NOÇÕES ACERCA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
LIMA, Rosilene de – UEM
[email protected]
MACHADO, Maria Cristina Gomes – UEM
[email protected]
Eixo Temático: História da Educação
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
O presente trabalho visa abordar algumas temáticas acerca do ensino e da pesquisa que vem
sendo desenvolvidos em História da Educação, tais como: a constituição da História da
Educação no Brasil e a História da Educação e Fontes. Considera-se de suma importância o
estudo acerca da constituição da História da Educação no Brasil, tendo em vista que esta se
consubstancia em uma disciplina acadêmica presente nos atuais currículos dos cursos de
Pedagogia. Portanto, merece um aprofundamento no sentido de se compreender suas
contribuições no âmbito educacional, sobretudo no que se refere ao ensino e a pesquisa nesse
campo disciplinar. Toma-se como referência o debate realizado na área e se busca tecer
comentários que possam levantar o anseio de uma maior investigação em torno da
estruturação da disciplina, por meio da explanação dos movimentos que vem sendo realizados
ao longo do tempo para a consolidação da História da Educação. Num segundo momento,
aborda-se a questão da documentação em estudos de História da Educação. Procura-se
ressaltar a questão da “revolução documental” e suas implicações não apenas no que concerne
a seleção das fontes a serem utilizadas nas pesquisas, mas na forma de tratamento das
mesmas, observando-se a desmistificação dos documentos. Para tanto, observa-se a
autonomia do historiador na escolha de suas próprias fontes. Para tanto, é necessário que se
crie um método de pesquisa, de exploração de cada documento em si e do conjunto dos
documentos. Consideram-se ambos aspectos fundamentais para a compreensão dos contornos
que a disciplina de História da Educação possa apresentar
Palavras-chave: História. História da Educação. Documentação. Fontes.
Introdução
A preocupação com os encaminhamentos dados ao estudo em História da Educação
tem sido evidente na atualidade. Segundo Nunes e Carvalho (1993), muitos pesquisadores
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conceituados, apreensivos com a questão da Historiografia1 da Educação têm investigado,
com objetivos diversos, a produção existente neste campo. Saviani (1983), Cunha (1984),
Nagle (1984), Warde (1984) e Lopes (1986) são exemplos citados pelas autoras.
Pode-se citar como uma das preocupações presentes entre os estudiosos o fato de ter se
tornado comum a pesquisa acerca da educação brasileira se guiar por um viés político,
abordando a educação no período colonial, no Império e na República, conforme explicita
Saviani (2004). Todavia, muitas são as críticas concernentes ao estudo da educação brasileira
ligado a fatores externos como a economia, por exemplo, cuja preocupação era o
desenvolvimento do país.
De acordo com Neves (2005), desde 1990, o ensino e a pesquisa na disciplina de
História da Educação vêm alcançando novo status entre os pesquisadores da área educacional.
Temas tradicionais, tais como: a formação da sociedade colonial e a educação jesuítica (15491759); o Iluminismo português e as Reformas Pombalinas (1759-1822); a instituição do
Estado Nacional e a instrução pública durante o primeiro reinado (1822-1831); o Segundo
Reinado e a elaboração dos sistemas de ensino (1840-1889); entre outros, estão sendo
retomados sob diferentes óticas de investigação. Temas diferenciados estão mais visíveis aos
olhos dos pesquisadores em História da Educação, como os citados pela supracitada autora
(NEVES, 2005, p. 13):
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história das instituições escolares;
história da educação da mulher brasileira;
importância dos métodos pedagógicos para a consolidação do Estado e da
Nação Brasileira;
escola e cultura escolar;
arquitetura e prática do cotidiano escolar;
história da educação infantil brasileira;
história da disciplina de História da Educação.
