. Sinto que
o respeito e a aceitação às diversidades e ao outro melhorou. Procuro cada vez mais
integrá-los (as crianças) ao espaço escolar. Nestes casos, é sempre bom um diálogo
aberto com as crianças em relação à todos os tipos de preconceitos.” Ana
“Mesmo sabendo que um dia aconteceria. Ao deparar-me com aquela situação, de
início, senti-me insegura. Uma aluna me procurar para falar de sexo. No mesmo
instante pensei como transmitir segurança e responsabilidade, quando os hormônios
estão aflorando por todos os lados. Respirei fundo e fui em frente. Escutei tudo que
ela tinha a dizer e em uma conversa aberta, mostrei que a entendia e que também
havia passado por tudo aquilo. Porém, temos que focar os nossos sonhos e tomar
atitudes responsáveis antes de agirmos em algumas situações. Percebi seus olhos
brilharem, suas mãos tocaram as minhas e um belo sorriso surgiu de seus lábios,
que ao mesmo tempo movimentaram-se para aquela fala inesquecível.
- Até que enfim alguém me escutou e me entendeu.” Cris
“Hoje conversei com um pai que realmente me aborreceu. O encontrei por acaso em
um bar no bairro da escola onde fui comer um lanche. Depois de tantas convocações
que fiz para o comparecimento dele ou da esposa dele na escola... Há!! Não me
contive, puxei logo o assunto da filha... Que pai mais irresponsável, ele teve a
audácia de dizer que “eu” tenho toda a responsabilidade referente a educação de
sua filha, e que sua obrigação era somente dar o que comer... Meu Deus!! Onde
estão os valores da família? Onde eles foram parar? Um pai em plena luz do dia
tomando pinga! Sem se preocupar com o futuro dos filhos e do seu próprio... para ele
o pouco que tem, é suficiente... Que perspectiva de vida ele poderá passar aos
filhos? Ainda bem que sou professora! Não consertarei o mundo, mas ajudarei a
mudar o futuro de alguém. Esta causa é minha.” Déia
“Ao me deparar com aquela menina, senti a necessidade de falar com ela. Estava
sentada em um canto, toda suja e mal arrumada me aproximei, almocei com ela para
tentar um contato. Falei das necessidades da higiene, mas a menina recebia tudo
com uma grande negatividade, para tudo havia uma resposta negativa. Perguntei
pelos seus pais, a resposta mais uma vez foi negativa. Tentei falar da sua
inteligência, do seu caderno, mais não adiantou. Me senti impotente confesso que
até triste, mas sei que não devo desistir e preciso arrumar uma outra forma para
tentar mostrar o valor que ela tem.” Jô
“Ontem fui tomar um lanche com uma aluna da escola. Ana me procurou porque
precisava desabafar. Ela só pensa em fazer sexo com o namorado. O problema é
que Ana tem apenas 12 anos. Tentei aconselhá-la a se concentrar mais nos estudos.
Enfoquei a importância de uma carreira promissora. Ela quer ser advogada e,
portanto, deve estudar para isso. Ressaltei também que ela é muito nova e deve
aproveitar cada fase, sem pular etapas. Fiquei contente que ela me procurou, já que
236
não tem muito diálogo com os pais e quer uma orientação. Espero manter sempre
este contato com ela.” Julia
“Caramba! Acho que nunca vou estar preparada para falar deste assunto com um
aluno, pois, a moral e a ética são muito fortes neste caso. Outro dia uma aluna me
procurou dizendo que precisava de ajuda, pois, estava com muita vontade de se
entregar (sexualmente) para um rapaz. O problema é que ela só tem 13 anos e não
tem orientação de seus pais. Fiquei preocupada, com um sentimento de impotência,
relutando com minhas palavras, pois não poderia ressaltar meus conceitos e sim
transmitir valores. Achei que realmente o despreparo para lidar com a sexualidade
na minha profissão, poderia ser um passo para o distanciamento afetivo dos meus
alunos. Também acho complicado adentrar na particularidade de cada um, uma vez
que, uma palavra pode salvar como também afundar. Como meio de me aprofundar
procurei um curso de capacitação em relação a orientação sexual, e espero assim
melhorar a minha desenvoltura quando perceber este comportamento nos meus
alunos.” Lilá
“Eu como professora de uma aluna que sofre com o preconceito na sala de aula por
ser negra. Sei que é muito difícil de trabalhar com isso, pois vivemos num pais, onde
falam não haver discriminação racial, mas não é verdade. Claro que na escola fica
mais difícil de trabalhar com este problema. Pois são crianças ou adolescentes em
formação. Estou muito preocupada, pois eu já conversei com os alunos sobre o
assunto, fiz alguns trabalhos com eles, mas o problema continua.” Maria
“Tenho uma aluna na 8ª série do fundamental, com 15 anos de idade, que se
apresenta sempre vestida inadequadamente, com roupa suja, cabelos sem pentear e
mesmo sem se lavar, desleixada, faltante e não participante. Às vezes, ela dorme em
sala de aula, outras vezes fica sentada na última carteira, lá no fundo da sala e não
faz e nem copia a tarefa. Percebe-se que ela tem sua auto-estima baixa. Outro dia,
encontrei-me com ela na cantina da escola e tentei falar-lhe, para que melhorasse no
seu comportamento e aparência,mas parece que não deu muito resultado; ela
continua igual. Talvez, conversando com os pais dela, possa surgir algum efeito.
Penso em encaminhá-la à coordenadora para que ela chame os pais para saber o
porquê do seu comportamento displicente em sala de aula e da falta de cuidados
consigo mesmo.” Memê
“Hoje conversei com uma mãe que estava muito aflita e não sabia o que fazer. A sua
filha é a “Aninha”, aquela do jardim II lembra... Então ela reclamou que seus amigos
estavam chamando ela de “neguinha de cabelo duro”. A mãe me contou que quando
ela chegou em casa queria tomar banho com sabão em pó e cândida para ficar
branquinha e queria também que seu cabelo ficasse liso e bonito. Você acredita que
a mãe não sabia o que fazer, pois a “Aninha” não queria mais vir para a escola. Eu
fiquei triste e chocada pela atitude de meus alunos, pois estou trabalhando a questão
da diversidade com eles. A única coisa que podia fazer para acalmar a mãe dela, foi
prometendo que iria conversar com a turma sobre essa questão. Pois ninguém é
igual a ninguém e todos merecem respeito e admiração como são.” Néia
“Encontrei o pai do Rafael na lanchonete do bairro. Aproveitei a oportunidade para
falar-lhe sobre o menino mas que decepção... O homem já meio bêbado, retrucou
tudo o que eu disse. Ele se isenta da responsabilidade de pai e diz que a Escola e a
237
mãe do menino é que têm que resolver estas questões. Ele chegou a ser grosseiro
comigo e para não me aborrecer, acabei desistindo.” Sandra
“Ser professora nos dias atuais é superar as adversidades que a sociedade enfrenta.
Na escola onde trabalho, a cada dia que passa os professores estão desmotivados e
reflete na quantidade de licenças médicas e faltas as aulas dos profissionais. A
desvalorização do professor é um fenômeno que passamos e dentro da sala de aula
ela é mais contundente. Não basta ser competente, tem que ser mágico para
reverter este quadro. Por mais difícil que esta profissão seja, ela é uma referência na
vida escolar e de todos que passam pela instituição escola. A Política Pública
vigente, a prática docente com problemas de formação, a massa de profissionais
com poucos recursos de transformação pessoal precisa buscar no trabalho em
equipe a solução, para transformar a escola. Fazer parte dessa luta diária é uma
missão e muitos ainda não desistiram como e quanto tempo não sabemos.” Rocha
7º ENCONTRO
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO TEMA: Relacionamento professor/aluno
CENA: Excursão ao Playcenter
Local: Playcenter
Personagens: dois alunos e uma professora
CENA 1:
Enfim chegou o dia tão esperado da excursão ao Playcenter. Todos os alunos
agitados, só esperando a hora de chegar e estravasar nos brinquedos...
Logo na entrada, Luana combina com a colega Janaina, para juntas,
brincarem na montanha russa.
Luana (toda feliz) diz a Janaina:
- Jana, vamos na montanha russa?
Janaina, entusiasmada, nem responde, já corre em direção ao brinquedo
predileto...
- Espere! Grita Luana. Vamos convidar a professora Néia... Afinal ela também
não é nossa professora predileta?
- É mesmo. Responde Janaina. Eu acho que ela vai adorar se divertir
conosco...
- Ei professora, vamos na montanha russa!
Néia, preocupada, diz:
- Ah, meninas, estou com medo!
As duas (Janaina e Luana) respondem em coro...
- Professora, não se preocupe, nós cuidaremos de você! Não tenha medo...
... Depois de alguns minutos...
- E aí professora? Gostou?
- Muito bom, mas... Agora deixe eu me recuperar...
As duas colegas, seguiram pelo parque e... Janaina diz:
- Ainda bem, que foi a Néia que nos acompanhou, imagina se fosse aquela
chata da Eugênia...
- Com certeza, não poderíamos nem correr, imagina brincar. Afinal ela é uma
neurótica... Ana
238
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO TEMA: Relacionamento professor/aluno
CENA: Um encontro casual
Local: Parque do Ibirapuera
Personagens: Professora Lara
Ex-aluna Ingrid
CENA 1: Professora Lara caminha pelo parque do Ibirapuera (Pensativa). Depara-se
com uma adolescente, que alegremente diz:
- Oi professora, tudo bem? Quanto tempo, hem!
Lara busca em sua memória, de onde conhecia aquela linda garota. Até que
encontra, e feliz diz
- Nossa Ingrid, como você está linda! (nesse momento abraça a garota) – Eu estou
muito bem, me conte de você? (olhar carinhoso e acolhedor)
Ingrid pega na mão da professora e a leva para sentar no banco, que fica logo atrás.
Acomodam-se, e Ingrid diz:
- Estou ótima, concluí o Ensino Médio e iniciei o curso de Moda, o tão sonhado
curso.
A professora entusiasmada, pega na mão de Ingrid e fala:
- Você não desistiu de seus sonhos, é uma vencedora, fico muito feliz!
A garota emocionada continua:
- Pois é, apesar das dificuldades financeiras, estou lá. Estudei muito e consegui a
bolsa. E sabe o que me incentivou a não desistir (neste momento fica mais
emocionada e lágrimas escorrem de seus olhos)
A professora percebe a emoção, aproxima-se e pergunta:
- Não, não sei. Você quer me contar?
A aluna respira fundo e diz:
- Claro! – Nos momentos difíceis procurei em nossas brincadeiras de faz de conta a
inspiração. Lembrava-me das brincadeiras de cabeleireiro, onde você permitia que
eu tocasse em seus cabelos. Dos bailes à fantasia, onde permitia que à produzisse.
E nas suas falas acolhedoras e incentivadoras, quando eu comentava que seria
estilista, e você com este mesmo olhar dizia – “Sim você será!”
A professora muito emocionada e sem fala, sorriu e abraçou a sua ex-aluna, em
gesto de amor e afeto comentou:
- Foi muito bom revê-la, você é a prova viva de que ser professor vale a pena. Cris
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO TEMA: Relacionamento professor/aluno
CENA:
Local: Sala de aula
Personagens: Professora Maria / Aluna Nina
CENA 1:
Na sala de aula a professora ministra sua aula normalmente, conforme a
tinha preparado. Então a aluna Nina que tem 14 anos e é muito desatenta nas
aulas questiona a professora sobre o assunto proposto. Além de não ter prestado
nem um pouco de atenção no que dizia a professora ela disse que não estava
entendendo nada.
A professora se dirigiu a carteira da aluna com toda atenção e carinho a
perguntou sobre suas dúvidas. Nina se comoveu com a ação da professora,
tentando ajudá-la, enquanto ela só queria atrapalhar a aula.
239
CENA 2:
Em sua casa, deitada em sua cama, Nina lembra da atenção que tivera
hoje da professora, e resolve pegar os livros para estudar e tentar mostrar a
professora que não foi tempo perdido tudo que ela teve que voltar de matéria por
causa dela.
CENA 3:
No outro dia na sala de aula, Nina é a primeira a entrar na sala após o
“sinal”...- “Bom Dia Professora!!” A professora surpresa por Nina já ter entrado em
sala, mas não questionou nada com a menina... – “Bom dia, minha linda! Você
não quer se sentar aqui perto de mim? Assim posso te acompanhar melhor!”
Nina ficou por alguns instantes muda, observando o olhar carinhoso que a
professora tinha com ela e com todos os outros alunos. – Sim professora... e ela
foi logo se sentando, abrindo o caderno e atenta na aula.
A professora então lembrou de tudo que já havia dito e feito com Nina, a
tirando de sala, dando várias advertências. Tudo isso e nada. Nina só precisava
de um pouco de atenção e de certeza que ela também é capaz. Déia
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO TEMA: Relacionamento professor/aluno
CENA: Um ato de carinho
Local: Pátio
Personagens: Professora Neuza, a menina Néia e a amiga Ana
CENA 1:
A professora Neuza está no pátio observando seus alunos na hora do
intervalo.
Uma das meninas entusiasmada chama a amiguinha para brincar.
- Ana vem brincar comigo
- Vem aninha
Toda saltitante a menina Néia, não parava de pular.
Antes da sua amiguinha Ana chegar Néia cai no chão e começa à chorar.
- Ai, ai, ai machuquei
A professora se aproxima e pergunta o que aconteceu.
- O que foi Néia
Néia diz:
- Eu caí, ta doendo.
A professora tenta acalmá-la e diz.
- Não foi nada
Ajuda a menina se levantar à acompanha até o bebedouro e oferece água, e
diz:
- Está vendo, não falei – não foi nada, já passou.
A menina se acalma e parece até esquecer o ocorrido e volta à brincar
dizendo:
- Ta bom professora. Jô
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO
CENA:
Local: Escola, sala de aula
Personagens: Professora Ana
TEMA: Relacionamento professor/aluno
240
José – aluno que senta na última carteira, não gosta de estudar, não
presta atenção na aula.
CENA 1:
A professora Ana estava apagando a lousa, quando recebeu uma bolinha de papel
nas suas costas.
ANA: Quem jogou esta bolinha de papel?
Silêncio na sala.
ANA: Se o responsável não se manifestar, vou suspender a sala inteira.
JOSÉ: Fui eu professora.
A professora abriu a porta da sala e chamou o inspetor.
ANA: José por favor, acompanhe o inspetor até a sala da direção.
José atendeu o pedido da professora.
No dia seguinte, durante o intervalo das aulas...
ANA: José, você pode vir aqui um minuto, que eu gostaria de conversar com você?
José se aproximou
ANA: Você jogou a bolinha ontem sem querer, não foi?
JOSÉ: Foi sem querer sim, me desculpa.
ANA: Estou preocupada com você. Não te vejo fazendo exercícios, prestando
atenção na aula. Você não gosta da minha aula?
JOSÉ: Não professora, sua aula é boa. Eu é que não gosto mesmo de estudar. Não
participo de nenhuma aula.
ANA: José! Isso tem que mudar! Você tem que pensar no seu futuro! Você é um
menino tão inteligente. Quero ver você fazendo as atividades na próxima aula. Você
vai fazer?
JOSÉ: Vou sim!
ANA: Ótimo! Eu vou verificar até a próxima aula.
JOSÉ: Até.
Na aula seguinte, Ana foi até a carteira de José e ele realmente estava fazendo os
exercícios. Julia
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO TEMA: Relacionamento professor/aluno
CENA: Um fato real
Local: Casa da professora
Personagens: Professora
Aluno
CENA 1: Certa manhã de sábado a professora Silvia estava em sua casa,
arrumando-a como de costume.
Sem esperar ouve a campainha tocar, abre a porta e para sua surpresa
defronta-se com Augusto seu aluno do 5º ano e diz:
Profa.: - Olá Augusto! Que surpresa vê-lo aqui!
