UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PROPEG
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS – FAFIC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS
MARCELO SILVA DE ANDRADE
A RELAÇÃO DE HUMANIZAÇÃO E DESUMANIZAÇÃO EM PAULO FREIRE:
PERSPECTIVAS PARA UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO
Mossoró/RN
2015
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PROPEG
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS – FAFIC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS
MARCELO SILVA DE ANDRADE
A RELAÇÃO DE HUMANIZAÇÃO E DESUMANIZAÇÃO EM PAULO FREIRE:
PERSPECTIVAS PARA UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Ciências Sociais e Humanas –
PPGCISH, da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte – UERN, como requisito para obtenção do título
de Mestre em Ciências Sociais e Humanas, área de
concentração: Sujeitos, Saberes e Práticas Cotidianas,
linha de pesquisa: Linguagens, Memória e Produção de
Saberes.
Orientadora: Dra. Karlla Christine Araújo Souza
Mossoró/RN
2015
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Andrade, Marcelo Silva de
A Relação De Humanização E Desumanização Em Paulo Freire: Perspectivas
Para Uma Proposta De Educação / Marcelo Silva de Andrade– Mossoró, RN,
2015.
128 f.
Orientador(a): Prof. Dra. Karlla Christine Araújo
Souza
Dissertação (Mestrado). Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais e Humanas
1. Educação - Dissertação. 2. Paulo Freire - Humanização. 3. Homem - Sujeito. I.
Souza, Karlla Christine Araújo. II. Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte. III.Título.
UERN/ BC
CDD 370
Bibliotecário: Sebastião Lopes Galvão Neto – CRB - 15/486
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha namorada Bruna, à minha mãe Lourdes
e ao meu pai Benedito (in memorian)
AGRADECIMENTOS
À minha mãe Lourdes Maria, por vivenciar todos os meus projetos de uma maneira
intensa, por acreditar imensamente em mim quando eu mesmo duvidava.
Ao meu pai Benedito (in memorian), que trabalhou até o ultimo domingo de sua vida,
e que hoje sinto que ilumina o meu caminho.
Às tias, avós, e aos meus irmãos Larry e George.
Agradeço a todos os grandes educadores que passaram pela minha vida, e que são até
hoje fonte de inspiração, e possibilitaram que eu acreditasse em meu potencial. Agradeço a
todos eles, em especial à professora Regina, que lecionou na Escola Estadual Dom José
Tupinambá da Frota, em Sobral - CE.
Agradeço imensamente à Dona Raimunda, proprietária do apartamento onde morei em
Mossoró, que faz da solidariedade um sentido para viver.
À Nila pela receptividade e pela musicalidade. Por colocar música em minha
passagem por Mossoró.
Aos colegas professores da Universidade Estadual Vale do Acaraú- UVA, onde
lecionei antes de ir para o mestrado. Obrigado a todos pelo apoio.
A todos os meus eternos alunos, que me ensinaram muito mais do que eu pude
retribuir. Compreendi com eles que o professor é aquele que sempre aprende e que de repente
ensina.
Aos colegas de turma do mestrado, que dividiram angústias, alegrias e saberes. E a
todos os professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais e
Humanas - PPGCIGS.
À Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal Nível Superior por ter me
concedido à bolsa que permitiu uma melhor formação docente e a realização desta
dissertação.
Ao Grupo de Pesquisa do Pensamento Complexo – GECOM, por ter me apresentado
uma nova maneira de pensar. E ao coordenador do grupo professor Dr. Ailton Siqueira, que
assim como o poeta Murilo Mendes, entende que “mais importante do que escrever a poesia é
vivê-la”.
À professora Dr. Hostina Maria Ferreira do Nascimento pelo imprescindível auxílio na
qualificação do trabalho.
À professora Dra. Geovânia da Silva Toscano pela disponibilidade em compor à banca
de qualificação e da defesa da dissertação, e pelas ótimas sugestões de leituras e de
perspectivas.
À professora da Dra. Rosângela Duarte Pimenta, pela amizade, por aceitar de forma
extremamente solícita compor à banca examinadora da minha dissertação, e pela luta que vem
travando constantemente por uma universidade pública de qualidade.
Agradeço imensamente à minha orientadora Dr. Karlla Christine, pela confiança, pelo
incentivo, pela preocupação com a qualidade do trabalho e pela capacidade de alargar meus
horizontes. Por ter me proporcionado uma relação para além de um “contrato” acadêmico.
Vivenciei com a professora Karla uma relação de amizade verdadeira.
À minha noiva Bruna Silva Rodrigues, por não deixar que o cansaço ou desespero me
tomasse conta. Por afirmar seguidas vezes que tudo ia dar certo (e não é que deu mesmo). E
por despertar o que há de melhor em mim: o amor.
EPÍGRAFE
Se as coisas são inatingíveis ...Ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
A presença distante das estrelas!
(Mario Quintana)
Não tenho caminho novo
O que eu tenho de novo
é o jeito de caminhar.
Aprendi
(o caminho me ensinou)
a caminhar cantando
como convém
a mim
e aos que vão comigo.
Pois já não vou sozinho.