Evidencia-se, tendo em vista os temas acima expostos, que o leque de questões, os
quais abarcam de forma global o ensino e a pesquisa em História da Educação, tem tomado
1
De acordo com Le Goff (2003, p. 12) a Historiografia é um ramo da História, enquanto Ciência, que estuda seu
próprio movimento histórico. “[...] a própria ciência histórica é colocada numa perspectiva histórica com o
desenvolvimento da historiografia, ou história da história.” Assim, entende-se a Historiografia da Educação
como a História da História da Educação.
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proporções expressivas. Nesse sentido, verifica-se, primeiramente, a pertinência em abordar
algumas temáticas acerca do ensino e da pesquisa que vem sendo desenvolvidos em História
da Educação, tais como: a constituição da História da Educação no Brasil – buscando tecer
comentários que possam levantar o anseio de uma maior investigação em torno da
estruturação disciplina; e, num segundo momento, analisa-se a importância da documentação
em educação – procurando evidenciar alguns aspectos considerados relevantes na seleção e
tratamento das fontes. Consideram-se, ambos de suma importância para a compreensão dos
contornos que a disciplina de História da Educação possa apresentar.
Considerações sobre a Constituição da História da Educação no Brasil
Considera-se de suma importância o estudo acerca da constituição da História da
Educação no Brasil, tendo em vista que esta se consubstancia em uma disciplina acadêmica
presente nos currículos atuais dos cursos de Pedagogia. Portanto, merece um aprofundamento
no sentido de se compreender suas contribuições no âmbito educacional, em especial no que
se refere ao ensino e a pesquisa nesse campo disciplinar.
É relevante, na elaboração desse estudo, que se tenha clarificada a noção de disciplina,
uma vez que “Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina [...], a
história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na
história da educação, mas na história cultural” (CHERVEL, 1999, p.184).
Disciplina, em linhas gerais, pode ser definida como as relações de subordinação do
aluno ao mestre ou ao instrutor (FERREIRA, 1999). Chervel a denomina como “um modo de
disciplinar o espírito [...] dar métodos e regras para abordar os diferentes domínios do
pensamento, do conhecimento e da arte”, e incumbe “[...] ao historiador a tarefa de definir a
noção de disciplina ao mesmo tempo em que faz a sua história” (CHERVEL, 1990, p.180).
Como nos remete Neves (2005, p. 15), pautada em estudos de Le Goff, “[...] não se
entende mais a História como ciência do passado”, mas como a “ciência da mutação e da
explicação dessa mudança” (NEVES, 2005, p. 15). Já “educação”, segundo a autora, é um
termo desafiador pela diversidade de seus significados. Assim, é perceptível a difícil tarefa de
se definir História da Educação.
Enquanto especificidade da História, segundo Nunes e Carvalho (1993), a História da
Educação é visualizada em meio ao movimento de reação do positivismo em oposição à
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metafísica, na tentativa de obter um estatuto científico para as ciências sociais. Para as
autoras, essa localização da História da Educação tem sido relativamente aceita, justificando o
conteúdo conservador existente na formação dos professores. Isso revela que a História da
Educação configurou a profissão docente, pois “[...] se apresenta como um saber
especializado, presente e legitimador do processo que separou a função docente do conjunto
das demais funções desempenhadas pelas famílias e comunidades” (NUNES & CARVALHO,
1993, p. 12).
De acordo com Neves (2005), a História da Educação foi criada como especificidade
da História. Já levantou e tem levantado inúmeros debates acerca do seu processo de criação e
consolidação. Conclui que “Atualmente, é consenso o entendimento de que a História da
Educação se construiu como parte da Filosofia da Educação” (NEVES, 2005, p. 16) e nos
apresenta um estudo acerca dos fatores, apontados por muitos pesquisadores, responsáveis por
essa aproximação.