Augusto: - É professora pensei muito antes de tomar esta decisão.
Profa.: Bom! Mas entre, vamos conversar; Em que posso ajudá-lo?
Augusto: - Sabe professora eu já tenho 12 anos estou no 5º ano, mas não sei ler
direito.
Profa.: - Sim, prossiga.
Neste momento a professora segura sua mão dando-lhe conforto
Augusto: - E eu tenho medo de chegar ao final de mais um ano com esta dificuldade.
E ninguém fazer nada por mim.
241
Profa.: - Mas por que você resolveu procurar por mim e não a Janaina que é a
professora de Língua Portuguesa?
Augusto abaixa a cabeça, emudece e depois responde:
Augusto: - Professora ela é minha irmã e sabe do meu problema, disse que não vai
me ajudar porque outros alunos podem desconfiar disso e ela não quer que ninguém
saiba da sua vida particular
A professora Silvia fica abismada, leva a mão na boca e emudece. Passados alguns
minutos ela pergunta.
Profa.: - Ta certo, então porque ela não te ajuda em casa mesmo?
Augusto: - Porque ela disse que em casa não é professora, e que lugar de aprender
é na escola, e não quer misturar as situações.
Com isso a professora Silvia, angustiada, pensa em como pode ajudá-lo. E
questiona.
Profa.: - Bom, se você veio até aqui escondido é porque precisa de ajuda e quer
aprender mesmo. Porém precisamos do consentimento de seus pais. Tudo bem?
Neste momento Augusto se desesperou, com medo dos seus pais não apoiarem sua
idéia, mas acaba concordando.
Para encerrar aquele assunto a professora ainda intrigada, faz uma última pergunta.
Profa.: - Augusto, mas porque eu?
Augusto: - Professora, mesmo dando-nos aulas de Ciências, percebi que acreditava
em mim, quando em uma de suas aulas perguntou se eu havia entendido o assunto
ou se precisava de ajuda. E a partir daí passei a confiar em você.
A professora com os olhos cheios de lágrimas ficou sem fala. Lilá
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO TEMA: Relacionamento professor/aluno
CENA:
Local: Sala de aula
Personagens: Eliana (aluna Ana (professora)
CENA 1: A Ana está na sala de aula conversando com os seus alunos sobre a
matéria. Quando entra na sala a Eliana (chorando) e diz:
- Professora eu desesperada, pois estou grávida e não sei o que fazer.
A Ana levanta e abraça a Eliana e tenta acalmá-la, dizendo:
- Eliana fique calma, não precisa chorar, vai ao banheiro, lave o rosto e volte para
conversarmos no final da aula.
Eliana (chorando) falou: - Professora o meu pai vai me matar, quando ficar
sabendo.
- Conversaremos depois, e você verá que nada disso irá acontecer.
E a Eliana saiu da sala em direção ao banheiro.
Cena 2: A professora voltou para a sua mesa e continuou a conversa com os
seus alunos. Com um ar de preocupada. Pois sabia que teria que ajudar a Eliana.
Maria
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO TEMA: Relacionamento professor/aluno
CENA:Professor dando aula
Local: Sala de aula
Personagens: Professor Antonio
Janaina (aluna com dificuldades de aprendizado)
242
Iracema (aluna sem maiores dificuldades)
CENA 1:
Prof. Antonio: Bom dia, alunos. Vamos dar hoje continuidade à aula de Gramática.
Copiem primeiro o que eu vou escrever na lousa, depois eu explico e se tiverem
dúvidas, me perguntem, certo?
Janaína: Prof: O Sr. Explicou, mas eu ainda não entendi a diferença entre artigo
definido e indefinido.
O Prof. Antonio se aproxima de Janaina e olhando bem para ela explica:
Prof. Antonio: O e a são definidos. Quando se diz: A Maria saiu. Quem saiu? A
Maria, e não outra pessoa. Estamos definindo esta pessoa, a Maria. Mas quando
dizemos: Um gato pulou do telhado, não se define, quem é o gato. É um gato
qualquer. Ainda um outro exemplo: Uma aluna entrou na sala, não estamos definindo
quem é essa aluna, mas qualquer aluna, que pode ser você, ou a Iracema ou o
Serginho, o Tiago, etc... Certo? Entendeu?
Janaína: Eu entendi mais ou menos, professor.
Prof. Antonio: Não se preocupe. Com os exercícios que eu vou passar agora, você
vai entender, com certeza. Você é uma aluna esforçada e dedicada. Ao fazer os
exercícios, ficará ainda mais fácil notar a diferença entre eles.
(O prof. vai para a lousa e escreve vários exercícios com os artigos.) Em dado
momento, a aluna Iracema levanta a mão e diz:
Iracema: Professor, eu já sei qual é a diferença entre os artigos e os exercícios que
o Sr. passou são bem fáceis.
Prof. Antonio: Que ótimo que você já entendeu. Muito bem!
(O prof. Aproxima-se novamente de Janaina para saber se ela sanou sua
dificuldade.)
Prof. Antonio: Conseguiu entender, agora?
Janaína: Depois dos exercícios ficou mais claro, professor.
Prof. Antonio: Ótimo. Na próxima aula, faremos mais exercícios para reforçar este
ponto. Tchau, pessoal. Até a próxima aula. Memê
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO TEMA: Relacionamento professor/aluno
CENA: “Levanta e sacode a poeira”
Local: Parque da escola
Personagens: Professora Isabel e alunas Ana e Bia
CENA 1: A professora Isabel estava no parque com sua turma.
•
Aluna Ana (correndo):
- Bia vem brincar de bola comigo?
•
Aluna Bia (sorrindo) responde:
- Já vou, já vou...
Quando Bia jogou a bola para a Ana ela caiu no chão.
•
Aluna Ana (chorando):
- Aí, eu machuquei minha perna.
•
Profa. Isabel (preocupada):
- O que foi Ana?
•
Aluna Ana
- Eu cai e machuquei a perna. Bua, bua!!!
•
Profa. Isabel:
- Calma! Vou te ajudar
- Me dê suas mãos, vamos levantar. Fique calma!
243
•
Aluna Ana
- Ta bom!!!
•
Profa. Isabel:
- Pronto, deixa eu ver sua perna. Está doendo muito?
•
Aluna Ana (chorosa):
- Sim... snif, snif
•
Profa. Isabel:
- Vamos limpar seu machucado e fazer um curativo. Não vai doer nada.
•
Aluna Ana
- Então vou parar de chorar.
•
Profa. Isabel (sorrindo):
- Prontinho sua perna está novinha em folha.
- Sacode a poeira e vai brincar.
Ana deu um beijo na professora e voltou a brincar. Néia
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO TEMA: Relacionamento professor/aluno
CENA: A primeira turma
Local: Casa da professora Julia
Personagens: Professora Julia, experiente e acolhedora
Professora Lilá, iniciante e desesperada
CENA 1:
Sentada em sua mesa de trabalho, em casa a professora Julia corrige, os
trabalhos e avaliações de seus alunos, quando ouve o som da campanhia.
Surpresa, fala em voz alta:
- Um minuto, por favor!
Organiza seus papéis para não se perder e vai até a porta e gira a chave.
Desesperada, entra sua amiga, também professora, Lilá, que acaba de
conseguir um emprego numa escola de educação infantil.
Cumprimentam-se
(Julia) diz contente:
- Olá, Lilá que surpresa.
- Aconteceu alguma coisa? Você parece estar nervosa.
(Lilá) diz desesperada
- Aconteceram muitas coisas!! E eu não estou pronta para tanto!
(Julia) tenta confortar
- Calma! Vamos sentar, e conversar quem sabe, te ajudo!
(Lilá) Já em lágrimas
- Não tem como! Estou desesperada. Tenho 42 alunos para trabalhar em sala de
aula e não consigo nem manter a turma em ordem. É horrível!!!
- Ninguém me disse na faculdade que era assim! E chora copiosamente
(Julia) Dá uma gargalhada, e diz aliviada
- É isso, estava preocupada, pensei que fosse algo ruim.
- Isso é perfeitamente, normal
- Você vai conseguir resolver tudo com um pouco de paciência e técnicas.
(Lilá) sem acreditar:
- Eles são incontroláveis, pulam, sobem nas carteiras, gritam o tempo todo. (mais
choro)
(Julia) bem ponderada
- Mas você está em adaptação, e os alunos também.
244
- Você vai precisar de ajuda, porém quem tem que ser forte e profissional é você.
(Julia) amiga
- Você acha que consegue? Então qual o problema?
(Lilá) para de chorar e ouve a amiga, que continua a falar sobre sua prática e
reflexões.
(Lilá) mais tranqüila
- Bem, este é meu desafio, vou rever meu trabalho e mudar algumas coisas! Vai dar
certo! Rocha
7º ENCONTRO - 30 DE SETEMBRO TEMA: Relacionamento professor/aluno
CENA: Reunião de pais na escola
Local: uma sala de aulas
Personagens: a professora Sueli, o aluno Beto e sua mãe
CENA 1: Beto e sua mãe entram na sala para assistirem a reunião de pais e
mestres. A professora Sueli os recebe e encaminha-os para o canto da sala, onde
ainda havia cadeiras vagas.
Antes mesmo de sentar-se, Roberta, a mãe de Beto pergunta à professora:
- D. Sueli, por que a senhora não gosta do meu filho, o que acontece?
A professora ficou visivelmente nervosa e disse:
- Mas eu gosto do Beto, o que será que o levou a pensar o contrário?
O próprio Beto respondeu:
- É que a senhora só abraça alguns alunos e eu, a senhora nunca abraçou.
A professora sorriu para o menino e comentou:
- Sabe, Beto, na realidade não sou eu que os abraço, eu só retribuo o abraço dos
alunos que me recebem assim todos os dias. Você já imaginou se, ao entrar na sala
de aulas, eu fosse abraçar cada um de vocês? Não sobraria tempo para a aula.
Todos os dias, quando eu chego na classe, alguns alunos sempre me recebem com
um abraço, você é testemunha disso, não é?
A partir de hoje, eu gostaria que você também fizesse parte desse grupo que me
espera na porta da sala. Eu terei o maior prazer em abraçá-lo também. Estamos
combinados?
Beto olhou surpreso para Sueli e balançou sua cabeça com um sinal
afirmativo, informando que faria parte do “grupo dos abraços”.
Sueli envolveu Beto em seus braços e beijou sua testa.
Os olhos do menino lacrimejaram de emoção. Sandra
8º ENCONTRO
“Cena: A União faz a força.
Local: Escola.
Havia uma diretora que assumiu o cargo em uma determinada escola. Tudo estava
abandonado, os alunos matavam aula e os professores queriam apenas fazer seu
horário.
A diretora então resolveu convocar a todos para uma reunião, com o seguinte
comunicado:
Há algumas coisas que preciso entender e gostaria da ajuda de vocês me
ajudassem.
Uma professora falou: que legal agora apareceu alguém que quer nos ouvir.
245
Outra professora resmungou: agora deu, vou ter que utilizar o meu horário vago para
uma reunião.
Aproximou-se o horário e todos estavam lá, 14h.
A diretora: Olá meu nome é Cleuza, percebi algumas coisas na escola que gostaria
primeiro em ouvir vocês para em seguida encontrar soluções.
A professora que reclamou no início resmungou: tomara que essa ladainha seja
breve.
A outra professora feliz com a nova diretora iniciou o diálogo:
Aqui temos alunos que vem apenas uma vez por mês, que rabiscam as paredes da
escola e principalmente alguns vândalos entram nos finais de semana para quebrar
e roubar o que temos.
A diretora falou: o problema é mais grave do que pensei. O que me sugerem para
solucionar essa situação?
Um professor levantou e disse: desculpa, mas com esses alunos aqui, não há mais
nada a fazer.
A diretora perguntou o nome do professor: Desculpe-me demoro um pouco para
decorar nomes. Qual o seu nome?
O professor: Carlos.
A diretora: Então Carlos, já vivi situações piores em que alguns alunos me juraram
de morte e não foi por isso que desisti.
A professora Lucia entusiasmada: então o que fazer.
A diretora: Convocar os pais.
Carlos: duvido que venham.
A diretora: Carlos! Só vamos saber se assim o fizermos.
E assim continuaram a reunião, com várias anotações, alguns professores não
acreditavam, mais aos poucos foram opinando.
A diretora convocou os pais, como previsto apenas alguns compareceram. Passou o
problema da escola para os pais e perguntou que estaria interessado em mudanças.
Como já previsto alguns pais ficaram assustados e não deram muito crédito na
diretora.
Mesmo assim a diretora e os professores começaram a trabalhar. Havia um garoto
que se chamava Paulinho, era ele o chamado maior problema da escola, andava
com más companhias, pinchava à escola e estava começando com as drogas.
Um dia à tarde, pegaram o Paulinho pinchando o banheiro da escola, o servente o
levou até a secretaria. A diretora conversou com Paulinho e fez uma proposta:
Bom, esta não é a primeira vez que você vem até a secretaria em seguida
perguntou: Paulinho porque você vem à escola.
Paulinho abaixou a cabeça e a diretora continuou, observei você desde que cheguei
aqui e percebi a sua inteligência, gostaria de realizar algumas mudanças na escola e
pensei que poderia me ajudar.
Paulinho olha para a diretora assustado e diz: Como?
Vi que você gosta de grafite e gostaria que desenhasse o muro da escola e conforme
for seu desempenho podemos ver algo futuramente. Quero que vá e pense na
proposta que fiz.
No outro dia Paulinho chega à escola e foi direto para a secretaria. A primeira
pessoa que encontra é a diretora que o cumprimenta: Olá Paulinho tudo bem? E ai
pensou na minha proposta?
Paulinho: Tudo bem eu aceito, mas preciso de alguém para me ajudar.
A diretora: Você tem preferência?
Paulinho: Não, mas os caras tem que ser feras.
246
A diretora: Então tudo bem, vamos selecionar um pessoal da escola.
A seleção foi realizada, a diretora perguntou aos professores sobre os alunos e com
isso selecionou os mais agitados e aqueles que pinchavam a escola. A diretora fez
uma lista com o Paulinho do que precisaria e providenciou o material para dar início
a mudança. Em um final de semana marcou com todos na escola e
surpreendentemente todos estavam lá.
A diretora providenciou uma bela de uma macarronada para todos e conseguiu fazer
amizade com os alunos.
No dia seguinte todos que chegavam à escola não acreditavam no que viam. E
falavam: Nossa que lindo!
É a escola parece outra.
O professor Carlos disse: Gostei, agora sim.
Com o primeiro passo dado, começaram a dar crédito para a diretora. Com isso
todos resolveram participar e juntos melhoraram a escola e a comunidade começou
a fazer parte do processo que crescia a cada dia.
Todos que participaram da pintura do muro da escola especialmente Paulinho,
começaram a dar crédito nas aulas e na escola que começaram à fazer parte dela.”
Jô
“Ana, uma professora muito experiente, descansa em seu lar após uma longa
semana de aula.
De repente! Alguém bate na porta.
Era Lilá, uma professora iniciante muito abatida e aflita.
Ana sem saber o que acontecera, pediu para que Lilá sentasse.
Lilá impulsivamente começa a chorar, e diz que precisa de orientações experientes
para ajudar seu aluno, que já esta com nove anos e não consegue ler.
Este desafio (relata ela) é mais difícil do que dominar uma sala com quarenta
crianças danadas.
Quando ingressou na carreira, sabia que teria problemas sérios, mas a realidade é
bem diferente do que só achar.
Não queria abandonar seu sonho de menina, por achar que não é capaz de
alfabetizar uma criança.
Ana ouve tudo em silêncio. Fica com os olhos banhados em lágrimas, e com um
abraço caloroso diz, que nunca viu um amor tão grande pelo seu próximo, como
estava presenciando naquele momento.