(Thiago de Mello)
O sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, é sempre devir, passa
pelas rupturas das amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica
etc., que nos estão condenando à desumanização. (Paulo Freire)
RESUMO
O objetivo central desta pesquisa foi analisar o processo de desumanização e humanização na
perspectiva teórica-empírica do educador Paulo Freire. O caminho escolhido para esta
compreensão discutiu, inicialmente, a concepção de homem na teoria freireana. Em seguida,
as relações entre opressores e oprimidos, a educação desumanizadora, o modelo de educação
vigente nos dias atuais, e a proposta de educação humanizadora e libertadora de Paulo Freire,
fundamentada na conscientização e no compromisso. Mediante o mal-estar da sociedade
contemporânea, um mal-estar que gera a coisificação, a fragmentação e a mercantilização do
ser humano, propôs-se refletir sobre o estágio atual do sistema capitalista e a constituição da
subjetividade nos dias atuais, sempre pensando na contribuição que o pensamento freireano
pode trazer às referidas questões. Na tentativa de responder aos dilemas contemporâneos, de
possibilitar um diálogo epistemológico, ensaio uma aproximação entre o pensamento de Paulo
Freire e do biólogo Humberto Maturana. A partir deste diálogo constatamos o quanto o
pensamento de Paulo Freire nos ajuda a pensar novas relações humanizadoras na educação e
com a educação, em busca de um conhecimento libertador. Assim, acreditamos que Paulo
Freire deve ser uma referência para refletirmos sobre a constituição do sujeito autônomo, em
relações sociais fundamentadas no diálogo, no respeito e na alteridade, em um outro projeto
de educação e de sociedade que não seja alicerçada apenas pela lógica do mercado.
Palavras-Chave: Paulo Freire. Homem. Educação. Sujeito. Humanização/desumanização.
ABASTRAT
The central objective of this research is to analyse the process of dehumanisation and
humanization from a theoretical and empirical perspective, by the greateducationalist Paulo
Freire. The path chosen for this understanding is briefly summarised here the concept of man
theory of Paulo Freire. Then, the relationship between oppressor and oppressed the
dehumanisingof education the current model of education today, and the proposal of
humanising and liberating education proposed by Paulo Freire, based on awareness and
commitment. The malaise of contemporary society, a malaise that generates objectification,
fragmentation and the commodification of people. It is proposed to reflect on the current state
of the 'Capitalist system' and the 'Individual', bearing in mind the contribution that Freir's
thinking can bring to those questions. An attempt to respond to contemporary dilemmas, to
enable an epistemological dialogue, testing a connection between the ideas of Paulo Freire
and the biologist Humberto Maturana. From this dialog it can be shown how much the
concepts of Paulo Freire help us to think of new humanising relations in education and enable
education in a search of a liberating knowledge. Thus, we can credit Paulo Freire as being a
reference to reflect on the makeup of the individual , in social relations based on dialogue ,
respect and otherness , in a project of education and society that is not only supported by pure
market logic.
Kei word: Paulo Freire. Man. Education. Subject. Humanization/dehumanization.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................11
2. CONCEPÇÃO DE SER HUMANO EM PAULO FREIRE...........................................19
3. A EDUCAÇÃO DESUMANIZADORA............................................................................35
3.1 As relações desumanizadoras: opressores e oprimidos.......................................................35
3.2 A educação desumanizadora e o silêncio dos oprimidos ...................................................53
3.3 O modelo de educação vigente nos dias atuais: a educação neoliberal .............................58
4. A EDUCAÇÃO HUMANIZADORA E LIBERTADORA..............................................67
4.1 O compromisso da conscientização e a conscientização do compromisso.........................72
4.2 O diálogo como fundamento para a educação humanizadora.............................................82
5. AS RELAÇÕES SOCIAIS E A EDUCAÇÃO EM HUMBERTO MATURANA: UMA
APROXIMAÇÃO COM O PENSAMENTO FREIREANO .............................................92
5.1 A epistemologia complexa de Humberto Maturana...........................................................92
5.2 A sociedade na concepção de Maturana: o amor, a ética e a democracia.......................98
5.3 A concepção de educação em Humberto Maturana.........................................................104
5.4 Paulo Freire e Maturana: um novo paradigma para pensar o humano .............................111
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................116
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................123
11
1. INTRODUÇÃO
Vivenciamos um novo estágio do sistema capitalista, em uma sociedade denominada
de pós-industrial, pós-moderna, modernidade líquida, hipermoderna etc. Esse novo estágio do
capitalismo é apontado como causador de um mal-estar, evidenciado na maneira como nos
relacionamos com as mercadorias, com os outros e com o mundo. Alguns pensadores
analisaram e analisam a sociedade atual nos alertando para as suas conseqüências, entre eles
podemos destacar Félix Guattari, Zigmunt Bauman,Gilles Lipovetisky, Sebástien Charles,
Edgar Morin entre outros.
Para Félix Guattari (1988), a fase atual do sistema capitalista, denominado de
capitalismo pós-industrial, caracteriza-se pela crise do capitalismo industrial. Nessa nova fase
o capitalismo deixa de ser apenas um sistema econômico de produção, configurando-se em
um sistema produtivo em amplo sentido, não apenas de mercadorias, mas principalmente de
subjetividade. Nas palavras do autor (1988):
O capitalismo pós-industrial, que prefiro chamar de Capitalismo Mundial
Integrado (CMI), tende cada vez mais para uma descentralização de seus
núcleos de poder, passando de estruturas produtoras de bens e serviços para
estruturas produtoras de signos e de subjetividade – pela via, em particular,
do controle exercido sobre os meios de comunicação de massa, a
publicidade, as pesquisas de opinião, etc. (GUATTARI, 1988, p. 10).