O primeiro fator apresentado por Neves (2005) gira em torno da questão de que apesar
de ser criada como especificidade da História, a História da Educação teve um maior
desenvolvimento no terreno da Educação. Como ciência que estuda a educação tem-se a
Pedagogia, que por sua vez se utiliza do terreno da Filosofia para construir a história dos
pensadores da Educação, ou seja, a história das idéias. Como confirmam Vidal e Faria Filho
(2003), a História da Educação, como campo disciplinar, esteve durante muito tempo lado a
lado com a Filosofia.
Como disciplina nos cursos de formação de professores, a História da Educação
obteve um aspecto mais formativo. Esse é o segundo fator, apresentado por Neves (2005), que
contribuiu para a aproximação da História da Educação com a Filosofia. Os conteúdos
ministrados nos cursos de formação tinham como objetivo a preservação dos ideais humanos
e permanência dos valores morais (NUNES, 1996). Para Nunes, a historiografia da educação
produzida no Brasil para os cursos de formação de professores “[...] é a expressão do registro
de permanência dos valores de uma civilização cristã” (NUNES, 1996, p. 70). Assim, a
História da Educação se estabeleceu como uma ciência secundária, assistente da Pedagogia,
enquanto outras ciências, tais como a Psicologia, a Sociologia e a Biologia eram utilizadas
para explicar o fenômeno educativo (NEVES, 2005).
O terceiro aspecto destacado por Neves (2005) é a questão da diversidade de formação
e do perfil dos intelectuais envolvidos com a disciplina. A autora faz menção a diversos
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autores que contribuíram com o desenvolvimento da História da Educação brasileira
tornando-se leituras obrigatórias nesse campo de conhecimento, tais como: Peixoto, Moacyr,
Azevedo, Santos, Anísio Teixeira, Gilberto Freire, Mário de Andrade, Carlos Drummond de
Andrade, entre outros grandes intelectuais. Entretanto, são formados nas mais diversas áreas
do conhecimento: Medicina, Direito, Religião, entre outros, ou seja, o campo da História da
Educação no Brasil não tem se constituído pelas mãos dos historiadores da educação.
Frente a tal constatação, essa questão foi objeto de preocupação entre os historiadores
da educação da contemporaneidade. Assim, em meados da década de 1980 começa a ganhar
visibilidade um movimento de debates e revisão historiográfica que questiona os padrões
dominantes da pesquisa produzida em História da Educação, tendo em vista a insatisfação
com os mesmos (CARVALHO; SAVIANI; VIDAL, 2006).
É em meio a esse movimento de revisão crítica que, de acordo com Carvalho, Saviani
e Vidal (2006), se dá a organização de alguns pesquisadores e professores universitários, no
âmbito da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em um
Grupo de Trabalho (GT) “[...] destinado a promover a aproximação dos historiadores da
educação de todo o país, constituindo-se como espécie de fórum permanente de discussão de
questões historiográficas.” (CARVALHO; SAVIANI; VIDAL, 2006, p. 1), cujo principal
objetivo foi “[...] assegurar dinâmicas de discussão de temas, questões, categorias de análise e
procedimentos metodológicos, com a finalidade de rever, articular e incentivar a produção
historiográfica sobre educação”. (CARVALHO; SAVIANI; VIDAL, 2006, p. 1).
O GT acima mencionado, não somente aproximou os historiadores da área
educacional ao expandir o movimento de revisão crítica da historiografia dominante, como
desempenhou um papel de difusor da nova produção historiográfica. Esta estava se
desenvolvendo nas grandes Universidades, propagando-a aos demais centros de ensino e
pesquisa e reconfigurando-a, delineando assim, um novo perfil, de novos temas, questões,
procedimentos de pesquisa e perspectiva de abordagem (CARVALHO; SAVIANI; VIDAL,
2006), além de reforçar o movimento de consolidação da História da Educação como campo
disciplinar.