Seu incentivo para Lilá bastou para que ela abrisse um sorriso e acreditasse que era
possível.” Lilá
“Na 2ª série A da Escola Alberto Levy, havia uma turma de alunos que não gostava
de estudar. Esses alunos cabulavam quase todas as aulas e as poucas que
assistiam, bagunçavam e conversavam durante o tempo todo.
Marina era a mais rebelde. Ela é filha de pais separados e parece que sua
mãe adoeceu logo depois da separação. Seu pai sumiu e ela é que cuida da casa e
de sua mãe.
Certo dia, durante uma aula de Português, a professora Sibele perdeu a
paciência e levou o grupo de cinco alunos até o pátio da escola e conversou
seriamente com eles.
Sibele: - eu cansei de esperar vocês amadurecerem. Ninguém tem culpa de revolta
que vocês carregam. Quero ouvir uma solução para esta situação porque não
permitirei mais esse comportamento perturbador durante as minhas aulas.
Marina – acordou atacada hoje, heim, professora?
247
Sibele – Não Marina, não acordei atacada, simplesmente, não vou mais permitir que
vocês desrespeitem o meu trabalho. Se vocês não têm objetivos claros de vida, eu
respeito mas gostaria que vocês também respeitassem os meus que são ensinar e
também aprender com vocês.
Cauê – professora, desculpa a gente. Nós estamos brincando muito mesmo,
estamos sem vontade de estudar e preguiçosos também. Mas a senhora não tem
culpa disso.
Sibele – Tudo bem, meninos, repensem nas ações de vocês e procurem se
concentrar nos estudos, afinal, o ano está terminando e vocês precisam cuidar para
não serem reprovados.
Sibele deu um abraço em cada um dos meninos e pensou que, naquele
momento, era exatamente de carinho que eles estavam precisando.” Sandra
9º ENCONTRO
“Cena:
(Quatro amigas fazendo Rapel)
O Dia começou bonito propício para a prática do esporte e lá se forma as quatro
amigas Lilá, Jô, néia e Ana em busca de aventura.
Lilá como era a mais experiente nesse esporte, ditou as regras e organizou a
descida. Néia também experiente ficou na retaguarda. Após observar equipamentos
e amarração começou a aventura.
Logo no primeiro impacto, Ana assustada tremia e falava sem parar, que nunca
havia praticado o tal esporte. Néia muito tranqüila a acalmava.
Néia: Calma Ana! É assim mesmo, às vezes acontecem alguns solavancos durante
a descida...
Jô menos assustada, porém com medo, pedia que néia tomasse cuidado na ponta
da corda.
De repente eis que se ouve um barulho:
Néia diz: Lilá parece barulho de pedra se soltando...
Lilá (puxando a corda) Está bem amarrada... Não se preocupe.
Alguns minutos depois...
(Néia assustada): Lilá a corda está frouxa. O que foi? Se acalmem.
Lilá: Meninas, mas acho que a corda está arrebentadoooooo...
Ana: Ai meu Deus!Eu tenho medoooo...
Alguns segundos se passaram...
Lilá (Tentando acalmar a todos) Preciso achar uma maneira de conseguir escalar
esse lado, pois me parece que é menos elevado.
Ana (Chorando): A primeira vez e me acontece isso...
Jô (Não conseguindo se mexer). Acho que quebrei a perna.
Néia examina Jô e constata que foi apenas uma torção no calcanhar.
Após examinar as ferramentas e alimentos e constatar que tanto a água quanto a
comida estão no fim, Lilá começa a escalda em busca de socorro. Néia em meio à
água que sobe rápido tenta acalmar Ana e Jô.
Néia (Aflita) Lilá vá mais rápido, a água está subindo muito...
Lilá (no topo) Já estou quase lá, fiquem calmas!!!
Após minutos que se pareciam séculos... Ouve se um barulho de helicóptero...
O resgate chegou!Graças a Deus.
248
Ana: Por favor, me deixe ser a primeira.
Néia: Calma Ana, primeiro os feridos...
As amigas são içadas e termina assim mais uma aventura.” Ana
“Tema: Que sufoco!
Após uma tarde cansativa (professoras com expressões cansadas), um grupo de
professoras seguia em direção ao elevador.
Néia (reclama) – Nossa que demora para este elevador subir (aponta o dedo
indicador no relógio de pulso).
Rocha (com expressão séria) – Deve ser algum aluno brincando de apertar botão.
(aperta botões imaginários à sua frente).
Júlia (tranqüila) – Chegou! Vamos?
Todas entram no elevador, a porta fecha e em seguida escuta-se um barulho e o
elevador para:
Sandra (debochada) – Só faltava essa. Justo hoje que vou ao salão de cabeleireiro.
Néia (controlada) – Fiquem tranqüilas, logo alguém virá nos ajudar.
Julia (nervosa) – Não suporto lugares fechados (respira fundo e puxa o ar) – Estou
ficando sem ar.
Rocha (impaciente) – Calma, Julia já vamos sair. (aperta o botão de emergência) e
diz: Viu, logo alguém virá.
Sandra (mostrando sinais de nervoso, aperta as mãos e diz) – Ai, estou com vontade
de fumar.
Néia (tranqüila) – Sandra, aqui não dá, a Júlia ficará mais sufocada. (solta um sorriso
nervoso) – E eu, estou louca para fazer xixi, veja só se é hora.
Rocha (olhar brilhante) – Alguém tem celular?
Sandra (alegremente) – Problemas resolvidos! (tira o celular da bolsa e liga para
pedir ajuda)
Todas – Como não lembramos antes desta maravilhosa tecnologia. (Caem na
gargalhada)” Cris
"Cena: Reunião de Pais
Local: sala de aula
Dia 10, reunião de pais ou responsáveis às 19h.
Às 18h50 os portões se abrem, os pais se dirigem para a sala de seus filhos.
A reunião é às 19h, os pais chegam até a sala, cumprimenta a professora e senta.
Um pai entra e pergunta para a professora: o nome do meu filho é Guilherme dos
Santos ele estuda aqui?
A professora olha na lista e diz que o não, pois seu nome não está na lista.
O pai vira as costas e sai.
A professora diz: é melhor aguardarmos mais cinco minutinhos, pois alguns pais
devem estar atrasados.
Em quanto aguardam os cinco minutinhos mais um pai entra na sala e pergunta se o
seu filho estuda naquela sala, mais uma vez a professora olha na lista e diz que não
achou o nome na lista.
249
Os pais sentados aguardam olhando a professora.
Uma mãe pergunta: a reunião tem pauta professora?
A professora: tem mais é pouca coisa.
A mãe: vai demorar?
A professora olha no relógio e diz: bom eu acho que é melhor começar.
Rapidamente a professora faz a leitura da pauta e diz: vou entregar duas listas uma
é de presença e outra é o que houve no conselho de escola, por favor, observem
bem, quando houver um x embaixo do número 21, é que o aluno anda dando
problema na sala. Mas observem também o lugar que tem um x e verifique o número
abaixo para saber qual o desempenho dos filhos de vocês.
Uma mãe: Professora o que significa esse x aqui na frente do nome do meu filho.
A professora: vamos olhar em baixo: seu filho não presta atenção nas aulas,
atrapalha quem quer estudar e fica falando piadinhas.
A mãe: mas como? Ele é um ótimo filho.
A professora: a senhora precisa ver o que está acontecendo com ele.
Em seguida a professora vai até a frente e fala para os pais: a sala é bem falante, só
que tem três alunos que dão muito trabalho, respondendo os professores,
atrapalhando a aula e bem agressivos, vou falar os nomes e os pais que se
encontrarem aqui, por favor, me avisem.
Évelin Siqueira, um grande silêncio.
Marco Antonio, o silêncio continuou.
José Augusto, nenhum sussurro.
Parece que os pais presente ter sentido um alívio, por não ser seu filho o da lista.
A professora olhou para a sala e com um olhar decepcionado disse: Bom é só
obrigada pela presença.” Jô
“Cena – Reunião de Pais
Local – Escola
Personagens – Professora Ana, Coordenadora Ângela, diretora da escola, outros
professores, pais de alunos
O dia amanheceu ensolarado. Professores, coordenadores e diretora do Alberto
Levy se reuniram na escola para mais uma reunião de pais. A professora Ana subiu
para a sala 12, local que seria realizada a reunião de pais dos primeiros anos.
ANA: Bom dia! Eu sou a professora Ana, de português. Muito prazer! Vocês são os
pais de quem?
CASAL1: Somos pais de Antônio. Como ele tem se saído?
250
ANA: O Antônio é um excelente aluno. Ele é muito estudioso e esforçado. As notas
do terceiro bimestre estão ótimas.
CASAL 2: Somos pais da Isabela. Ela tirou boas notas nesse bimestre?
ANA: A Isabela foi muito bem. Melhorou muito em português desde o 1º bimestre.
Ao prosseguir a reunião, Ana sentia-se frustrada. Apenas dois pais compareceram,
justamente aqueles cujos filhos apresentam ótimo desempenho ao longo do ano.”
Julia
“Em um dia muito gostoso, com temperatura alta, ao som de um carimbó e uma
ciranda o dia de Sandra começou.
Sandra: Ah! Eu já resolvi com ele;
Rocha: Mas como foi a reação dele?
Sandra: Lógico que não gostou.
Rocha: Bom, vamos esquecer e participar;
Problemas corriqueiros de uma escola, sempre envolvem pessoas determinadas e
comprometidas com a organização funcional da mesma.
Sandra sentou-se ao meu lado.
Sandra: Tudo bem gente? Bom dia!
Ainda preocupada, respira fundo e divide o colchonete comigo.
No decorrer da aula Sandra foi se soltando e deixando sua preocupação de lado.
A professora parece que adivinhou, e nos propôs um tempo de massagem.
Eu e Sandra ficamos juntas.
Lilá: Sandra, eu vou ficar sentada mesmo.
Sandra: Tudo bem vou começar pelos ombros para relaxar;
Lilá: Cuidado que tenho cócegas.
Sandra: Sem problemas, vou devagar.
Naquele momento percebi que Sandra é muito afetiva, carinhosa e pronta para
ajudar.
Passado um tempo, trocamos de posições.
Sandra: Ah! Eu vou deitar, tô precisando!
Lilá: Ok! Só que tira o óculo;
Durante a massagem que fazia em Sandra procurei ajudá-la para relaxar suas
tensões, uma vez que percebi que sua manhã começara bem tumultuada.
Sua expressão era de satisfação. Enfim terminou o curto tempo de massagem.
Sandra: Obrigada! É profissional heim!
Lilá: Eu é que agradeço.
E assim terminou nossa aula, com um clima bem mais tranqüilo. Principalmente para
Sandra.” Lilá
“1º dia de aula
A professora escreve na lousa a palavra “responsabilidade” e pergunta:
•
Quem sabe o que significa esta palavra?
Paula diz:
•
É o dever que temos que cumprir.
Professora:
•
Quem pode dizer algo além?
André:
•
É realizar suas tarefas sozinhos.
Igor diz:
•
Ah! Professora isso é coisa de adulto, nós não precisamos pensar nisso.
251
Profa
•
Pois bem, essa palavra não é somente para o adulto.
A responsabilidade é algo que aprendemos no dia a dia, exercendo ela de maneira
justa e compartilhada. Ajudando uns aos outros.
Será através dela que iremos ter um bom ano, cheio de atividades positivas
realizadas com responsabilidade.” Néia
“No planejamento para o ano de 2008, os professores se reuniram as 7h00 do dia
31/01/2008, conforme comunicado divulgado, por telefone a todos os participantes.
A sala estava organizada, com pauta, definida, equipamentos instalados e equipe de
trabalho afinada.
Na sala dos professores, começa a chegada e conversas sobre as férias e as
famosas piadas em relação ao que se espera da reunião: - “Ai meu Deus, que será
que estão inventando para este ano”. (disse a professora Kátia, insatisfeita)
A coordenadora vai até a sala e cumprimenta a todos, informando que a reunião
começaria pontualmente na sala 15.
Começa a reunião:
- Bom dia a todos (diz a Diretora)
Entra o professor João, atrasado.
- Oi pessoal!
E vai passando pelas carteiras e beija algumas professoras, numa conduta
imprópria. Faz barulho, derruba o material que carregava e falando alto.
Numa expressão de horror, a Diretora que acabara de assumir a função naquela
escola, mas com uma longa experiência, recomeça a falar.
- Bom dia professor João!
- Teremos um longo ano pela frente!
Um silêncio, se instaurou, durou um interminável segundo.
- E faremos o melhor que cada um pode compartilhar e assumir!” Rocha
“A senhora idosa que mora na casa amarela gritava compulsivamente. Eu e a vizinha
de frente corremos para ver o que se passava com a velha.
Vizinha – Nossa, o portão da casa está trancado.
Eu – temos que dar um jeito de entrar porque alguma coisa aconteceu com ela.
Vizinha – Vamos pular através da grade que está em cima do muro.
Subimos através do muro e conseguimos entrar no quintal da casa amarela. Fomos
em direção de onde vinham os gritos.
Eu – D. Rosa, mas o que aconteceu? Por que a senhora está deitada aí.
Rosa – eu escorreguei e caí, não consigo levantar e por isso comecei a gritar.
Obrigada por vocês terem vindo.
Vizinha – vou chamar o resgate enquanto você tenta acalmá-lo. Prometo não
demorar.” Sandra
10º ENCONTRO
“Memê entra nervosa.
Boa noite meninas!
Cris preocupada diz:
_O que foi Memê?Por que está com essa cara?
Memê:
252
_Ah meninas, já não agüento mais, não sei mais o que fazer. O meu aluno chega na
sala de aula e só dorme. Quando vou acordá-lo, fica nervoso.
Rocha tenta achar uma solução.
_Mas Memê, você já conversou com ele?
_Imagina, só por tentar acordá-lo, ele já fica nervoso e fala muitos palavrões....E o
que é pior, na frente dos colegas. Isso acaba me desmoralizando perante os
demais... Acho que vou levar ao conhecimento da direção. - Diz Memê.
Cris tenta amenizar.
_E se você chegar antes dele na sala e chamá-lo para uma conversa, o diálogo
sempre é bom. E a hora que ele é despertado, não e o melhor momento para uma
conversa.
Rocha:
_Realmente, é melhor você ter uma conversa, mostrar que ele pode confiar em você.
Se deixar para a direção resolver a situação, com certeza ele não se abrirá e nem
confiará em você.
Cris:
_Eu concordo com a Rocha, você precisa mostrar a ele que quer ajudá-lo, que se
preocupa e gosta dele. A partir daí, ele poderá expor o que está acontecendo.” Ana
“Cena: Um sono confuso
Em uma noite de terça-feira, muito fria, todos os alunos estavam atentos à aula de
Ciências, cujo assunto era “O corpo humano”. Porém, Roger, (apoiado em sua mesa,
com os olhos fechados), dormia. Dormia um sono profundo, daqueles, de dar inveja
aos que possuem insônia.
Seu sono (Roger suspira um pouco e volta a dormir) passou a incomodar alguns
colegas, pois, chegou um momento em que Roger começou a roncar (roncar alto).
Anita foi a primeira a reclamar, (com expressão brava) falou:
_ E agora professora, o que faremos com um roncador na sala?
A professora Lúcia, muito paciente, responde:
_Simples, não faremos nada, ele deve estar muito cansado para dormir assim.
Mario, um dos amigos de Roger, com tom de voz grave e indignado, afirma:
_ Pois é “Pro”, ele trabalha o dia todo como entregador de jornais, seu “trampo” não
é moleza.
Anita, com tom de deboche comenta:
_Pois que vá ter o seu “soninho” em casa.
Uma confusão estava preste a surgir, todos os alunos falavam ao mesmo tempo,
vários tons e ritmos de vozes podiam ser ouvidos, porém sem compreensão.
A professora, com a voz alegre lança o desafio.
_ Jovens, acalmem-se! Gostaria de saber quem pode acordar o nosso colega, para
que ele participe deste debate sobre a sua vida. Com um olhar lançador continuou.