Essa nova ordem capitalista produz os modos das relações humanas até em suas
representações inconscientes, influenciando os modos como se trabalha, como se é ensinado,
como se fala, como se ama etc. Como diz Guattari e Rolnik (1986): “ela fabrica a relação com
a produção, com a natureza, com os fatos, com os movimentos, com o corpo, com a
alimentação, com o presente, com o passado e com o futuro – em suma, ela fabrica a relação
do homem com o mundo e consigo mesmo” (GUATARI & ROLNIK, 1996, p. 42)
Conforme Zigmunt Bauman (2008), passamos de uma sociedade de produtores para
uma sociedade de consumidores. O sociólogo polonês afirma que uma das principais
características da sociedade de consumidores é a constante promoção de novas necessidades e
indivíduos cada vez mais insaciáveis.
O mercado passa a ser, segundo Bauman (2008), o novo espaço modelar da vida, é por
meio de suas leis que as identidades e o processo de inclusão/exclusão passam a ser
reconfigurados. Produzindo uma lógica incessante de desejos relacionados às mercadorias. O
12
sociólogo aponta que cada vez mais é intensificado o processo de coisificação do homem. O
ser humano se torna vendável, como uma mercadoria pronta para ser consumida. Nas palavras
do autor:
Na sociedade de consumidores, ninguém pode se tornar sujeito sem primeiro
virar mercadoria, e ninguém pode manter segura sua subjetividade sem
reanimar, ressuscitar e recarregar de maneira perpétua as capacidades
esperadas e exigidas de uma mercadoria vendável. (BAUMAN, 2008, p. 20)
Já na compreensão de Gilles Lipovestsky (2008), a sociedade atual, que ele denomina
de hipermoderna, tem a felicidade como ideal maior. E em busca dessa felicidade é que se
desenvolve o hiperconsumo. O autor identifica que a busca da felicidade nos dias de hoje está
atrelada ao consumo exacerbado.
Para Lipovetsky (2004) o momento atual representa um momento único, pois nunca
consumismo tanto e nunca nos sentimos tão vazios. Um momento em que os projetos
individuais não possuem relação com um projeto de sociedade. Cada vez mais são reforçados
os valores individualistas, a liberdade, o conforto, a qualidade e a expectativa de vida,
paradoxalmente, não eliminam o trágico da existência. O indivíduo vive hoje em um
híperindividualismo, em uma subjetividade permeada pela competitividade.
Segundo o autor (2004) há uma cultura hedonista, que incita à satisfação das
necessidades, a fugacidade dos prazeres e enaltece o florescimento pessoal, que possui como
pressuposto consumir sem esperar, consumir agora o máximo que puder; em suma, o
consumo é a grande promessa de um mundo eufórico. Um mundo com mais inquietação do
que otimismo, com aumento das desigualdades sociais.
O hiperconsumo é definido como um consumo que absorve e integra parcelas cada vez
maiores da vida social, seguido uma lógica hedonista. Sebástien Charles (2004), juntamente
com Lipovetesky, autor do livro “Os tempos hipermodernos” diz que: “Os indivíduos
hipermodernos são ao mesmo tempo mais informados e mais desestruturados, menos
ideológicos e mais tributários das modas, mais abertos e mais influenciáveis, mais críticos e
mais superficiais, mais céticos e menos profundos” (CHARLES, 2004 p. 27-28).
Para Edgar Morin (2011) o progresso científico levou a produção e proliferação da
arma nuclear, assim como de armas químicas e biológicas de morte em massa. O progresso
técnico e industrial provocou um progresso de degradação da biosfera. A mundialização do
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mercado econômico, sem regulação, produziu novas e pequenas ilhas de riqueza, e zonas
crescentes de pobreza, como na América Latina e na China. O que suscitou e suscitará crises
em série. E esses desenvolvimentos da ciência, da técnica, da indústria e da economia não são
regulados nem pela política, nem pela ética, nem pelo pensamento.
Segundo o autor (2011) o que poderia representar e assegurar um progresso humano
configura-se como perigos mortais à humanidade. Esses desenvolvimentos, paradoxalmente,
assumem um aspecto de regressão à barbárie. Ainda na perspectiva de Morin, cada vez mais
se multiplicam as guerras pelo planeta com caráter etnorreligiosos. “A lei da vingança
substitui a lei da justiça, pretendendo ser a verdadeira justiça” (MORIN, 2008, p. 8)
No entanto, Morin ainda guarda a esperança na possibilidade de mudança. E pensa a
metamorfose da lagarta em borboleta como uma metáfora da mudança, da transformação em
um novo mundo. Afirmando que esse caos em que vivemos, no qual a humanidade corre o
risco de sucumbir, contém em si uma última oportunidade. O autor diz que: “É por isso que
não devemos mais continuar na rota do ‘desenvolvimento’. Precisamos mudar de caminho,
precisamos de um novo começo” (MORIN, 2011, p 15).