A nova configuração da Historiografia da Educação teve impulso significativo pelo
Grupo de Trabalho História Educação, o qual se empenhou em três principais orientações no
desenvolvimento de suas pesquisas: a problematização entre historiografia educacional e
fontes; as relações entre gênero e educação; a historicidade do lugar de produção da prática
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historiográfica – essa fortemente marcada pela vertente francesa da Nova História Cultural,
abrindo investigações acerca de temas ainda não estudados e ampliando os interesses dos
historiadores da educação (CARVALHO; SAVIANI; VIDAL, 2006).
Entre os mais diversos temas investigados pelos pesquisadores do GT História
Educação – um dos principais responsáveis pela constituição da História da Educação no
Brasil – dar-se-á destaque nesse trabalho à questão que permeia a documentação em
educação, considerada de suma importância no que concerne a seleção e o tratamento que o
historiador lhe dará.
História da Educação e Fontes
Ao se pensar em História logo nos voltamos ao passado. Como constata Lopes e
Galvão (2001, p. 77) “Em sua inteireza e completude, o passado nunca será plenamente
conhecido e compreendido; no limite, podemos entendê-lo em seus fragmentos, em suas
incertezas”. Desse modo, por mais que o pesquisador se esforce em aproximar-se ao máximo
de uma verdade acerca do passado, sempre ficam “escondidos” alguns pedaços da história
(LOPES; GALVÃO, 2001). Entretanto, de que forma é possível reconstruir a História?
De acordo com Lopes e Galvão (2001), os historiadores da educação, com o
alargamento dos temas abordados em História da Educação e, consequentemente, a ampliação
do uso das fontes, buscam reconstruir a história, incorporando a idéia de que por meio dos
traços ou vestígios não apagados podem descobrir algo sobre as antigas sociedades. Mas que
traços são esses? Para as autoras, o que pode trazer a tona esses vestígios são as fontes,
consideradas matéria-prima fundamental do historiador.
Diante do exposto, cabe questionarmos qual o papel das fontes em relação ao
historiador? Porque fazer das fontes uma discussão central no debate com a historiografia? A
esse respeito, Nunes e Carvalho (1993) nos esclarecem com veemência:
Por um motivo simples: os historiadores da educação dependem, nas suas
investigações, não apenas das questões formuladas dentro de certas matrizes teóricas,
mas também dos materiais históricos com que podem contar. Não fazemos bons
trabalhos na área sem respeitar a empiria contra a qual lutamos; e todos já nos
deparamos com a dificuldade de recolher fontes impressas e arquivísticas, geralmente
lacunares, parcelares e residuais. Apesar dessas dificuldades, é justamente no
manuseio crítico das fontes que o pedagogo ganha distância necessária para olhar de
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uma nova maneira a pedagogia, tornando-se, pela sua prática e pelo seu projeto, um
historiador (NUNES; CARVALHO, 1993, p. 22-23)
Sobre esse aspecto, é perceptível em Nunes (1993), uma forte preocupação no que se
refere ao estudo das Fontes. Avalia-se de fundamental relevância que os historiadores da
educação se empenhem em um estudo mais aprofundado acerca da relação entre historiografia
e fontes. A autora considera de suma importância que ocorra uma ampliação da concepção de
fonte em História da Educação, fator que remete a questão da constituição do próprio campo
dessa especificidade da História.
Em linhas gerais, o que pode ser considerado fonte na História da Educação? Segundo
Lopes e Galvão (2001), quando observamos as origens das palavras, o conceito que se
apresenta para fonte, como no Inglês – levantar-se, surgir, elevar-se, aparecer, sair, ou no
francês – nascente, água que surge, origem, percebemos que o mesmo se relaciona a uma
idéia de caráter espontâneo, o qual as fontes trabalhadas na historiografia não tem, pois,
[...] o material com que trabalha o historiador, e que em algum momento passou a ser
chamado de fonte, está, ao mesmo tempo, disponível e indisponível. As fontes estão
aí, disponíveis, abundantes ou parcas, eloqüentes ou silenciosas, muitas ou poucas,
mas vemos, pelos trabalhos que são realizados, que existem. Mas estão também
indisponíveis porque, inicialmente, é preciso que aquele que se propõe ao trabalho vá
atrás delas e só faça isso se tiver um problema ou, no mínimo, um tema. De saída, o
que determina o que serão as fontes é exatamente isso: o problema problematizado
(LOPES; GALVÃO, 2001, p. 78-79).