Vocês gostariam de ser alvo de comentários enquanto dormem?
Os alunos entre olharam-se e balançaram a cabeça negativamente.
Naquele momento, como que por intuição, Roger acordou (bocejou), e perguntou:
_O que está acontecendo? Perdi alguma coisa. Com rosto muito cansado continuou.
Desculpem o meu sono, mas é que minha mãe estava doente, fiquei acordado ao
seu lado na noite passada e hoje trabalhei muito. Afinal, todos fariam o mesmo pela
mãe, não é mesmo?
Todos perderam a voz, não sabiam o que fazer perante àquela injustiça que estavam
cometendo.
253
A professora, com o olhar desafiador pergunta:
_ Alguém gostaria de explicar o que estava acontecendo?
Anita, muito envergonhada diz:
_Ah, Roger, muito simples, a aula era sobre o corpo humano, não era? Então,
estávamos analisando os sons que ele produz e você com o seu ronco colaborou
muito, afinal, nada melhor que uma aula viva. (mostra um sorriso divertido)
Roger achou graça no jeito de falar de Anita e falou (animado):
_ Então, vou dormir mais um pouquinho, para que vocês continuem os seus estudos,
Boa Noite!
As gargalhadas foram contagiantes, a professora controlando para parar de rir falou:
_Nada disso, senhor Roger, já analisamos suficientemente os seus roncos. Agora, o
próximo assunto será o poder da visão. Então, fique de olhos bem abertos! (dá uma
“piscadinha”).
(Fiz a cena pensando nas características da professora, que escolhi no encontro:
Versátil, Criativa, Feliz, Falante e Caprichosa).” Cris
“Cena 1 - Aluno que dorme e fica nervoso ao ser acordado em sala de aula.
Local: Sala de aula
Personagens: professora Ana, aluno Rafael.
Durante a aula de geografia, a professora Ana percebe que o aluno Rafael está mais
uma vez debruçado em cima da carteira dormindo. E resolve se aproximar do
rapaz...
ANA: Rafael...Rafael...(murmura em voz baixa)
E nada do rapaz responder...
ANA: Rafael...Rafael...acorda! (com um tom de voz mais alto)
O rapaz levanta a cabeça, com os olhos entreabertos, e responde nervoso...
RAFAEL: Que foi?
ANA: Você pode acordar, por favor?
RAFAEL: To cansado! Que saco!
ANA: Bom, isso não é postura adequada em sala de aula. Por favor, saia da sala,
lave o rosto...e tente voltar mais disposto.
RAFAEL: To atrapalhando você?
ANA: Sim.
RAFAEL: Não to fazendo nada e você vem me encher o saco!
ANA: Agora você está faltando com educação e respeito. Não vou falar mais. Acate
minhas ordens e conversaremos após a aula.
O rapaz sai da sala irritado e bate a porta. Não retorna. Ana lhe encaminha uma
advertência, faz um relatório sobre o comportamento do aluno e conversa com a
direção a respeito.” Julia
“CENA DO DIA 21/10
Na escola pública da zona sul, uma professora de ciências procurou a coordenadoria
para expressar sua insatisfação com a sua coordenadora.
A mesma se queixa que esta sendo perseguida por ela. Sua maior reclamação
refere-se ao modo de falar diante de outras pessoas, expondo-a.
254
Porém, eu presenciei uma das reuniões pedagógicas, onde o assunto principal foi
sobre o excesso de conteúdos passados na lousa, para puramente ser copiado.
O assunto deu polêmica, e muita divergência de opiniões.
Lógico que cada um estava defendendo sua postura, mas o que realmente me
chamou a atenção foi o modo autoritário, inconveniente, anti-ético...que a
coordenadora falava com alguns professores em especifico.
Não sendo solucionada a questão, ficou aberta a discussão para novas propostas e
estudos que possam ajudar os professores a aplicarem aulas mais dinâmicas e
significativas.
Talvez você não saiba quem eu sou, pois estou relatando esta cena, mas não me
coloquei em papel de relevância. As observações que faço pode te dar uma pista...
Eu sou uma...” Lilá
“Professor que enche a lousa de matéria.
Na sala de coordenação, professora e coordenadora conversam:
Coordenadora: Professora, gostaria de falar com a Sra. A respeito de um assunto
pedagógico. Antes de mais nada, eu sei que a Sra. Tem muitas classes para
lecionar, em duas escolas, com as aulas distribuídas em dois períodos. Percebo que
a Sra. está atribulada e mesmo estressada por toda a carga de trabalho, mas alguns
alunos vieram comentar que normalmente a Sra. vem dando aulas, enchendo a
lousa de matéria, sem explicações da mesma, e é só o que a Sra. faz.
Professora: A Sra. está certa quando afirmou que ando atribulada e mesmo
cansada por ter pego muitas aulas. Na verdade, encontro-me também desistimulada
pelos problemas que estou enfrentando, na minha casa e na escola. Meu marido
está desempregado e eu estou arcando com todas as despesas da casa. Eu sei que
não tenho que trazer meus problemas pessoais para o meu trabalho, mas também,
na escola, há muita indisciplina e eu estou com dificuldades de lidar com ela.
Coordenadora: Quem sabe se a Sra. mudar sua forma de trabalhar em sala de aula,
a indisciplina não melhora? Possivelmente dinamizando a aula com a formação de
pequenos grupos ou em duplas, pedindo para que eles pesquisem alguns temas,
procurando estimular as atividades, despertando o interesse dos aluno, para que se
tornem atuantes em sala de aula, ao invés de simplesmente passar a matéria na
lousa? Suas aulas provavelmente ficarão mais produtivas e o problema da
indisciplina poderá ser amenizado.
Professora: Realmente, eu percebo que da forma como venho trabalhando não está
dando certo, e eu me encontro cada vez mais cansada. Procuro realmente mudar, e
eu gostaria, que se possível, a Sra. me ajudasse, orientando-me inicialmente em
como conduzir algumas tarefas.
Coordenadora: Com certeza. Pode contar com o meu apoio, no que você precisar.
Você pode já para as suas próximas aulas, levar um texto de sua matéria xerocado
para distribuir para os alunos, com questões ou exercícios para serem resolvidos em
grupos; e para as aulas seguintes procure preparar alguns assuntos ou temas para
que eles pesquisem em casa ou traga revistas e jornais para que sejam feitas as
pesquisas em classe.
255
Procure promover também alguns seminários ou debates sobre os temas escolhidos.
Posteriormente, se você sentir alguma dificuldade em lidar com as situações, pode
me procurar, que tentaremos resolvê-las juntas, certo?
Professora: Ah! Sim! Agradeço sua atenção e disposição em me ajudar. Farei todo
o esforço para mudar em benefício meu e dos alunos. Muito obrigada e até mais.
Coordenadora: Até mais.” Memê
“Cena: reunião de professores e coordenação, sobre a ação didática na sala de aula.
Por que o professor só enche a lousa e mais nada...
Coordenadora
Bom dia! Hoje iremos abordar um tema muito importante em nossa reunião
pedagógica. Vamos discutir se é necessário o uso da lousa diariamente.
Professora Beatriz
Eu uso a lousa todos os dias, pois, é a melhor maneira de manter os alunos quietos
em sala.
Professora Paula
Eu não uso. Antes de qualquer coisa penso no processo de aprendizagem dos
alunos, acredito que minha aula deve ser significativa.
Professora Beatriz
Como você faz para as crianças prestarem atenção na aula?
Professora Paula
Antes de qualquer atividade combino com os alunos como vai ser a aula do dia.
Explico como iremos trabalhar o conteúdo programado sem precisar ficar copiando
tudo da lousa.
Professora Beatriz
Entendi, mas e quando um dos alunos recusa-se de participar, o que você faz?
Professora Paula
Deixo sem realizar a atividade, porém devera permanecer na sala, realizando a
leitura do conteúdo trabalhado. Após algumas aulas ele mesmo vai perceber que
esta perdendo, e vai acabar realizando as atividades propostas.
Professora Beatriz
Poxa, nunca havia pensado em trabalhar assim... Será que você poderia me ajudar,
mostrando como aplicar essas atividades mais dinâmicas.
Professora Paula
Será um prazer em compartilhar com você.
A coordenadora percebeu que o interesse sobre o assunto foi geral e propôs;
Coordenadora
Vamos aproveitar o tempo que resta da nossa reunião para ouvir as dicas da
professora Paula.” Néia
“CENA: O ALUNO QUE DORME EM SALA DE AULA
A professora, já incomodada com aquela situação, chamou o aluno de lado e
perguntou:
Professora:- por que você dorme em todas as aulas?
Aluno:- é porque eu não consigo dormir durante a noite. Eu tomo um remédio que
me deixa muito ligado.
256
Professora:- remédio? Remédio pra que?
Aluno:- É para depressão. Há alguns anos, eu tomo esse remédio mas acho que
não adianta nada; eu sempre fico triste e angustiado.
Professora:- mas você já tentou mudar a tua rotina, talvez fazer um curso diferente
ou até uma atividade física?
Aluno:- não, nunca pensei nisso. O médico diz que eu tenho que tomar remédio a
vida toda e eu já me conformei com isso.
Professora:- jamais se conforme com uma situação que não seja boa. Busque outras
alternativas, outros tratamentos. Pra tudo existe uma boa solução, basta que a
procuremos.
Aluno:- vou pensar no que a senhora está me falando, prometo.
Professora:- Faça isso! Gostaria muito de te ver motivado, principalmente durante as
minhas aulas e parasse de brigar comigo quando eu tento te acordar.
Aluno:- Desculpa, professora, eu prometo que vou tentar melhorar e agradeço muito
a sua preocupação comigo.
Os dois retornaram à aula e o rapaz, pensativo depois do que tinha ouvido da
professora, ficou acordado, porém, com os olhos e a mente bastante distantes dali.”
Sandra
ANEXO
4
Questionário Final
259
ANEXO 4: QUESTIONÁRIO FINAL
QUESTIONÁRIO FINAL PILOTO
1. Nome:
2. Qual a sua avaliação sobre este curso?
3. Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e
coletivamente.
4. Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de formação
continuada?
5. O que você aprendeu sobre teatro?
6. O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
7. O que você aprendeu sobre os temas escolhidos pelo grupo?
8. Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas escolhidos?
9. Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem de você
como professor?
10. Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que você tem
das escolas?
11. Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar as
dificuldades que o trabalho lhe apresenta?
12. Qual a importância da criação no trabalho docente?
13. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
14. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de hoje?
260
QUESTIONÁRIO FINAL PESQUISA
Este questionário é necessário a esta pesquisa para que possamos observar as
opiniões dos participantes no decorrer de todo o trabalho. Nenhuma informação
aqui apresentada será utilizada em qualquer espaço que não se relacione à
pesquisa. A identificação solicitada é necessária para que seja possível analisar
os diferentes textos produzidos por cada participante.
Responda este questionário considerando-o um instrumento de reflexão sobre o
trabalho realizado por este grupo. Para as respostas podem ser utilizados
exemplos, situações, memórias, narrativas ou qualquer texto que você entenda
como necessário para que possa ser mais bem compreendida. Utilize as folhas
em anexo para respostas e não seja econômica ao respondê-las.
Obrigada.
1. Identificação:
2. Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos e
negativos?
3. Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e
coletivamente.
4. Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de capacitação,
considerando a dinâmica dos encontros e a orientação da coordenadora.
5. O que você aprendeu sobre teatro? Quais os conceitos teatrais que você
percebe como possibilidades para o seu trabalho docente?
6. O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
7. Nos encontros foram trabalhados os temas Gestão escolar, Crise de
valores sociais, Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais) e
Responsabilidade compartilhada. O que você aprendeu sobre eles?
8. Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas
escolhidos? Qual foi a importância dos jogos teatrais para este trabalho?
9. Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita neste
trabalho?
10. Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem como
professor? (Pense em você como professor e explique porque)
11. Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que você tem
das escolas? Por que?
12. Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar as
dificuldades que o trabalho lhe apresenta? Quais?
13. Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente aspectos
deste projeto que permitiram a você compreender a importância da criação
no trabalho docente.
14. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
Explique.
15. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de
hoje? Explique.
16. Comente o que mais você considerou relevante neste trabalho, que não foi
perguntado neste questionário.
261
QUESTIONÁRIO FINAL
RESPONDIDO
262
4.1
QUESTIONÁRIO FINAL ANA
1. Identificação: Ana
2. Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos e
negativos?
Muito bom. Confesso que teve mais aspectos positivos do que negativos, por
isso vou me ater a eles. Os temas discutidos, as cenas e o relaxamento. Ótimo!
3. Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e
coletivamente.
Individualmente: o diálogo sempre. Coletivamente: o respeito ao outro e a
necessidade de se trabalhar em grupo, valorizando o que o outro pode oferecer.
4. Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de
capacitação, considerando a dinâmica dos encontros e a orientação da
coordenadora.
Muito bom. Espero poder multiplicar esse aprendizado.
5. O que você aprendeu sobre teatro? Quais os conceitos teatrais que
você percebe como possibilidades para o seu trabalho docente?
Ainda sei pouco sobre o assunto, porém vejo muitas possibilidades para a sala
de aula, principalmente na questão de inserir os alunos no “jogo”.
6. O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
Muito. O trabalho coletivo é, principalmente, o dividir responsabilidades, inserir o
outro no jogo, para juntos resolverem problemas de interesses mútuos.
7.
Nos encontros foram trabalhados os temas Gestão escolar, Crise de
valores sociais, Relacionamento professor/aluno (relações interpessoais) e
Responsabilidade compartilhada. O que você aprendeu sobre eles?
Aprendi que as relações são de suma importância dentro de um processo, seja
ele educacional e/ou social. E que, é preciso, compartilhar as responsabilidades
e os problemas em detrimento á crise de valores de uma sociedade.
8.
Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas
escolhidos? Qual foi a importância dos jogos teatrais para este trabalho?
Através da proposta, que de certa forma, facilitou a percepção do outro no jogo,
interferindo na postura e trazendo novos elementos para a atuação (cena).
9.
Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita
neste trabalho?
Foi muito difícil. A meu ver, o registro se faz necessário, pois é a partir dele que
se pode criar a cena de uma maneira mais concisa (precisa).
10. Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem
como professor? (Pense em você como professor e explique porque)
Sim. Sempre que participamos de um curso interessante, ficamos de uma certa
maneira renovados, com um novo interesse e sede de mudança. Mas, o que
mais me provocou, foi o desafio de trabalhar com jogos. Espero conseguir.
11. Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que
você tem das escolas? Por que?
Não, pois eu já trabalho na área e vivencio todos os problemas e as virtudes do
espaço escolar. Além disso, tenho um certo zelo pelo espaço e profissão que
escolhi, com isso sempre acredito em mudanças positivas.
263
12. Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar
as dificuldades que o trabalho lhe apresenta? Quais?
Sim, dentre eles o diálogo, a criatividade e o teatro (explorar a criatividade, a
música, etc).
13. Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente
aspectos deste projeto que permitiram a você compreender a importância
da criação no trabalho docente.
É com a inovação que transformamos nossas práticas, despertamos o interesse
de nossos alunos e até mesmo avaliamos nosso trabalho. Os aspectos positivos
ficam por conta dos jogos e, de uma certa maneira, no fato de se dar um passo
em prol de uma mudança, de novas atitudes.
14. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até
hoje? Explique.
Uma criança observando o horizonte, essa é a imagem
15. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir
de hoje? Explique.
Um arco-íris, pois mudar é preciso.
16. Comente o que mais você considerou relevante neste trabalho, que
não foi perguntado neste questionário.
Acho que tudo o que foi relevante foi citado.
4.2
QUESTIONÁRIO FINAL CRIS
1. Identificação: Cris
2. Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos e
negativos?