O cenário de nosso tempo, segundo Morin (2013), é cada vez mais de conflitos
étnicos, religiosos, políticos; instabilidade econômica, degradação da biosfera, etc. Vivemos
um era de inúmeras crises, cujos responsáveis são o modelo de mundialização,
ocidentalização e desenvolvimento. Com isso, Morin é enfático ao afirmar que estamos à
beira de um abismo ou de uma metamorfose. E afirma, que para o primeiro não é preciso
muito esforço, pois já estamos caminhando a passos largos. E que a direção do segundo
precisa ser urgentemente e cuidadosamente construída. Conforme o autor, faz-se necessário
uma Via para a reestruturação de práticas e pensamentos coletivos em nossa sociedade, a
metamorfose precisa ser uma prioridade, uma utopia realizável, um sonho possível.
Na perspectiva de Morin (2008), se queremos realmente realizar essa metamorfose,
essa utopia, esse sonho, construir uma outra via para a humanidade, faz-se necessário uma
educação que nos permita compreender nossa condição humana e nos ajude a viver. Uma
educação que religue os saberes que se apresentam atualmente em disciplinas estanques. Que
contribua para um modo de pensar aberto e livre, nos ensinando a assumir a parte prosaica e
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viver a parte poética de nossas vidas, sendo fundamental, ao mesmo tempo, a reforma do
ensino e do pensamento.
Para discutir como nos tornamos o que somos hoje, em termos de ser humano, de
sociedade e de mundo; e apresentar uma compreensão de outra direção para humanidade por
meio da reforma de pensamento que provoca a mudança dos sujeitos, trago o pensamento do
educador brasileiro Paulo Freire: suas análises, suas percepções e suas utopias, como ele
mesmo gostava de dizer. O autor, mesmo identificando sérios problemas na nossa
constituição humana e na forma como nos relacionamos com o outro, nos traz um caminho,
que cada vez mais vem se tornando uma estreita vereda, para uma outra humanidade.
Esta pesquisa tem como objetivos identificar e analisar o processo de humanização e
desumanização no pensamento de Paulo Freire. E discutir uma proposta de sociedade e
educação que tenha como fundamento central o respeito e a tolerância entre os homens,
possibilitando a constituição do sujeito autônomo.
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife em 1921, foi alfabetizado no chão do
quintal de sua casa, à sombra de mangueiras, como gostava de relatar. Paulo e sua família,
que era de classe média, com a crise da bolsa de valores de 1929, passa por grandes
dificuldades econômicas, tendo que ir morar na cidade de Jaboatão na tentativa, sem sucesso,
de fugir da pobreza. Essa cidade foi muito importante em sua vida, foi lá que ele perde o pai e
conheceu o significado da pobreza. Paulo Freire diz que “Em Jaboatão me tornei homem,
graças à dor e ao sofrimento que não me submergiram nas sombras do desespero.”
(BARRETO, 1998, p.18)
Embora tenha se formado em Direito, Paulo Freire conta que exerceu a profissão de
advogado apenas uma vez: quando foi contratado para cobrar a um jovem dentista endividado
com a montagem de seu consultório, onde teria que penhorar os móveis de sua casa como
pagamento da dívida. Desistiu da profissão. “Numa tarde, chegando em casa, fui logo me
dirigindo à Elza dizendo: me emocionei muito esta tarde. Já não serei advogado. Não é
advocacia que eu quero”. (BARRETO, 1998, p. 25) Torna-se então educador na perspectiva
progressista, comprometido com as causas populares e participando de movimentos
populares, como o Movimento de Cultura Popular de Pernambuco (MPC), a Campanha de
15
Educação Popular da Paraíba (CEPLAR), a campanha “De pé no chão também se aprende a
ler”, desenvolvendo um “método” inovador de alfabetização de adultos.
Os vínculos do trabalho educacional de Paulo Freire com as classes populares
evidenciam-se com os círculos de cultura que ganha notoriedade em 1963, em Angicos, no
Rio Grande do Norte, quando cerca de 300 trabalhadores são alfabetizados em 40dias, por ele
e um grupo de educadores, atividade que ficou conhecida como “As quarenta horas de
Angicos”.
Sua proposta de conscientização das classes populares, inserida em seu método de
alfabetização começa a incomodar os governantes durante o regime militar no Brasil, e em
1964, Paulo é preso por 70 dias, e no mesmo ano é expulso do país e passa a viver exilado em
vários países: Bolívia, Chile, Estados Unidos e em alguns países da África, desenvolvendo
nesses países atividades ligadas à educação dos pobres e oprimidos, publicando bastante sobre
o assunto, em especial, sua principal obra “Pedagogia do Oprimido”, foi produzida no Chile.
Retornando ao Brasil em 1979, Paulo Freire leciona em algumas universidades
Brasileiras, como a Universidade Católica de São Paulo e Universidade Estadual de Campinas
- UNICAMP, continuando o seu trabalho de educador popular e escritor. Falecendo em 1997,
Paulo Freire é considerado o maior educador brasileiro.
Na concepção de Paulo Freire a educação tanto pode ser um instrumento de opressão,
de alienação, de desumanização, quanto um caminho para a liberdade, para a constituição do
sujeito autônomo, autor de sua própria história: um caminho para a humanização.
Para Paulo Freire, a educação não é apenas um processo pedagógico. É também um
processo gnosiológico, ético, estético e político. E segundo ele, nenhuma ação educativa
pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições
culturais, econômicas e sociais. Pensar a educação em Paulo Freire é pensar na questão
humana.