Nesse sentido, observa-se a autonomia do historiador na escolha de suas fontes, tendo
como base o objeto que pretende estudar, pois o material que selecionará deverá ser capaz de
responder suas perguntas ou orientá-lo para essa finalidade. É importante se ter consciência de
que esse material, selecionado pelo historiador, antes de chegar a suas mãos, fora selecionado
por aqueles que o produziram, pelos que o conservaram ou destruíram, intencionalmente ou
não, por aqueles que o organizaram em arquivos e ainda pelo próprio tempo (LOPES;
GALVÃO, 2001).
A História, da maneira como era construída, considerava a fonte como sendo um
material para escrever a História, pautada em documentos escritos, palpáveis, “oficiais”. Com
os novos encaminhamentos que vem sendo dado ao seu estudo esse conceito tem se
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modificado ao longo do tempo, fazendo com que os pesquisadores entendam como
insuficientes para se compreender alguns aspectos fundamentais apenas o uso das fontes
oficiais. De acordo com Lopes e Galvão (2001), Lucien Febvre é um autor que faz uma
argumentação firme sobre essa questão, tendo em vista que defende:
[...] que se pode fazer a história com tudo o que, sendo do homem, depende do
homem, depende do homem, serve para o homem, exprime o homem, significa a
presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem. [...] no limite, todo
documento é mentira, na medida em que só tomamos conhecimento daquilo que o
passado quis que fosse memorável. (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 80).
Observa-se, todavia, novamente a autonomia do historiador em buscar, da maneira que
melhor lhe atender, as fontes que considera serem suficientes ou que melhor lhe encaminhem
para a maior aproximação possível da verdade sobre o passado do objeto que estuda. Em
outras palavras, o tema ou problema do pesquisador é que norteará, sobremaneira, a escolha
das fontes que este irá utilizar. Se por um lado, o pesquisador tem mais autonomia, por outro
os obstáculos para a realização da investigação também aumentam, pois, por muitas vezes,
ocorre a destruição das fontes, visto que a prática de arquivos não é igualmente valorizada por
outras áreas. Uma ilustração simples da dificuldade que os historiadores enfrentam, por
exemplo, é o fato de ser habitual tanto as escolas quanto os alunos, descartarem os materiais
do ano letivo anterior, o que implica na falta da matéria-prima do historiador, a fonte.
Muito embora, a “revolução documental”, como coloca Lopes e Galvão (2001), tendo
avivado novos conceitos acerca do estudo da História e das fontes e marcado de modo
expressivo o campo da História da Educação, muitos pesquisadores insistem na utilização das
fontes oficiais. Mesmo abordando novos temas e analisando o objeto de estudo por novas
perspectivas, recorrem a esse tipo de arquivo. Certamente que não acreditam no documento
como um todo, um detentor da verdade, mas procuram problematizar essas fontes, tendo em
vista que “[...] o valor do objeto que tem em mãos ou que procura virá da relação que poderá
ser estabelecida entre outros objetos identificados pela pesquisa com a sua problemática
central.” (LOPES; GALVÃO, 2001).
É relevante lembrar que essas novas fontes que vêm sendo incorporadas nas pesquisas
da atualidade, têm sido muitas vezes transformadas no próprio objeto de pesquisa: “A
imprensa pedagógica, o livro escolar, o caderno do aluno, o mobiliário, o uniforme, por
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exemplo, [...] seus usos, as transformações por que passaram ao longo do tempo – passam a
interessar, pois dizem também sobre o passado educacional.” (LOPES; GALVÃO, 2001, p.