O curso foi ótimo. Nos aspectos Positivos: escolha dos temas dos encontros, as
dinâmicas, os jogos teatrais, discussões e encenações. Negativos: a ordem em
que realizávamos as atividades foram sempre as mesmas (dinâmica, cena,
discussão e escrita da cena) e, isto foi um pouco monótono, pois, sempre
sabíamos o que viria e, eu particularmente adoro novidades.
3. Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e
coletivamente.
Individualmente refleti a cada encontro sobre a minha prática pedagógica. Hoje,
compreendo um pouco mais qual é o meu papel, o da família e dos dirigentes da
instituição, sempre em beneficio do aluno. Sinto-me mais solta devido às
encenações e acredito que evolui em relação a escrita das cenas.
Coletivamente ocorreu uma grande interação e afinidade a cada encontro. O
grupo, muito falante e critico, soube respeitar as opiniões e particularidades de
cada membro, o que possibilitou discussões riquíssimas de cada tema. Ou seja,
aprendemos a nos respeitarmos e crescemos em conhecimentos.
4. Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de capacitação,
considerando a dinâmica dos encontros e a orientação da coordenadora.
As dinâmicas foram muito boas e podem ser colocadas em prática em nossas
salas de aula, com alunos de diversas faixas etárias, necessitando, apenas, de
pequenas adaptações. Portanto, considero o curso um ótimo instrumento de
capacitação. Inclusive, já coloquei em prática alguns jogos, com crianças de três
anos de idade.
264
5. O que você aprendeu sobre teatro? Quais os conceitos teatrais que você
percebe como possibilidades para o seu trabalho docente?
Apredi que devemos incorporar o personagem e que não podemos perde-lo no
desenrolar das encenações. Que é um momento de concentração e sensibilidade.
No meu trabalho com crianças pequenas, trabalharia atividades relacionadas a
sensibilidade e concentração, pois, acredito serem as principais para incorporar
um personagem.
6.
O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
Que os resultados serão positivos se houver respeito, interação e afinidade.
Nosso grupo, diversificado, conseguiu alcançar esses itens, portanto, realizamos
nossas tarefas com facilidade e cooperação.
7.
Nos encontros foram trabalhados os temas Gestão escolar, Crise de
valores sociais, Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais) e
Responsabilidade compartilhada. O que você aprendeu sobre eles?
Gestão escolar: é um tema que engloba aspectos políticos, sociais e
econômicos. Que uma gestão deve ser criativa e preocupada em beneficiar o
principal envolvido, o aluno. Devendo convidar e escutar alunos, professores,
famílias e comunidade antes de agir, assim, beneficiará a todos os envolvidos na
instituição escolar.
Crise de valores sociais: definições de papéis, qual o da escola e o da família.
Como nos últimos tempos, está ocorrendo a banalização dos valores culturais,
preconceitos, violências e conflitos familiares.
Relacionamento prof./aluno: Que acima de tudo deve haver um respeito mútuo
entre professores e alunos, um relacionamento baseado em confiança, parceria e
responsabilidade.
Responsabilidade compartilhada: Que o diálogo é fundamental para resolver
qualquer situação. A responsabilidade, cumplicidade e união fazem parte
integrante nos momentos de decisões.
8.
Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas
escolhidos? Qual foi a importância dos jogos teatrais para este trabalho?
Os jogos, sempre estavam relacionados aos temas, como adoro atividades
práticas, elas facilitaram muito na compreensão dos mesmos.
Além disso, foram fundamentais na interação e afinidade do grupo.
9.
Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita
neste trabalho?
Escrever as cenas foi a parte mais difícil, mesmo sabendo que o registro é
fundamental em todas as situações, sempre reclamava comigo mesma quando
tinha que escrevê-las. Tive, e ainda tenho dificuldades, sei que evolui, mas sinto
que foi pouco, mesmo me esforçando.
10.
Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem
como professor? (Pense em você como professor e explique porque)
Sim, sinto-me mais dedicada, compromissada e reflexiva em relação às atitudes
pedagógicas. As discussões sobre os temas foram as principais medidas de
reflexão pessoal. As cenas também foram importantes, colocava-me nas
situações e tentava encontrar soluções para resolvê-las.
11.
Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que
você tem das escolas? Por que?
Sim, porque escutando diversas situações, opiniões e realidades, pude constatar
que o sistema educacional brasileiro funciona em alguns lugares. E que podemos
265
ter esperança em um futuro promissor, onde os alunos realmente serão
alfabetizados, se nós professores nos dedicarmos em busca disso.
12.
Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar
as dificuldades que o trabalho lhe apresenta? Quais?
Sim, em relação ao improviso perante situações inesperadas, aos jogos teatrais e
dinâmicas que favorecerão na interação e união dos alunos entre si e comigo.
13.
Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente
aspectos deste projeto que permitiram a você compreender a importância
da criação no trabalho docente.
O professor criativo é o professor qualitativo, interessado, dinâmico, expressivo
etc. Sua função é muito importante, pois, será mediador da situação ensinoaprendizagem, facilitador e orientador. É aquele que mostra caminhos e deixa o
aluno seguir em busca de seus objetivos.
Aulas criativas envolvem diálogo, interesse, participação, responsabilidade e
amizade e, estes foram aspectos muito comentados no curso.
14.
Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até
hoje? Explique.
Uma estrada, onde seguimos em busca de conhecimentos infinitos.
15.
Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir
de hoje? Explique.
Continuo com a estrada, porém acrescento que será uma estrada rica em
desafios, estímulos e mediações (orientações), onde seguimos em busca de
conhecimentos.
16.
Comente o que mais você considerou relevante neste trabalho, que
não foi perguntado neste questionário.
O questionário foi bem elaborado e abordou tudo que realizamos no curso.
4.3
QUESTIONÁRIO FINAL JÔ
1. Identificação: Jô
2. Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos e
negativos?
Tive esse curso como bom, os aspectos positivos foram às cenas, a interação, o
envolvimento de todas no aspecto coletivo. Quanto aos aspectos negativos, as
conversas eram extensas e parecia muitas vezes que eram tidas para o lado
pessoal, mesmo assim quero ressaltar que para mim foi muito importante, poder
ouvir, observar e com isso mesmo ouvindo por repetidas vezes aprendi muito.
3. Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e
coletivamente.
Perceber o outro, observar seus aspectos positivos e respeitar os negativos, falar
pouco, pois aprendi que escutar é muito melhor e aprendemos mais. Aprendi que
não devemos viver de improvisação, mas às vezes improvisar é necessário, não a
improvisação de uma aula, mas improvisar quando você trabalha em uma
instituição precária, e a sua convicção de vida, não deixa que situações privem os
alunos de participar de uma aula de qualidade só porque falta recursos.
4. Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de capacitação,
considerando a dinâmica dos encontros e a orientação da coordenadora.
Achei um bom curso, pois, a dinâmica enriqueceu o encontro saindo das
discussões e fazendo com que as improvisações fossem criativas e divertidas,
266
quanto à orientação da coordenadora nas dinâmicas foram necessárias para
conduzir à dinâmica.
5. O que você aprendeu sobre teatro? Quais os conceitos teatrais que você
percebe como possibilidades para o seu trabalho docente?
Aprendi que escrever cenas não é tão difícil assim, que improvisar é ótimo, e que
as coisas são melhores quando nos sentimos no mesmo barco e uma pode ajudar
a outra. Os conceitos teatrais para se trabalhar, é ajudar a perceber o outro, a
valorizar um trabalho em equipe, e a criatividade pode ser exercitada aos poucos
respeitando os limites de cada um.
6. O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
É importante quando você sabe que pode contar com o outro, que não está
sozinho e pode trocar experiências. Na verdade não aprendi, e sim comprovei no
que sempre acreditei que a união faz a força.
7. Nos encontros foram trabalhados os temas Gestão escolar, Crise de
valores sociais, Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais) e
Responsabilidade compartilhada. O que você aprendeu sobre eles?
Sobre Gestão, pude ver que se você tem um diretor que valoriza o outro é muito
mais fácil de chegar a algum lugar. Sei que ouvi por muitas vezes que existe a
hierarquia, mas como você pode estar no topo e ser feliz sozinho? Não acredito
nisso, realizar as tarefas todos juntos é mais fácil enxergar os problemas, pois o
outro terá abertura para falar sua opinião e terá certeza que será ouvido. Tenho
estudado sobre isso, uma gestão participativa, e através de diversas análises
constatei que aquela gestão que dividiu os problemas hoje tem sucesso na
instituição em todos os sentidos. Percebi a resistência de algumas em aceitar
essa concepção, mesmo assim continuo com o que acredito.
Em relação a crise de valores, sei que muitas vezes as pessoas acham que ser
pobre é ser mal educado e não é por aí, a escola tem um papel importante,
infelizmente percebi que alguns acham que depende da família mas terminei o
curso com a mesma concepção, só venceremos se enxergar o outro, valorizar o
que ele tem de melhor, e se em casa é difícil ter essa concepção de vida a escola
pode reverter essa situação com trabalhos que insiram a família na escola.
Relação professor/aluno depende do que o professor acredita, se ele quer apenas
receber seu salário, ou fazer a diferença.
Em relação à responsabilidade compartilhada depende da família, da escola, dos
professores de uma gestão participativa para um caminhar coletivo.
Todas as ações andam juntas, e mesmo ouvido de algumas participantes do
grupo que as coisas não são assim, tenho a absoluta certeza que quando
estamos no mesmo barco, só vamos para frente se todos remar, pois se
esperarmos apenas um remar, a maré vai levar o barco para um lugar tão
distante, que talvez não conseguiremos mais voltar.
8.
Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas
escolhidos? Qual foi a importância dos jogos teatrais para este trabalho?
Sem os jogos, não teríamos o contato com a outra. Seria difícil chegar a
resultados tão ricos com que chegamos, através dos jogos interagimos e
valorizamos o gesto da outra. Pra mim foi muito importante, com certeza vou
saber utilizar o que aprendi em qualquer série e qualquer situação.
9. Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita
neste trabalho?
Confesso que quando descobri que escreveria cenas teatrais fiquei com medo,
mas sou uma pessoa que gosta de desafios e queria ir até o fim para saber a
267
minha capacidade. Foi interessante, ao escrever uma cena você vive junto com o
personagem e enriquece a fala. A importância desta escrita é que você encena e
depois escreve ou a cena que você fez ou a que assistiu, e a escrita é um
processo de reflexão.
10. Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem como
professor? (Pense em você como professor e explique porque)
Participar do curso me fez refletir sobre o outro, e o mundo doente em que
vivemos, pois na realidade, mesmo o professor sendo desvalorizado, percebi que
existem pessoas valentes que fazem a diferença, quando esse professor entra na
sala de aula, tenta fazer o seu melhor e mesmo não obtendo grandes resultados o
fato de refletir sobre a aula já o torna diferente. É uma concepção de professora
que quero levar comigo.
E com isso acreditar que podemos fazer algo, basta acreditar.
11. Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que você
tem das escolas? Por que?
Confesso que se não tivesse a concepção de vida que tenho, eu teria desistido,
pois sinto que muitas pessoas que estão na área da educação mostram o lado
ruim e para uma novata que acredita em um mundo diferente às vezes se
confronta com algumas realidades. Mesmo assim todos os dias quando acordo,
acredito que a grande doença das pessoas é a falta de amor e amor eu tenho
para dar e sei que é um bom começo.
12. Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar as
dificuldades que o trabalho lhe apresenta? Quais?
Sim, improvisar é uma delas, percebi que podemos interagir proporcionar que o
aluno conheça o outro e respeite seus limites, perceba que viver com regras
muitas vezes é necessário e importante. E de várias formas, com qualquer idade
ajudá-lo a perceber da importância de trabalhar em grupo com isso inseri-lo
socialmente.
13. Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente aspectos
deste projeto que permitiram a você compreender a importância da criação
no trabalho docente.
A importância é planejar e sempre focar o aluno em seu planejamento, é acreditar
na importância do outro, é você dividir seu aprendizado e não guardar apenas
para si. Não se tornar resistente as mudanças e sim acompanhá-las
constantemente.
14. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
Explique.
Não consegui me inserir profissionalmente, hoje me vejo como tele- expectadora,
pois optei em observar, escutar para aprender mais. Sei que a prática é muito
mais importante do que a teoria, só que para fazer a diferença muitas vezes, é
melhor você ficar no seu canto, calado, pois assim aprenderá mais com isso vai
saber separar o que tem de bom e de ruim na profissão escolhida.
15. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de
hoje? Explique.
Atriz, pois sei que haverá situações que precisarão ser dribladas e para que
sejam bem sucedidas terei que improvisar, não deixando de considerar e
respeitar o outro.
268
16. Comente o que mais você considerou relevante neste trabalho, que não
foi perguntado neste questionário.
Ao decidir coletivamente os temas a serem trabalhados nos encontros, foi muito
importante.
Os jogos, as cenas, o relaxamento foram relevantes para o sucesso obtido no
curso. Todas as vezes que interagíamos percebíamos que quando o trabalho é
coletivo ele se torna melhor e de qualidade. Na verdade o curso serviu para
comprovar que as coisas fluem quando você está bem com o outro, não
competido, mais dividindo.
As discussões algumas vezes se tornaram repetitivas e resistentes sobre o que
cada uma acreditava. Mesmo assim percebi que mesmo havendo pessoas
diferentes em um mesmo local, em algumas situações todas juntas chegamos a
conclusão de que a mudança é necessária.
4.4
QUESTIONÁRIO FINAL JULIA
1. Identificação: Julia
2. Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos e
negativos?
Aspectos positivos:
• suscitou uma ampla reflexão sobre temas importantes relativos à educação e
mesmo uma reflexão pessoal sobre minha postura em sala de aula, sobre
minhas atividades pedagógicas, etc.
• dinâmicas que trabalham com a expressão do corpo me trouxe mais
desenvoltura em sala de aula
Aspectos negativos
• Não encontrei aspectos negativos, mas senti falta de trabalharmos mais com o
teatro, de aprendermos técnicas de interpretação, por exemplo.
3. Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e
coletivamente.
O curso avançou no debate sobre a educação e nos fez refletir sobre nossa
postura como profissional desta área e o que podemos fazer para lidar com as
situações adversas que ocorrem diariamente. É fato que queremos uma
educação pública de qualidade, mas os desafios são muitos. Particularmente, o
curso me fez ver o quanto aprendi este ano. Apesar de ser uma novata na área,
percebi que este ano foi um ano de muito aprendizado e que a minha experiência
enquanto professora foi, sem dúvida, enriquecedora. O curso também me fez
parar para pensar em muitos aspectos que haviam passados desapercebidos,
como, por exemplo, o que fazer quando um colega de trabalho maltrata os alunos.
O curso também mostrou que o trabalho coletivo é fundamental para termos
sucesso, seja profissional ou pessoal.
4. Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de capacitação,
considerando a dinâmica dos encontros e a orientação da coordenadora.
O curso apresentou-se como um interessante instrumento de capacitação.
Aprendemos sobre diversos temas relevantes a área educacional, com o auxílio
de diversas ferramentas e formas de expressão: cenas teatrais, debate e escrita
dramatúrgica. A orientação da coordenadora e seus conhecimentos foram
fundamentais para o desenrolar do curso.
269
5. O que você aprendeu sobre teatro? Quais os conceitos teatrais que você
percebe como possibilidades para o seu trabalho docente?
Aprendi o que são jogos teatrais, como escrever uma cena, como representar
personagens, etc. Não sei responder quanto aos conceitos teatrais.
6. O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
Aprendi que é um elemento fundamental para a educação. Sabemos que o
sistema escolar apresenta diversas falhas e dificuldades e que sem a união de
todos ficará difícil resolvê-los. Todos temos responsabilidade na educação das
nossas crianças e adolescentes e por isso um trabalho em conjunto se faz tão
necessário. Eu como professora, vejo que é fundamental receber um apoio da
direção da escola, dos funcionários, coordenadores e pais dos alunos.
7. Nos encontros foram trabalhados os temas Gestão escolar, Crise de
valores sociais, Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais) e
Responsabilidade compartilhada. O que você aprendeu sobre eles?