Assim, surgem as questões centrais que fundamentam esta pesquisa e permearão todo
o trabalho: Qual a concepção de homem em Paulo Freire? Como, conforme o autor, acontece
o processo de desumanização? Qual a relação entre a sua concepção de homem e sua
proposta de educação? Qual o caminho apontado por Paulo Freire para a humanização e a
16
constituição do sujeito autônomo? Quais as contribuições este autor pode oferecer para
dialogarmos com perspectivas contemporâneas da educação e com um novo paradigma na
compreensão do humano?
A pesquisa será considerada bibliográfica, pela natureza de suas fontes, e será
realizada na perspectiva qualitativa, que é a ideal para quem busca os sentidos e os
significados das ideias do sujeito investigado. Segundo Goldenberg (2005) é o método
apropriado para quem não busca generalizações, e sim, a especificidade de um determinado
contexto. A pesquisa qualitativa busca compreender os fenômenos na visão dos pesquisados,
como eles percebem determinado fenômeno social. Mas é claro que não me eximirei da
abordagem dialógica, pois o pesquisador já não precisa mais se portar como um ser que não
afeta e nem é afetado. E é esse um preceito metodológico que pretendo utilizar em relação ao
meu “objeto”, portar-me como um pesquisador-interlocutor, um pesquisador-dialógico,
procurando fidedignidade com o pensamento de Paulo Freire, uma vez que este método
admite perspectivas contrárias e define-se como meio de compreensão dos fenômenos em
constante mudança, os quais ocorrem a partir das ações recíprocas e contraditórias entre a
natureza e a sociedade.
Busquei realizar uma análise numa perspectiva compreensiva-interpretativa das
principais obras de Paulo Freire, especificamente, as que tratam da sua concepção de homem
e de educação. Entre elas: “Educação como Prática da Liberdade”, “Pedagogia do Oprimido”,
“Extensão ou comunicação”, “Educação e mudança”, “À sombra desta mangueira”,
“Pedagogia da autonomia”.
Busquei distanciar a pesquisa, de um método como um conjunto de receitas eficazes
para se chegar a um resultado, pois as coisas não são programáveis assim, até mesmo quando
procuramos seguir uma receita culinária. (MORIN, 2003)
Mesmo tendo consciência que a ideia de método comumente é pensada numa
perspectiva cartesiana como premissa da ordem, pressupondo que podemos partir de um
conjunto de regras certas e permanentes, que podem ser repetidas mecanicamente e conferir
veracidade aos resultados. Após o caminho percorrido, percebo que fui guiado muitas vezes
pelo acaso, pela intuição e pelo sentimento. Guias não muito recomendáveis pelo modelo de
ciência mecanicista, mas que permitiram que o “objeto” aparecesse com sua força intrínseca.
17
Como verá o leitor, não há uma grande preocupação com a linearidade do pensamento
e da ordenação do trabalho. Perceberão, por exemplo, que retomo discussões que havia
iniciado em outro momento; temáticas que surgem no decorrer do texto como secundárias,
tomam forma e relevância, como um ator coadjuvante que toma a cena para si.
Reconhecendo o caráter dinâmico da vida, a desordem e o caos do espaço e do tempo,
em que emergem a incerteza, busquei utilizar o método como percurso na perspectiva de
Michel de Certeu (1998) e não como um mapa. Percurso que é reinventado a cada caminhada,
e que quando tentamos refazer novamente, refazemos diferente.
Seria impossível após esse percurso não pensar nos versos tão recitados de Antonio
Machado “Caminhante não há caminho, o caminho faz-se caminho ao andar”.
Um caminho se faz mesmo é caminhando, e jamais percorremos um caminho tal qual
está no mapa, ou GPS, pois estes instrumentos de orientação não preveem percalços, pedras
no caminho etc. Como diz Drummond (1987) “O caminho guarda os pés, que enveredam por
outro caminho.” (DRUMMOND, 1987, p. 24). Sabemos que jamais percorremos um método
como uma linha reta para se chegar a um lugar. Talvez porque como nos lembra Mario
Quintana: “A curva é o caminho mais agradável entre dois pontos” (QUINTANA, 2010, p.
18)
Ao final deste caminho, quando não mais podemos voltar atrás, percebemos que
realizamos uma viagem. Viagem cheia de incertezas, inseguranças, medos, encontros,
desencontros e reencontros. Uma viagem, como nos lembra Otávio Ianni (2003), em que
aquele que parte jamais é o mesmo que retorna. Pois nos tornamos um pouco de tudo e de
todos que encontramos pelo caminho.
Neste primeiro capítulo, busquei discutir um pouco acerca da sociedade atual, da
constituição do sujeito na sociedade contemporânea, e realizar uma introdução sucinta da vida
e da obra de Paulo Freire, apresentando o objeto, os objetivos e o método utilizado na
pesquisa.
No segundo capítulo, apresento a concepção de homem em Paulo Freire. A relação
indissociável homem-sociedade-mundo. O que é o ser humano. As principais características
do homem apontadas pelo autor. A essência do ser humano para Paulo Freire.
18
No terceiro capítulo, discuto o processo de desumanização identificado por Paulo
Freire, as relações desumanas, as relações de opressão, a relação entre oprimidos e opressores.