82).
Entretanto, a “revolução documental” trouxe implicações não apenas no que concerne
a seleção das fontes a serem utilizadas nas pesquisas, mas na forma de tratamento das
mesmas. Esse alargamento tem provocado uma enorme ampliação da memória histórica (LE
GOFF, 2003). Nesse contexto, os documentos, em educação, precisam ser considerados na
sua mais ampla acepção, sejam eles escritos, ilustrados, imagéticos, transmitidos pelo som ou
de outra maneira qualquer (NUNES; CARVALHO, 1993). A desmistificação do documento é
cada vez mais evidente. Procura-se problematizá-lo, questioná-lo. É a partir disso que, aos
olhos de Lopes e Galvão, realmente se inicia a produção da História:
O ponto de partida não é, desse modo, a pesquisa de um documento, mas a colocação
de um questionamento. Mesmo quando a idéia de um tema vem de uma descoberta
arquivista, somente quando o historiador faz perguntas se inicia a produção da
História. O documento em si não é História, não faz História (LOPES; GALVÃO,
2001, p. 91-92).
Assim, quanto mais perguntas forem elaboradas, mais explorado é o documento, mais
História é construída. As perguntas ao documento é que lhe darão sentido e, por conseguinte,
sentido à pesquisa. Deste modo, uma fonte nunca se esgota, pois a História é sempre reescrita
sob novos olhares, novos questionamentos, novos sentidos, de acordo com o problema
proposto pelo pesquisador/historiador (LOPES; GALVÃO, 2001).
O historiador, diante desse novo olhar para as fontes, passa por várias exigências na
realização de seu trabalho. A paciência é uma delas. É preciso persistir na busca, passar horas,
dias ou semanas para se encontrar uma determinada frase, um vestígio de algo que se estuda,
algo que possa dar uma significação ao objeto do pesquisador (LOPES; GALVÃO, 2001).
A pluralidade de fontes é um fator enriquecedor da pesquisa historiográfica, pois
quanto mais documentos o pesquisador obtiver, mais possibilidades se têm de descobri-los,
compreendê-los e, consequentemente, produzir mais conhecimentos, ou seja, quanto mais
relações/associações o historiador conseguir estabelecer entre o documento e seu objeto, mais
rica se torna a pesquisa (LOPES; GALVÃO, 2001). Esse confronto que o historiador
estabelece entre suas fontes, pode também auxiliar no controle da sua subjetividade ante a
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pesquisa. Para tanto, é necessário que se crie um método de pesquisa, de exploração de cada
documento em si e do conjunto dos documentos. Este tem sido um desafio para os
historiadores da educação.
Considerações Finais
Tendo em vista a amplitude das temáticas acima abordadas, considera-se realizado um
esboço de um dos principais objetivos desse trabalho, a saber, o de explanar algumas noções
acerca do estudo em História da Educação.
Evidencia-se que por meio do estudo, no que tange à constituição da História da
Educação, é perceptível a desconstrução de uma maneira de pesquisar ligada à Filosofia, ao
passo que se constitui uma História da Educação de forma mais autônoma, investigativa, que
leva em conta uma amplitude de temáticas e não fica presa aos limites chamados temas
tradicionais.
Outro aspecto importante é a questão da documentação em educação, na qual se
destaca a seleção e o tratamento dado às fontes utilizadas para a realização das pesquisas.
Essas colocam novos desafios aos historiadores, merecendo uma atenção especial no sentido
das metodologias de exploração que cada uma exige.
Conforme verificado, quanto mais perguntas o pesquisador é capaz de fazer sobre o
documento que está observando, mais possibilidade terá de explorá-lo. Assim, fica no
presente trabalho, um convite a um aprofundamento das questões aqui explicitadas, tendo em
vista as contribuições que essas podem exercer na consolidação da História da Educação.
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