Vou escrever brevemente sobre cada um, destacando alguns aspectos
relevantes, pois os temas são bastante amplos.
• Gestão Escolar – forma como é gerido o sistema escolar. Conversamos sobre
gestão compartilhada, isto é, a importância da atuação de toda a comunidade
escolar (pais, alunos, professores, funcionários e direção da escola) na gestão da
escola. Também discutimos a importância da comunicação e da organização para
uma boa gestão.
• Crise de valores sociais - destacamos a banalização da violência; preconceito
com aparência e pobreza; desvalorização do professor; desvalorização da cultura;
valorização somente do que é novo, em detrimento do que é velho (perda da
tradição); valorização do consumo e do ter, não do “ser”; invasão da vida pública
sobre a vida privada, entre outros.
• Relacionamento professor/aluno – debatemos sobre o papel do professor em
sala de aula, da importância de saber o nome dos alunos, de lhes dar atenção,
acompanhar seu desempenho ao longo do ano, e motivá-los com elogios. A
aproximação é muito importante e não precisa necessariamente ser uma
aproximação física. A autoridade e o respeito é algo a ser conquistado com o
tempo. E devemos evitar comparações entre os alunos.
• Responsabilidade compartilhada – a responsabilidade pelo aprendizado do
aluno, não é somente do professor, nem do aluno, mas também dos pais, da
direção (enfim, de toda a comunidade escolar). A este respeito, constatamos que
o simples fato dos pais acompanharem o desempenho dos filhos na escola,
vendo as lições, os trabalhos realizados e as notas, incentiva-os a continuar
aprendendo. O incentivo aos estudos deve vir de todas as partes. Ninguém deve
levar o barco sozinho, mas também não deve jogar a responsabilidade ao outro,
tentando se livrar da situação – fato corriqueiro no cotidiano escolar, em que
ninguém quer assumir sua responsabilidade.
8. Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas
escolhidos? Qual foi a importância dos jogos teatrais para este trabalho?
Eu acredito que os jogos teatrais foram um instrumento de aprendizado, uma vez
que representamos papéis e situações, inseridos nos temas escolhidos. Como os
jogos são baseados no “improviso”, a vivência pessoal foi a base da
interpretação, pelo menos pra mim. A importância que vejo nos jogos teatrais é o
fato de termos que nos expressar não somente através da fala, mas sim com o
corpo, interagindo diretamente com outras pessoas, no desenrolar de uma
situação. Se fôssemos apenas conversar ou debater sobre o assunto, não
270
vivenciaríamos a cena, como se ela estivesse realmente acontecendo, e nem
precisaríamos nos esforçar para dialogar (contracenar) com as colegas, o que
torna a situação mais real. Nota-se alguns aspectos que talvez não seriam
evidenciados caso não houvesse a cena teatral. Por exemplo, lembro-se quando
imitei o inspetor da escola durante uma festa junina, cujo inusitado aconteceu:
ouviu-se um tiro de repente...Eu tive que tomar as providências de acordo com o
que eu achava que um inspetor deveria fazer nesse momento. Ao discutirmos a
cena, notamos que cada uma de nós sabia muito bem sobre o papel a
desempenhar no âmbito escolar. Conseguimos diferenciar muito bem quem
estava fazendo o inspetor, quem fez a professora, quem era a diretora, sem saber
disso inicialmente.
9. Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita neste
trabalho?
Escrever cenas foi difícil, ainda mais com um tempo limitado. Mas eu acredito que
foi fundamental para fixarmos nossas idéias, desenvolvermos outras habilidades e
aprimorarmos nosso conhecimento acerca do teatro.Temos um monte de idéias,
mas quando passamos para o papel, boa parte do que refletimos se perde. Ao
mesmo tempo, quando escrevemos, somos forçados a refletir mais e a organizar
o nosso pensamento, forçando um aprendizado mais efetivo.
10- Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem como
professor? (Pense em você como professor e explique porque)
A partir do curso passei a refletir e a repensar mais minhas ações como
professora. Como sou iniciante na carreira, estou sempre me avaliando, trocando
idéias com outros professores e tentando aprimorar minha forma de lecionar.
Porém, a minha imagem como professora não sofreu alteração.
10. Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que você
tem das escolas? Por que?
Não. Eu levei um grande susto no início do ano, quando me deparei com a
desorganização do sistema escolar estadual. Sabia que o ensino público não
estava uma maravilha, mas percebi que a realidade é ainda mais cruel. E essa
idéia permaneceu ao longo do curso.
11. Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar as
dificuldades que o trabalho lhe apresenta? Quais?
O curso aguçou minha criatividade e meu lado artístico, que mantive aprisionado
por muitos anos. Sempre fui muito tímida para me expor em público, tanto que
obtive minha pior nota na escola nas aulas de teatro. E como professora, vejo que
é fundamental saber se expressar e se comunicar com os alunos.
12. Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente aspectos
deste projeto que permitiram a você compreender a importância da criação
no trabalho docente.
A criação é essencial no trabalho docente. É preciso muita criatividade para
estimular os alunos com o conteúdo e tornar as aulas mais interessantes, mais
dinâmicas e atraentes. O fato de trabalharmos com os jogos teatrais em todos os
encontros, cuja base está na criação, me fez perceber ainda mais a importância
da mesma.
13. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
Explique.
Uma longa escada, porque sinto que estou subindo os degraus e quero chegar ao
topo, isto é, à satisfação profissional. E para isso ainda terei muitos degraus para
271
subir. Mas já caminhei bastante, através de esforço e dedicação, e não pretendo
parar por aqui. Vou seguir em frente e continuar subindo! rs
14. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de
hoje? Explique.
Um labirinto com diversas saídas. Escolho essa imagem porque minha vida
profissional apresenta interrogações. Estou gostando de lecionar, mas não sei se
é isso que quero para o futuro. Enquanto isso preciso me esforçar para achar as
saídas do labirinto. E por isso quero me capacitar, estudar e aprender cada vez
mais: pretendo iniciar o mestrado ano que vem, quero aprender outras línguas,
etc. Qualquer que seja a saída, não posso esperar sentada, tenho que correr
atrás e já tenho planos para isso.
15. Comente o que mais você considerou relevante neste trabalho, que não
foi perguntado neste questionário.
Todas as dinâmicas e temas trabalhados foram muito importantes. Mais do que
nunca percebi a responsabilidade na qual estou inserida, uma vez que estamos
tratando do elemento central da vida humana – a educação.
4.5
QUESTIONÁRIO FINAL - LILÁ
1. Identificação: Lilá
2.
Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos
e negativos?
O curso foi muito bom, com uma proposta interessante e diferente do que eu já
participei nestes 15 anos de magistério. Tudo que contribuir para mais
conhecimento e correlaciona-se com a prática com certeza tem aspectos muito
positivos, principalmente nos dias de hoje onde a educação tem uma “fama”
degradante. Parece que tudo esta perdido e que não vale mais a pena, porém,
quando me defronto com situações como estas onde existe uma defesa por um
ensino diferenciado e de maneira significativa, fico mais confortada, imaginando
que é possível sim. O que achei de negativo foi o fato de ser o tempo muito
restrito e de ter poucas pessoas participando, além de ter pessoas que
trabalham no mesmo local e levaram assuntos de ordem especificas da sua
instituição.
3.
Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente
e coletivamente.
Para mim possibilitou muita reflexão, dinâmica, observação, imaginação, criação,
desejo, incentivo, coragem, respeito mútuo, capacitação e principalmente
trabalho em equipe.
4.
Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de
capacitação, considerando a dinâmica dos encontros e a orientação da
coordenadora.
Se bem aplicado o conteúdo aprendido no curso pode ser um rico instrumento de
capacitação. Auxiliando todos os profissionais a dinamizar suas aulas com intuito
de melhorar o desempenho do grupo, conquistando resultados positivos
individual ou coletivamente. Uma orientação clara, se faz necessária para esta
inovação, pois corre-se o risco de banalização do currículo a ser aplicado, em
outras palavras virar um “oba, oba”.
272
5.
O que você aprendeu sobre teatro? Quais os conceitos teatrais que
você percebe como possibilidades para o seu trabalho docente?
Aprendi muito pouco de teatro, pois, sei que há muito para se estudar, mas não
posso negar que mudou o meu desempenho como docente, uma vez que é
possível contextualizar um assunto sem fugir das “ditas” normas de ensino,
estabelecidas por cada instituição. Sem contar que o teatro no meio escolar
promove o desenvolvimento dos alunos, destacando-se: formação do grupo,
socialização, contato entre os sujeitos, superação da timidez, superação dos
limites, troca de experiências, busca dos próprios objetivos, responsabilidade,
comprometimento, respeito, ouvir o outro, entender melhor as pessoas, saber
dividir, pensar no outro, solidariedade, interação, enfrentar os problemas, ouvir
as críticas construtivas, compartilhar, saber trabalhar em grupo, resolver os
problemas do grupo, participação, resgate da auto-estima e da autoconfiança.
Acho que não preciso dizer mais nada.
6.
O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
Que não é fácil. Os pensamentos são muito divergentes, os comentários nem
sempre pertinentes, e o “achismo” muito forte, porém a troca é muito
significativa, nos dá forças para acreditar que podemos fazer a diferença , que
tem alguém que ama o mesmo que você, e que briga por um mesmo ideal, que
nós sem o outro não somos nada.
7.
Nos encontros foram trabalhados os temas Gestão escolar, Crise de
valores sociais, Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais) e
Responsabilidade compartilhada. O que você aprendeu sobre eles?
Aprendi que eles são de uma mesma ordem de fatores que envolvem a
educação, que são bem polêmicos e que tirar proveito nas aulas com base nos
jogos teatrais foi muito divertido.
8.
Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas
escolhidos? Qual foi a importância dos jogos teatrais para este trabalho?
Os jogos interferiram de maneira séria, porém, muito sutis, fazendo-me refletir
sobre as práticas de cada um, mesmo tendo que ser artista por um dia, aliás
alguns minutos. De maneira mais descontraída o significa do pode ser mais
internalizado.
9.
Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita
neste trabalho?
Achei difícil, mas necessária para a formalização de comportamentos e falas.
Vejo como sendo importante para habituar o professor a manter sempre registro
da sua prática.
10.
Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem
como professor? (Pense em você como professor e explique porque)
Sim, esta mudança foi gradativa, no decorrer do curso percebi o quanto ainda
posso contribuir para uma significativa aula.
11.
Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que
você tem das escolas? Por que?]
Não, ainda acho que as escolas podam seus profissionais com medo de deixálos ousar, pois, querem sempre modelos estereotipados, que atinjam os
melhores resultados sem dar muito trabalho e sem criar “alvoroço”. Tudo bem
certinho para não perturbar a paz e a ordem que muitos acham ser o ideal na
escola.
273
12.
Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar
as dificuldades que o trabalho lhe apresenta? Quais?
Sim, principalmente a de relacionamentos em grupo, trabalho em equipe e saber
como se integrar com a comunidade local. Dentro da sala de aula encontrei
estímulos, que já apliquei e tive resultados muito bons.
13.
Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente
aspectos deste projeto que permitiram a você compreender a importância
da criação no trabalho docente.
Diversificar a prática docente, estimular os alunos, proporcionar conhecimento
estabelecido por um relacionamento de confiança agradável, romper barreiras do
ensino fragmentado e linear, cultivar e valorizar a cultura artística, proporcionar
trocar de conhecimentos e favorecimento das habilidades, respeitar a criação do
outro e a sua própria...
14.
Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até
hoje? Explique.
Um broto e uma árvore, que necessitou de muito sustento, água, póda, que em
algumas vezes arrancaram folhas, galhos, muitos cachorros pararam para fazer
xixi, muitos reclamaram da sujeira que as folhas fazem ao caírem no chão
quando muda de estação, que ao crescer estourou a calçada do vizinho, mas...
15.
Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir
de hoje? Explique.
...que insistia em crescer, brotar, florir e multiplicar. Esta árvore se tornou adulta
dentro de mim sua raízes agora são profundas, seus galhos extensos e com
muitos novos brotos, já floriu em várias estações, e ainda encanta quando
mesmo muito cansada flori. Essa árvore persiste dentro de mim, e posso dizer
que se de nada valer a raiz, aproveite o tronco, se de nada valer o tronco,
aproveite as folhas, se de nada valer as folhas, aproveite as flores e quem sabe
os frutos, porém se nada disso valer, pelo menos deite debaixo da sombra e
desfrute da suave brisa.
16.
Comente o que mais você considerou relevante neste trabalho, que
não foi perguntado neste questionário.
As oportunidades sempre são únicas, por isso tudo foi relevante, e com certeza
pode ser multiplicado.
“ O conhecimento, quando adquirido e multiplicado, é conhecimento, mas se
guardado é óbito”
4.6
QUESTIONÁRIO FINAL MEMÊ
1. Identificação: Memê
2. Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos e
negativos?
O curso teve como aspectos positivos o de ser bem conduzido e direcionado com
técnicas teatrais, que facilitaram as discussões sobre os temas ligados à escola e
à educação. Proporcionou-nos também descontração e liberdade para nos
posicionar e expor nossas opiniões frente às questões escolares.
274
3. Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e
coletivamente.
O curso possibilitou diálogos, integração grupal e auto-conhecimento, como
também clareza nas questões críticas do ensino nas escolas públicas e
particulares.
4. Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de
capacitação, considerando a dinâmica dos encontros e a orientação da
coordenadora.
Como instrumento de capacitação, o curso atingiu seu objetivo, o de tratar das
questões de ensino, tanto pedagógicas como de organização da escola atreladas
às técnicas teatrais, considerando a dinâmica dos encontros, as discussões e
orientações satisfatórias.
5. O que você aprendeu sobre teatro? Quais os conceitos teatrais que
você percebe como possibilidades para o seu trabalho docente?
Alguns conceitos teatrais eu já tinha, pois há alguns anos atrás, atuei como
amadora em peças teatrais, na Faculdade. Entretanto a diferença que houve foi o
entrelaçamento entre os conceitos teatrais e o trabalho docente. Infelizmente não
vi possibilidade de aplicar estes jogos aos alunos, devido as limitações que
encontro em sala de aula, como espaço inadequado e grande quantidade de
alunos. Gostaria, no entanto, que eles também usufruíssem dos benefícios que os
jogos teatrais trazem, tais como descontração, conscientização, integração,
criatividade, etc.
6. O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
Um tema que foi bastante significativo, trabalhado no curso, foi o da
responsabilidade compartilhada, na qual o trabalho coletivo está intrinsicamente
ligado.
7. Nos encontros foram trabalhados os temas Gestão escolar, Crise de
valores sociais, Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais) e
Responsabilidade compartilhada. O que você aprendeu sobre eles?
Quanto à questão “Gestão Escolar” aprendi que a mesma é fruto de um trabalho
hierárquico, que demanda posicionamentos e profissionalismo de toda equipe
docente e discente da escola. Para que a escola funcione adequadamente é
necessário que a responsabilidade seja compartilhada por todos que atuam na
escola, para poder, então, enfrentar a crise de valores sociais e integrar
devidamente o relacionamento professor/aluno.
8. Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas
escolhidos? Qual foi a importância dos jogos teatrais para este trabalho?
Os jogos teatrais favoreceram na compreensão dos temas escolares por
oferecerem uma interligação da teoria temática com a prática vivenciada nos
jogos. Estes propiciaram mais clareza nas situações conflitantes vividas pela
escola, pois através deles pudemos ser autores e expectadores. Observamos as
situações como participantes e também como observadores.
9. Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita
neste trabalho?
As cenas teatrais trouxeram um reforço para o entendimento das situações, que
tanto o corpo docente, como todos os que trabalham na escola vivenciam, tanto
as situações do dia-a-dia, como as inesperadas. Ao escrevermos as cenas,
despertamos para um envolvimento mais intenso com o processo ensinoaprendizado. A escrita depende, em minha opinião, da compreensão de uma
realidade anteriormente assimilada.