Discutindo o modelo de educação identificado por Paulo Freire como autoritário, opressor e
desumanizante: a educação bancária. Apresentarei também, os fundamentos da educação
vigente nos dias atuais, denominada de neoliberal, seus objetivos, os interesses desse modelo
de educação e que sujeitos busca formar.
No quarto capítulo, apresento a proposta de educação de Paulo Freire para a
humanização, observando a relação entre esse modelo proposto e a sua concepção de homem.
Realizo um contraponto ao modelo de educação denominado neoliberal, que privilegia
especificamente a formação para o mercado de trabalho, o desenvolvimento de habilidades
técnicas, ignorando a complexidade humana. Discutirei a conscientização e a dialogicidade
freireana como elementos imprescindíveis para o desenvolvimento do ser humano em sua
plenitude, para a constituição do sujeito autônomo: o desenvolvimento do “ser mais”.
Durante a produção da dissertação, tive um contato com a obra do biólogo Humberto
Maturana, e percebi a possibilidade de diálogo com o pensamento de Paulo Freire, pois ambos
analisam a o ser humano, a sociedade e a educação de forma semelhante, e apresentam
propostas que se aproximam. Assim, no quinto e último capítulo, realizo um diálogo entre os
dois autores. Esta ideia foi gerada e amadurecida durante as leituras e as discussões no Grupo
de Pesquisa do Pensamento Complexo (GECOM), coordenado pelos professores Dr. Aílton
Siqueira e Dra. Karlla Christine, corroborada pela banca de qualificação, composta pelas
professoras Hostina Maria Ferreira do Nascimento e Geovânia da Silva Toscano.
E por fim, nas considerações finais, fecho o trabalho inconcluso, inacabado como ser
humano. Realizando uma síntese do que foi apresentado, discutindo principalmente, as
contribuições do pensamento freireano para se pensar o homem, o mundo e a sociedade
contemporânea, ou quiçá, esta nova humanidade.
19
CAPÍTULO 2
CONCEPÇÃO DE SER HUMANO EM PAULO FREIRE
Para compreendermos a percepção do ser humano em Paulo Freire, é preciso pensá-lo
na intrínseca relação com a sociedade e com o mundo. Essas três dimensões são
indissociáveis em Paulo Freire: homem1-sociedade-mundo. Para Paulo Freire (1979) não é
possível fazer uma reflexão sobre o que é a educação sem realizar primeiro uma reflexão
sobre o próprio homem. Por isso é preciso fazer um estudo antropológico.
A ideia inicial deste capítulo, numa pretensa ordem didática, era apresentar as
dimensões homem-sociedade-mundo de forma separada. Mas logo percebi que Paulo Freire
teceu essas dimensões tão bem que se tornou impossível separá-las. Aos falarmos do homem,
estamos falando da sociedade e do mundo. São dimensões dialéticas, que não podem ser
fragmentadas. Fragmentar a relação homem-sociedade-mundo, é fragmentar o pensamento
freireano.
Na relação homem-homem e homem-mundo é que se constroi a história. Não é, nem
um processo mecanicista, nem o resultado de puras ideias de homens privilegiados. Pelo
contrário, a história é feita pelos homens, ao mesmo tempo em que nela se vão fazendo
também. Sendo assim, o quefazer2 educativo só pode dar-se dentro do mundo humano, que é
histórico e cultural, as relações homem-homem e homem-mundo devem constituir o ponto de
partida de nossas reflexões e consequentemente da educação.
O mundo para Paulo Freire significa tudo que cerca o homem, a realidade em que ele
está inserido.
A sua expressão “leitura de mundo”, significa leitura da realidade, ou,
percepção da realidade.
Ainda com relação à dimensão mundo, o homem também constrói o mundo, que o
constrói. Através do contato com o mundo o homem é transformado, e transforma o mundo.
1
No início da década de 1970, após a proximidade com feministas, Paulo Freire incorpora em seu pensamento a
discussão de gênero, e ao referir-se ao ser humano passa a utilizar o termo “homens e mulheres”. Nesse sentido,
está implícito neste texto que a concepção de humano é generalista e que o termo homem se refere à condição
humana, sendo implicado tanto ao homem, quanto à mulher.
2
“Composição de dois termos, típica da linguagem dialética de Paulo Freire, a qual coloca em relevo aquilo que
no pensamento do autor é um elemento constitutivo da práxis: ação e reflexão. (...) O quefazer está ligado à
reflexão, é a expressão da práxis” (GADOTTI, 1996, p. 728)
20
Paulo Freire (1981) descreve o diálogo de um camponês com um educador, que ilustra bem a
construção do mundo pelo homem:
“Descubro agora”, disse outro camponês chileno, ao se lhe problematizarem
as relações homem-mundo, “que não há homem sem mundo”. E, ao
perguntar-lhe o educador, em nova problematização: admitindo-se que todos
os seres humanos morressem, mas ficassem as árvores, os pássaros, os
animais, os mares, os rios, a Cordilheira dos Andes, seria isto mundo?
“Não!”, respondeu decidido: “faltaria quem dissesse: isto é mundo”
(FREIRE, 1981, p. 19)
Conforme Paulo Freire (1979), assim como não há homem sem mundo, não há mundo
sem homem, não é possível haver reflexão e ação fora da relação homem-realidade. A relação
homem-realidade, homem-mundo, diferente do contato animal com o mundo, implica na
transformação do mundo.
A percepção da realidade em Paulo Freire denominada de “leitura de mundo”, é algo
inerente ao ser humano. A “leitura de mundo” é a forma como o homem compreende o
mundo a partir das suas experiências, de sua história de vida. Todo homem, “letrado” ou
analfabeto, tem uma compreensão do mundo, uma forma de entender e interpretar a realidade,
por isso Freire diz que a “leitura de mundo” precede sempre a “leitura da palavra”. (FREIRE,
1996)
A presença do homem no mundo é uma presença de estar com, compreende um
permanente defrontar-se com ele. O homem não é um ser, por essência de conformação, mas
de transformação, de decisão.
O homem está sendo no mundo e com o mundo, que significa uma permanente relação
com o mundo e ação no mundo. Mas é claro que a relação com o mundo não é a mesma com
todos, existem inúmeras maneiras dos homens se relacionarem com o mundo, de ser afetado
pelo mundo e afetar o mundo. E assim, os homens vão se constituindo.
A integração do homem no mundo, não é apenas resultado de uma mera e exclusiva
adaptação, resignação, acomodação e ajustamentos (esses se apresentam muito mais como
sintomas da desumanização). O processo de humanização se dá através da superação de
situações que se apresentam como adversas, e que desafia o homem a refletir, discernir e
criar. Produzindo condições até então nunca desenvolvidas.
Na medida em que o homem, integrado em seu contexto, reflete sobre este contexto e
se compromete, constrói a si mesmo e alcança a condição de sujeito da história. Sua relação
21
sobre o mundo o faz descobrir que não está somente no mundo, mas com ele. Descobre que
existe o seu eu e o dos outros.
Paulo Freire (1980) afirma que estar no mundo para homens e mulheres, significa estar
com ele e com os outros, agindo, falando, refletindo, pensando, meditando, buscando,
intelingido, comunicando o inteligido, sonhando e referindo-se sempre a um amanhã. Com a
possibilidade de estando no mundo modificá-lo: “É certo que mulheres e homens podem
mudar o mundo para melhor.” (FREIRE, 2010, p. 285).
Para Paulo Freire (1979) o homem está no mundo e com o mundo, pois se apenas
estivesse no mundo não haveria possibilidade da transcendência, nem se objetivaria a si
mesmo, ou seja, se diferenciaria entre o eu e o não eu. Essa compreensão torna o homem
capaz de relacionar-se, de sair de si, de projetar-se nos outros, de perceber o outro, poder
perceber existências distintas da sua.
O homem não pode ser pensado fora das relações, é justamente essa relação com o
mundo, e com o outro que fundamenta o processo de inacabamento do homem, que faz com
que ele esteja sempre se constituindo. Como afirma Freire:
o homem, que não pode ser compreendido fora de suas relações com o
mundo, de vez que é um “ser-em-situação”, (...) Nestas relações com o
mundo, através de sua ação sobre ele, o homem se encontra marcado pelos
resultados de sua própria ação. Não há, por isso mesmo, possibilidade de
dicotomizar o homem do mundo, pois que não existe um sem o outro.”
(FREIRE, 1979, p. 17).
É importante destacar que há uma pluralidade nas relações do homem com o mundo,
pois não se esgota em um tipo padronizado de respostas que o homem dá aos desafios do
mundo. No jogo constante de desafios muda-se o modo de responder ao mundo. O mundo se
dinamiza e o homem se reinventa. Freire (1980) diz que, “O simples fato de ser, penetra o
homem de conhecimento, controle e criatividade.” (FREIRE, 1980, p. 54)
Paulo Freire (2004) entende que precisamos do mundo, como o mundo precisa de nós,
somos produzidos pelo mundo e produzimos o mundo. O mundo nos faz e refaz, assim como
fazemos e refazemos o mundo. Só compreendendo desta forma é que podemos perguntar:
Que mundo desejamos construir?
A sua compreensão e suas palavras acerca do mundo não são permeadas apenas pelo
discurso cientificista, pois são palavras encharcadas de sentimentos, desprezada pela ciência
22
tradicional racionalista. Freire incorpora em sua leitura de mundo outras dimensões do
humano, como a mística e a poética etc. Vejamos o que ele diz:
Gostaria desde já de manifestar minha recusa a certo tipo de crítica
cientificista que insinua faltar rigor no mudo como discuto os problemas e na
linguagem demasiado afetivo que uso. A paixão com que conheço, falo ou
escrevo não diminuem o compromisso com que denuncio ou anuncio. Sou
uma inteireza e não uma dicotomia. Não tenho uma parte esquemática,
meticulosa, racionalista e outra desarticulada, imprecisa, querendo
simplesmente bem ao mundo. Conheço com meu corpo todo, sentimentos,
paixão. Razão também. (FREIRE, 2004, p. 18)
Conforme Freire (2004) é impossível mudar o mundo se o compreendemos como algo
inapelável, um mundo sem tempo, e não feito pelos seres humanos.
A comunicação e a intercomunicação envolvem a compreensão do mundo. Tendo em
vista que estar no mundo implica necessariamente está com o mundo e com os outros. Estar
no mundo corresponde também a invenção de técnicas e instrumentos que torna mais fácil a
intervenção no mundo.
Paulo Freire (2004) adverte que toda operação no mundo envolve uma certa
compreensão dele, um saber acerca do processo de operar, uma percepção dos fins que a ele
se propõem.