275
10. Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem como
professor? (Pense em você como professor e explique porque)
Participar deste curso provocou uma melhor percepção da minha imagem como
professora. Pude observar que posso melhorar minha maneira de me relacionar
com os alunos sendo mais paciente e compreensiva, mas também colocar os
limites devidamente, pois que ter autoridade é diferente de ser autoritária.
11. Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que você
tem das escolas? Por que?
De alguma forma, ocorreu uma certa mudança na imagem que eu tenho da
escola, pois todas as situações vivenciadas através das cenas teatrais,
envolvendo todos os que trabalham na escola, ampliaram os meus conceitos em
uma visão mais ampla e mais completa do funcionamento da escola, como um
todo.
12. Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar as
dificuldades que o trabalho lhe apresenta? Quais?
Participar deste curso deu-me um novo instrumento de trabalho, o de incluir maior
quantidade de textos teatrais, como material didático e de ressaltar a importância
do teatro em nossa Literatura, uma vez que a linguagem teatral retrata a
linguagem real de personagens fictícios, tal como em “Vidas Secas”, por exemplo.
13. Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente aspectos
deste projeto que permitiram a você compreender a importância da criação
no trabalho docente.
No trabalho docente a criação é muito importante, para dinamizar as aulas e para
resolver situações imprevistas, como no caso do professor perceber que os
alunos estão com dificuldades de compreender bem o que está ensinando, o
professor poderá lançar mão de outros recursos, através da criatividade.
14. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
Explique.
A imagem de alguém que sofreu e aprendeu. Sofreu para aprender sem apoio e
estímulos positivos, sem reconhecimentos e adequada remuneração financeira.
15. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de
hoje? Explique.
A partir de hoje a imagem que se forma é a de que o trabalho docente é uma
parte de um todo. Está ligado a um processo didático que inclui a participação de
todos que trabalham na escola, desde os inspetores até a coordenação e direção.
16. Comente o que mais você considerou relevante neste trabalho, que
não foi perguntado neste questionário.
O que foi mais relevante neste trabalho foi a integração e amizade que se formou
em nosso grupo, com a abertura de podermos expor nossas necessidades e
queixas enquanto profissionais da educação. O resultado foi benéfico
proporcionando-nos uma conscientização mais ampla e profunda do nosso papel
enquanto educadores e da responsabilidade advinda deste papel.
276
4.7
QUESTIONÁRIO FINAL NÉIA
1. Identificação:Néia
2. Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos e
negativos?
O curso foi bem elaborado e administrado, sendo prazeroso e significativo. Tendo
como aspectos positivos: a integração do grupo, a espontaneidade, a interação, a
dinâmica utilizada, a liberdade de expressão e principalmente o uso da reflexão.
Quanto aos aspectos negativos tenho somente duas observações: as
interrupções durante os encontros (batidas freqüentes na porta) e a duração de
cada encontro (tempo curto).
3. Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e
coletivamente.
O curso proporcionou uma reflexão sobre minha prática docente, através dele
analisei as atitudes, as relações e o meu procedimento diante aos meus alunos.
Coletivamente, acrescentou muitas trocas de idéias e informações sobre a
educação e nossa profissão.
4. Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de capacitação,
considerando a dinâmica dos encontros e a orientação da coordenadora.
A dinâmica que a coordenadora apresentou durante o curso possibilitou uma
excelente interação entre os participantes, fluindo com bastante clareza, reflexão
e trocas sobre os temas abordados. As atividades realizadas serão utilizadas
como instrumentos no processo educacional.
5. O que você aprendeu sobre teatro? Quais os conceitos teatrais que você
percebe como possibilidades para o seu trabalho docente?
O teatro não é estático, ele é dinâmico, espontâneo e muitas vezes retratam a
realidade em que vivemos, porém, de maneira alegre e criativa. Ele possibilita um
trabalho coletivo, onde as pessoas interagem unidas e realizam a atividade com
prazer. O teatro acrescentará alegria, cultura, união e reflexão no meu trabalho
docente.
6. O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
O trabalho coletivo não é uma tarefa fácil, ele deve ser realizado por todo o grupo,
para ser bem sucedido. A união e um bom relacionamento acrescentarão
positivamente na atividade realizada. Cada componente deve doar o melhor de si,
dando força ao grupo que pertence.
7. Nos encontros foram trabalhados os temas Gestão escolar, Crise de
valores sociais, Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais) e
Responsabilidade compartilhada. O que você aprendeu sobre eles?
Aprendi que todos são assuntos complexos, e difíceis de encontrar uma solução.
Para obter um bom andamento da educação, eles devem ser abordados e
solucionados juntos. Percebi que o papel da família e da comunidade é
fundamental para o processo educacional funcionar bem, assim como cada
funcionário deve exercer o seu papel dentro da escola. Em fim, esse é um
assunto muito amplo e requer muita atenção por parte dos dirigentes de cada
instituição.
8. Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas
escolhidos? Qual foi a importância dos jogos teatrais para este trabalho?
Os jogos teatrais facilitaram a compreensão, devido à liberdade de expressão que
usamos durante as cenas, e o uso da espontaneidade e a relação entre os
277
participantes. O uso dos jogos teatrais foi fundamental para a interpretação dos
temas abordados, sendo de suma importância no curso. Ele foi o grande
diferencial em um curso de capacitação. Contendo aulas dinâmicas e reflexivas.
9. Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita neste
trabalho?
Escrever as cenas foi difícil, senti muita insegurança no inicio, pois, passar para o
papel o que criamos e imaginamos é extremamente diferente de interpretar a
cena. Escrevê-las foi muito importante, aprendi a concentrar-me e arrumar uma
maneira de transferir minhas idéias para o papel.
10. Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem como
professor? (Pense em você como professor e explique porque)
Sim, mostrou que posso ser mais dinâmica, tolerante e reflexiva durante minhas
aulas. Posso ter um jogo de cintura diferente para cada situação que irei
encontrara daqui para frente.
11. Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que você
tem das escolas? Por que?
Sim, um bom andamento da escola depende de quem administra e comanda todo
o grupo que pertence a ela.
12. Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar as
dificuldades que o trabalho lhe apresenta? Quais?
Sim, aprendi que devo trabalhar em equipe, devo ser dinâmica, devo refletir sobre
minhas ações, devo planejar ser flexível no processo de relacionamento professor
/ aluno.
13. Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente aspectos
deste projeto que permitiram a você compreender a importância da
criação no trabalho docente.
O professor deve ser criativo, tornando suas aulas interessantes e dinâmicas para
os alunos. A criação possibilita novas técnicas e idéias, nova maneiras de
elaborar uma boa aula. Este curso acrescentou que devo trabalhar coletivamente
estimulando a imaginação e a criatividade de meus alunos, tendo uma rotina
prazerosa.
14. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
Explique.
Seria uma flor desabrochando para a vida. Uma professora descobrindo o
caminho certo a seguir.
15. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de
hoje? Explique.
Um coração pulsando, batendo sem parar, com muita energia, mantendo-se
sempre vivo. Uma professora que já descobriu o caminho a seguir, sendo
dinâmica com bastante espontaneidade e energia. Usando sempre da reflexão
para manter-se na área da educação.
16. Comente o que mais você considerou relevante neste trabalho, que não
foi perguntado neste questionário.
O questionário abordou todos os assuntos relevantes durante o curso.
Obs: Agradeço pela oportunidade e pela a honra de ter participado deste
curso de capacitação. Obrigada.
278
4.8
QUESTIONÁRIO FINAL ROCHA
1. Identificação: ROCHA
2. Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos e
negativos?
O curso foi importante principalmente na fase em que se encontra o profissional
da educação, e para a função que exerço de coordenação trouxe reflexões e
informações relevantes.
Pontos positivos – Usar uma linguagem diferenciada, escolha dos temas pelo
grupo, reflexões sobre a prática diária, prática do debate aberto e troca de
experiências.
Pontos negativos – O tempo para a produção escrita foi curto.
3. Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e
coletivamente.
Despertou o desejo pela pesquisa, sobre ao temas abordados, propôs reflexões
importantes sobre a prática pedagógica principalmente na escola Pública, onde a
maioria do grupo está inserida.
Individualmente trouxe reflexões e mudança na forma de pensar o trabalho
pedagógico da escola.
Coletivamente proporcionou a troca de experiências e a perspectiva de
multiplicação do que foi absorvido pelo grupo.
4. Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de
capacitação, considerando a dinâmica dos encontros e a orientação da
coordenadora.
A organização do material produzido, a condução das discussões, a pontualidade
da Coordenadora, mostra o quanto seu empenho e dedicação possibilitam o
resultado em pouco tempo. Sua prática foi de extrema importância para todos do
grupo. Considero estes encontros como uma ferramenta que usarei ao longo da
minha formação como profissional da educação.
5. O que você aprendeu sobre teatro? Quais os conceitos teatrais que
você percebe como possibilidades para o seu trabalho docente?
Quanto ao teatro o que o curso propôs trazer para a prática do professor uma
linguagem diferente, que é a escrita teatral. A criação de personagens, a
idealização de cenas, a improvisação, os jogos, o uso do corpo como expressão,
a música enfim todos os elementos já conhecidos na teoria, aplicados de forma
simples, porém significativa, para o grupo. Ao transportarmos para a prática
docente, percebemos que a escrita teatral abre um leque de possibilidades
infinitas para a mudança das práticas do dia a dia em sala de aula.
6. O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
O trabalho coletivo, numa Escola é a parte fundamental para se atingir os
objetivos propostos, porém alcançar um equilíbrio entre responsabilidade,
definição de papéis e resultados, requer um elemento muito importante que é a
liderança, exercida de forma democrática.
279
7. Nos encontros foram trabalhados os temas Gestão escolar, Crise de
valores sociais, Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais) e
Responsabilidade compartilhada. O que você aprendeu sobre eles?
Todos os temas abordados foram escolhidos, pelo grupo e fazem parte da prática
dos profissionais, o tema Gestão escolar é um assunto que tenho muito interesse
e percebi o quanto tenho refletido e na minha prática tenho trabalhado
arduamente para chegar a uma prática eficiente das muitas teorias que existem.
Entendo que desenvolver a capacidade de administrar pessoas é o foco que
preciso ter, além da habilidade de trabalhar na construção e técnicas de projetos.
8. Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas
escolhidos? Qual foi a importância dos jogos teatrais para este trabalho?
Os jogos, de forma muito objetiva, permitem o acesso a prática e levam ao
campo da realização de ter o trabalho final, concreto e com a participação de
todos os envolvidos. Quando colocados juntos aos temas tomam forma.
9. Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita
neste trabalho?
Escrever é a parte mais difícil do processo, pois requer: elaboração,
conhecimento, técnicas. É muito importante fazer os registros, a escrita das cenas
com disciplina e desenvolvimento de técnicas pode proporcionar resultados
surpreendentes.
10. Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem como
professor? (Pense em você como professor e explique porque)
A cada momento percebo que tenho mudado algumas práticas e estou
convencida de que com este grupo e este trabalho, muitas idéias já surgiram e
tenho a intenção de colocá-las em prática em breve, junto aos professores que
trabalho como coordenadora. Uma das ações que pretendo desencadear será o
desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico para Escola Pública.
11. Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que você
tem das escolas? Por que?
Hoje tenho uma visão muito clara da realidade onde a Educação Escolar, se
encontra, principalmente no âmbito da formação dos profissionais e como são as
Políticas Públicas. Tenho uma formação fora da escola que me permite traçar
metas e trazer conceitos e técnicas não são ainda aplicadas na Escola de forma
sistemática.
12. Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar as
dificuldades que o trabalho lhe apresenta? Quais?
Participar dos jogos, me proporcionou uma maior proximidade com o caráter
humano da Educação escolar. Tenho pensado muito na valorização do ser
humano, e nos relacionamentos que desenvolvemos neste curto espaço de
tempo.
13. Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente aspectos
deste projeto que permitiram a você compreender a importância da criação
no trabalho docente.
A criação, assim como a liderança são questões que o decente tem que priorizar
e desenvolver ao longo do processo de trabalho. Neste projeto pude compreender
que a criação acontece a cada mudança de prática, a cada aplicação das teorias
existentes. E que uma aula é acima de tudo um processo criativo onde dois lados
constroem o todo.
280
14. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
Explique.
Uma árvore, com muitos frutos. Nasceu de um desejo, criou raízes, criou forma e
dá frutos a cada ciclo e a cada estação.
15. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de
hoje? Explique.
Uma cidade, com todos os elementos da sociedade. Possui diversidade, está
sempre em crescimento.
16. Comente o que mais você considerou relevante neste trabalho, que
não foi perguntado neste questionário.
O mais relevante, foi encontrar respostas as reflexões que tenho sobre o trabalho
docente. Conheço muito bem a estrutura da Educação Pública, sei todos os
acertos e erros dos profissionais que encaram esta profissão com vontade, ou
sem vontade, porém entendo que a diversidade de idéias e de ideais é que fazem
todo este contexto acontecer. Fico a cada dia mais presa a necessidade de
buscar soluções ou melhor aprendizado que torne o meu trabalho eficiente e sei
que parte dele não depende só de mim, depende do outro é isso o que importa.
4.9
QUESTIONÁRIO FINAL SANDRA
1. Identificação: Sandra
2. Qual a sua avaliação sobre este curso? Quais os aspectos positivos e
negativos?
O curso ofereceu subsídios para desenvolvermos novas estratégias de trabalho.
O tempo foi curto mas o aprendizado foi grande.
3. Quais os aprendizados que este curso possibilitou? Individualmente e
coletivamente.
Os aquecimentos, os jogos e as discussões sobre os temas propostos mostraram
o quanto é possível estudar e aprender sobre temas diversos de uma maneira
agradável, interativa e prazerosa.
4. Qual a sua avaliação sobre este curso como instrumento de capacitação,
considerando a dinâmica dos encontros e a orientação da coordenadora.
Minha avaliação é extremamente positiva. Além do conteúdo, as dinâmicas, os
materiais utilizados e o empenho da coordenadora e observadora foram
impecáveis. Eu já utilizei atividades artísticas como instrumento de trabalho
pedagógico (poesia, escultura, pintura, teatro, cinema, música...) e percebi o
quanto foi interessante essa prática. Este curso trouxe novas informações e
técnicas para aprimorar o meu trabalho. Acredito que as dinâmicas utilizadas
durante os encontros despertaram em todas nós uma reflexão sobre nossa vida
profissional.
5. O que você aprendeu sobre teatro? Quais os conceitos teatrais que você
percebe como possibilidades para o seu trabalho docente?
Aprendi principalmente a trabalhar com a improvisação. Sempre achei que tudo
tinha que ser minuciosamente ensaiado e programado e percebi que não é bem
assim. O que mais chamou minha atenção foi o trabalho corporal. Notei que
quando trabalhamos com o corpo, a integração entre os membros do grupo
aumenta e nos sentimos mais leves e livres.
281
6. O que você aprendeu sobre trabalho coletivo?
Discutimos muito sobre responsabilidade compartilhada; aliás, esse é um tema
que esteve presente em diversos setores da minha vida ao longo deste ano.
Aprendi principalmente que quando criamos uma necessidade comum, todos
acabam participando, cada um contribui de uma maneira (de acordo com o seu
aprendizado e habilidades) para que a necessidade seja suprida. O grande
segredo é fazer com que a situação torne-se realmente necessária para todos
porque a partir daí, o envolvimento já está garantido.
7. Nos encontros foram trabalhados os temas Gestão escolar, Crise de
valores sociais, Relacionamento prof./aluno (relações interpessoais) e
Responsabilidade compartilhada. O que você aprendeu sobre eles?
Estes temas fazem parte do nosso cotidiano. Durante os nossos encontros,
pudemos aprofundar nossos conhecimentos e conhecer outros enfoques sobre
eles.
8. Como os jogos teatrais interferiram na compreensão dos temas
escolhidos? Qual foi a importância dos jogos teatrais para este trabalho?
A criação e encenação de cenas sobre esses temas proporcionaram uma vivência
de situações relacionadas a eles. Acredito que uma situação vivida (mesmo como
representação) aprofunda nosso conhecimento e compreensão sobre o tema
abordado e foi assim que os jogos nos ajudaram.
9. Como foi escrever cenas teatrais? Qual a importância desta escrita neste
trabalho?
Não foi fácil escrever as cenas. Acho que é outro tipo de escrita que temos que
aprender. Estamos mais acostumadas ao gênero narrativo e o dramático ainda
não é muito familiar.
10. Participar deste curso provocou alguma mudança na sua imagem como
professor? (Pense em você como professor e explique porque)
Os ensinamentos do curso mais a troca de experiências entre as participantes
mostraram o quanto é possível trabalhar no magistério com dignidade e respeito.
Embora a imagem do professor esteja desvalorizada, percebemos que podemos
fazer muito para que nosso trabalho seja reconhecido e valorizado.
11. Participar deste curso provocou alguma mudança na imagem que você
tem das escolas? Por que?
A imagem que eu tenho das escolas permanece a mesma. Acho que o que
mudou foi o que pode ser feito dentro de uma escola e alterar a qualidade de
ensino.
12. Participar deste curso deu a você novos instrumentos para trabalhar as
dificuldades que o trabalho lhe apresenta? Quais?
Sim, principalmente o trabalho corporal. Aprendi que trabalhar o corpo
coletivamente remete os participantes do grupo a uma mesma sintonia e a partir
daí, qualquer ensinamento é bem-vindo.
13. Qual a importância da criação no trabalho docente? Comente aspectos
deste projeto que permitiram a você compreender a importância da criação
no trabalho docente.
O trabalho docente é imprevisível. Podemos organizar apenas parte da nossa
prática mas no dia-a-dia, muitas situações novas aparecem. A criação faz parte
da motivação do processo ensino-aprendizado. Acredito que dar aulas é diferente
de ensinar e para ensinarmos, precisamos inovar, criar, fugir da rotina e
principalmente, "convencer" nossos alunos a participarem desses movimentos. O
curso trouxe uma série de situações inovadoras, completamente diferentes das
282
que conhecemos e usamos. Acho que a maior motivação das participantes foi
justamente essa: o que faremos hoje? O tema era previsto mas as atividades não.
14. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional até hoje?
Explique.
A imagem do Centauro que tem a parte animal, a humana e uma flecha apontada
para o alto. Ele simboliza o sentir (animal) o pensar (humano) e o buscar (a
flecha).
15. Que imagem você escolhe para retratar sua vida profissional a partir de
hoje? Explique.
Acho que a flecha do Centauro foi lançada mais longe porque os horizontes foram
ampliados.
16. Comente o que mais você considerou relevante neste trabalho, que
não foi perguntado neste questionário.
Achei muito interessante trabalhar com símbolos de representação de situações.
Justamente o tema das questões 14 e 15 deste questionário. Outra questão que
foi muito relevante foi o envolvimento e carinho dedicados pela coordenadora e
observadora. Vocês são ótimas, meninas!
ANEXO
5
Jogos por Encontro
285
ANEXO 5: JOGOS POR ENCONTRO
SEGUNDO ENCONTRO – 26 DE AGOSTO
Tema: Gestão
AQUECIMENTO: Caminhada no Espaço
AQUECIMENTO DO GRUPO: O objeto move os jogadores. Os objetos escolhidos
foram uma bicicleta tripla, um barco e um gira-gira.
JOGO COM PALAVRAS: Fala Espelhada
JOGO GERAL: Tensão Silenciosa
• Aplicação de uma prova que é interrompida pela diretora para dar um aviso
à professora.
• Visita de uma supervisora a uma escola na qual faltou água e os alunos
foram parcialmente dispensados.
TERCEIRO ENCONTRO – 02 DE SETEMBRO
Tema: Gestão
AQUECIMENTO DO GRUPO: Dar e tomar: aquecimento.
JOGO COM PALAVRAS: Leitura das cenas escritas no encontro anterior.
JOGO GERAL: Foram feitas improvisações que partiram das situações escritas
no final do segundo encontro.
A primeira cena realizada partiu da situação na qual o porteiro não abre o
portão no horário adequado para o início das aulas. Na cena proposta pelo grupo,
o porteiro estava dormindo e o grupo de alunos fica batendo na porta ao mesmo
tempo em que combina de sair da escola e fazer outro programa. O porteiro do
lado de dentro está dormindo, quando acorda demora a encontrar seus óculos,
sem o qual não consegue abrir o portão. Por fim o portão é aberto e os alunos
entram na escola.
A segunda realizada partiu da situação em que estão duas alunas no pátio
da escola sem uniforme conversando com a coordenadora que apresenta
diversos argumentos para convencê-las a usar o uniforme, terminando por obter a
concordância de ambas de que no dia seguinte viriam com o mesmo.
A terceira cena realizada partiu da situação que apresentava dois alunos
brincando no pátio da escola, mexendo no lixo e em objetos indevidos e
reclamando de não terem com o que brincar. Enquanto isso a diretora e a
inspetora conversam entre si, ao mesmo tempo tentando acalmar os alunos, e
combinam de realizar uma reunião para que os inspetores pudessem apresentar
sugestões de melhora do recreio.
QUARTO ENCONTRO – 09 DE SETEMBRO
Tema: Crise de Valores Sociais
AQUECIMENTO: Feito com o grupo deitado nos colchonetes, trabalhando a
percepção do esqueleto e dos movimentos. Exploração de diferentes formas de
andar.
286
AQUECIMENTO DO GRUPO: Jogo da bola. As bolas escolhidas foram de vôlei,
de plástico (tipo playcenter) e de ping-pong.
JOGO COM PALAVRAS: Vendo o Mundo com personagens sorteados. As cenas
narradas foram:
Sandra – narra situação de estar em um baile funk e ter sido agarrada pelo
Joãozinho, ficando toda roxa.
Lilá – Está lavando louça e demonstra a preocupação com a escola.
Rocha – Aluna que diz que irá sem uniforme na escola, mesmo que tenha que
enfrentar a coordenadora.
Maria – pai bêbado em conflito sobre o que fazer: ir ao bar ou para a reunião da
escola dos filhos.
Ana – Inspetora narra situação das crianças atravessando a rua sem segurança.
Déia – Aluna que reclama da vida e dos pais.
Memê – Inspetora narra situação na qual os alunos colocam fogo no corredor e
na sala.
Julia – Narra situação de um grupo de alunos fumando próximo a escola e ela
declara que fará uma campanha contra o tabaco.
Néia – Professora se queixa de aluna que vem sem uniforme e declara a todo o
momento que já tem 20 anos de magistério.
JOGO GERAL: Cena Festa Junina
A primeira cena teve como participantes o pai, duas alunas e duas
inspetoras. Na segunda cena, os personagens eram uma aluna, uma professora e
duas inspetoras.
QUINTO ENCONTRO – 16 DE SETEMBRO
Tema: Crise de Valores Sociais
AQUECIMENTO: massagem em dupla
JOGO GERAL: Em duplas, escolha de uma das questões discutidas para uma
conversa entre dois personagens, no qual um deles necessariamente seria de
uma professora. Além do diálogo, cada dupla deveria comer algo imaginário
enquanto conversava.
A primeira dupla foi de duas professoras conversando sobre a falta de
professores na escola. A segunda dupla é composta de uma professora e o pai de
uma aluna, aparentemente bêbado, em um bar. Nesta cena discutem sobre a
quem cabe a educação da filha. A terceira cena retrata uma aluna em total
desânimo e a professora tentando convencê-la a se arrumar, tomar banho, se
pentear, e a aluna responde que nada disso adianta. A quarta dupla é de uma
adolescente que pede conselhos à professora, pois ela só pensa em transar com
o namorado. A professora tenta convencê-la a se interessar por outros assuntos,
mas a aluna rebate os argumentos e apresenta muitos motivos para colocar seu
desejo em prática. A última cena feita por um trio retrata uma situação de
preconceito sofrido por uma criança que se sente discriminada por ser negra e ter
uma aparência distinta das demais, em função do cabelo e da cor da pele. A
professora fala sobre tudo o que faz para que não haja preconceito, a criança
brinca em volta do diálogo e opina em muitos momentos, mas se mostra alegre e
interessada no sorvete que toma. A mãe permanece calma, mas preocupada.
287
SEXTO ENCONTRO – 23 DE SETEMBRO
Encontro para retomada e avaliação dos encontros anteriores, não foram
realizados jogos teatrais.
SÉTIMO ENCONTRO – 30 DE SETEMBRO
TEMA: Relacionamento professor/aluno
AQUECIMENTO: Pega-pega com explosão (feito também em câmera lenta)
AQUECIMENTO DO GRUPO: Parte do todo # 3: Profissão
O primeiro jogo formou uma banda de música, o segundo uma cozinha e o
terceiro um canteiro de obras (iniciado por um serralheiro)
JOGO GERAL: Contato
A primeira dupla, feita pela Jô e Rocha definiu uma cena na qual um paciente vai
a um consultório médico se queixando de tosse.
A segunda cena foi feita pela Memê, Déia e Sandra mostrava uma aula de
português na qual uma das alunas tem muita dificuldade em compreender o
conteúdo exposto e a outra não.
A terceira cena, feita pela Lilá e Julia, apresentou duas professoras, amigas, onde
uma delas visita a outra desesperada por não saber o que fazer com seus alunos
indisciplinados. A professora com mais tempo de docência consola a outra,
incentivando-a a não desistir.
A quarta cena feita pela Ana, Néia e Cris trouxe duas alunas e uma professora no
playcenter, com as alunas levando a professora na montanha russa, apesar do
medo da professora.
A última cena feita pela Néia e Maria foi de uma aluna pequena que cai no pátio
da escola e a professora auxilia-a a se levantar e lavar seu machucado.
OITAVO ENCONTRO - 07 DE OUTUBRO
TEMA: Relacionamento professor/aluno
AQUECIMENTO: Deitadas imaginar uma cena conforme o ritmo das várias
músicas, depois se movimentar conforme o ritmo de uma delas.
JOGOS COM PALAVRAS: Leitura da cena escrita pela Jô no 7º encontro com
diferentes interpretações.
JOGO GERAL: Improvisação em dupla partindo da cena escrita pela Rocha, do
momento em que ela escreve: (Lilá) para de chorar e ouve a amiga, que continua
a falar sobre sua prática e reflexões.
A primeira dupla, composta pela Rocha e Sandra, trouxeram como principais
argumentos a necessidade de limites, a delimitação de papéis e a credibilidade no
que a professora faz.
A cena da Julia e Jô apresentou a necessidade de regras de conduta, a
importância de combinar com a direção e coordenação da escola o apoio
necessário, em forma de punições, a imposição de limites e a valorização dos
alunos que querem aprender. Nesta cena a Julia enfocou a importância da
professora não perder o seu objetivo de foco.
Lilá e Ana falaram da importância do estudo, porém ao mesmo tempo ressaltaram
que é no dia-a-dia que sabemos como resolver os conflitos, da importância da
atenção aos alunos, do carinho, dos limites, das parcerias e do apoio de alguém
com mais experiência.
Néia e Memê enfocaram as regras, a necessidade de demonstrar autoridade,
nem que seja com berros, a apresentação de atividades envolventes, de um
288
ambiente prazeroso e criativo. A Néia falou sobre seu choque em não poder
assumir a imagem de uma professora boazinha.
Cris e Lilá apresentaram a possibilidade de formar assembléias nas quais os
alunos participam das definições, jogar as responsabilidades aos alunos, expor os
trabalhos dos alunos, valorizando-os, ter um envelope de sugestões para os
alunos mais tímidos. Nesta cena a Lilá começou declarando estar preparada para
um salário baixo, mas não para estas condições de trabalho.
NONO ENCONTRO - 14 DE OUTUBRO
TEMA: Responsabilidade compartilhada
AQUECIMENTO: Dança do Carimbó e Massagem em dupla.
AQUECIMENTO DE GRUPO: Dança de uma ciranda:
“ô cirandeiro, cirandeiro ó
A pedra do teu anel
brilha mais do que o sol
Mandei fazer uma casa de farinha
Bem bonitinha prá modo da gente entrar
Ó faça sol, faça chuva ou faça vento
Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar.”
JOGOS COM PALAVRAS: Construindo uma história a partir de seleção
randômica de palavras.
As palavras escritas foram: cumplicidade, dividir (2 vezes), diálogo, aceitar,
conjunto, assumir (2 vezes), consciência, união, divisão, ações, grupo, educar,
valores, solidariedade.
A história narrada foi a de um aluno que procura a professora chorando,
pois estava sofrendo por se sentir discriminado, tanto pelos professores como
pelos alunos. Percebendo estes problemas os professores se reúnem para
procurar o que fazer nesta situação. Aos poucos os professores percebem que
ele não é o único a vivenciar este tipo de problema, então os alunos e professores
decidem que irão se unir para restabelecer a confiança desta criança. O grupo
todo passa a sentar para dialogar e definem que os alunos irão ajudar em
diferentes funções da escola, como ser responsável pela carteirinha da escola,
fazer a ponte entre secretaria e escola, ser responsável pela biblioteca, etc. O fato
destes alunos assumirem estes papéis faz com que eles sejam vistos de outra
forma. Estas medidas se tornaram um projeto que ganhou destaque não apenas
na comunidade, mas também junto a outras escolas que também adotaram o
mesmo projeto.
JOGO GERAL: Preso em grupo
O primeiro grupo escolheu um elevador para estar preso e no meio da cena, logo
que o elevador para uma das professoras diz ter claustrofobia. Outra professora
fica com vontade de fazer xixi e depois de um bom tempo elas se lembram da
possibilidade de usar o celular e assim conseguem pedir socorro.
A segunda cena foi de quatro amigas que estão escalando uma montanha e caem
em um abismo. Uma delas que não havia nunca feito este tipo de atividade se
apavora e outra machuca o pé. Duas mantém melhor o controle e encontram
soluções, com uma conseguindo sair do abismo e chamando um helicóptero que
retira todas de lá.
289
DÉCIMO ENCONTRO - 21 DE OUTUBRO
TEMA: Responsabilidade compartilhada
AQUECIMENTO: Dança com pés e mãos.
AQUECIMENTO DE GRUPO: Envolvimento com objetos grandes.
O primeiro trio escolheu uma mangueira de bombeiro que estava enrolada
e elas ficaram procurando as pontas e desenrolando. O segundo escolheu uma
barraca de acampamento que foi montada. O terceiro eram três ioiôs que se
enredam e elas conseguem separá-los.
JOGO GERAL: Uma cena com professores que debatem o conflito escolhido.
Na primeira cena foi discutida a situação do professor que apenas coloca
matéria na lousa e a Julia representou uma professora que não tinha o menor
interesse em discutir o assunto, argumentando que era problema do professor
somente, que a coordenação não deveria se intrometer nisso. Lilá e Néia
defendiam a postura de que algo deveria ser feito, já que os alunos estavam
sendo prejudicados.
A segunda cena, feita pela Rocha, Memê e Cris discutia a situação do aluno
que dorme na sala de aula. Esta sugestão foi dada pela Memê e ela assumiu o
papel da professora que está com o problema. Os argumentos giraram em torno
da possibilidade da professora conversar com o aluno para tentar alterar esta
postura, o que era rebatido com a necessidade de uma intervenção da
coordenação para que então a professora pudesse retomar a conversa com o
aluno.
A terceira cena debateu a situação da criança que sofre maus tratos por parte
de uma professora. Durante a conversa, elas ponderaram muito sobre os
problemas que a professora deveria estar passando para agir daquela forma, já
que ela sempre havia sido uma boa professora. Definiram que uma delas
conversaria com a professora agressora e que ainda não levariam a questão para
a coordenação.
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