O autor afirma que não é um ser no suporte, mas um ser no mundo, com o mundo e
com os outros; um ser que faz coisas, sabe e ignora, fala, teme e se aventura, sonha e ama,
tem raiva e se encanta. Um ser que se recusa a aceitar a condição de mero objeto; que não
baixa a cabeça diante do indiscutível poder acumulado pela tecnologia, porque, sabendo-a
produção humana, não aceita que ela seja, em si, má. (FREIRE, 2004, p. 22)
Freire (2004) rememora o que considera seu primeiro mundo, ou seu primeiro contato
com o mundo, o primeiro “não-eu” geográfico.
Meu primeiro mundo foi o quintal de casa com suas mangueiras, cajueiros
de frondes quase ajoelhando-se no chão sombreado, jaqueiras e
barrigudeiras. Árvores, cores, cheiros, frutas que, atraindo passarinhos
vários, a eles se davam como espaço para seus cantares. (FREIRE, 2004, p.
24)
Já os seus primeiros “não-eus” pessoais que o constituíram foram os pais, a irmã, os
irmãos, a avó, as tias e Dadá, que se juntara a família nos fins do século XIX.
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Para Paulo Freire (2004) quanto mais o homem é enraizado em sua localidade, tanto
mais possibilidade tem de se espraiar, de se mundializar. Como uma árvore que quanto mais
profundas são suas raízes mais extensas são suas frondes.
Ainda segundo o autor (2004), consciência e mundo não podem ser compreendidos
separadamente. Mas vale lembrar que nem a consciência é fazedora arbitrária do mundo, e
nem simples reflexo do mundo. A consciência e o mundo são dimensões que se constituem
dialeticamente. Ao mesmo tempo em que não se separam, não significam a mesma coisa.
A consciência do mundo implica a consciência do homem no mundo, com ele e com
os outros, implica a capacidade do homem perceber o mundo, de compreendê-lo, e não se
reduz a uma experiência racionalista. Pois: “É como uma totalidade – razão, emoções,
sentimentos, desejos -, que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se
intenciona.” (FREIRE, 2004, p. 75)
Para Freire (1975), o homem não pode ser compreendido fora de suas relações com o
mundo, sendo um ser da transformação do mundo. Na relação com o mundo, através de sua
ação sobre ele, o homem se encontra marcado pelos resultados de sua própria ação. O homem
“Atuando, transforma; transformando, cria uma realidade que, por sua vez, “envolvendo-o”,
condiciona sua forma de atuar”. (FREIRE, 1975, p. 28)
Não há possibilidade de dicotomizar homem do mundo, pois um não existe sem o
outro. O homem na concepção freireana é um ser no mundo e com o mundo, sujeito e não
meramente objeto.
Freire (1979) narra o momento em que começa a perceber as injustiças e
desigualdades do mundo, e o despertar para uma consciência crítica:
Em Jaboatão perdi meu pai. Em Jaboatão experimentei o que é a fome e
compreendi a fome dos demais.(...) Em Jaboatão, quando tinha dez anos,
comecei a pensar que no mundo muitas coisas não andavam bem. Embora
fosse criança comecei a perguntar-me o que poderia fazer para ajudar aos
homens. (FREIRE, 1979, p. 17-18)
Para Freire o conceito de mundo é mais extenso que o de sociedade. A sociedade está
inserida no mundo, em linhas gerais, o mundo contempla as relações sociais e as relações
homem/natureza. O mundo é também os pássaros, os rios, as árvores etc. A sociedade é
constituída exclusivamente pelas relações sociais, é o produto das relações homem/homem.
24
A sociedade não está nem acima e nem abaixo dos homens, pois a compreensão
dialética de Paulo Freire acerca do mundo também é estendida para compreender a sociedade.
Ou seja, a sociedade constrói os homens que constroem a sociedade. Na sociedade
encontramos contradições, diversidades, utopias, ideologias etc.
A dimensão sociedade aparece na obra de Paulo Freire como algo que possui uma
participação significativa na formação do homem, no entanto, não é por si só determinante do
destino do homem. O educador brasileiro foge da perspectiva determinista em que o homem
é determinado pelo meio. A sociedade é produto das relações sociais ao mesmo tempo em
que produz essas relações, e por isso, não se configura como algo que determina a vida dos
homens.
Calado (2001) discutindo as dimensões homem-mundo-sociedade, percebe que no
pensamento de Paulo Freire a sociedade não é determinante da ação do homem, afirmando
que:
O elemento “sociedade” desponta em vários dos escritos freireanos como um
espaço fortemente condicionante da ação humana, mas nunca determinante,
por si só, do destino humano. Nos momentos mais desafiadores da trajetória
humana, sempre irrompe o “inédito viável” como uma luz no fim do túnel,
pro-vocando, con-vocando os humanos, com o sopro da Liberdade, a não
sucumbirem à tentação de quaisquer determinismos. (CALADO, 2013, p.
15)
Fica evidente então que a compreensão das dimensões homem-sociedade-mundo
adotada por Paulo Freire é relacional. Como afirma Calado (2001), as dimensões até se
distinguem, mas jamais se cindem, aliás se complementam. O autor enfatiza essa
incapacidade de fragmentação das dimensões homem-sociedade-mundo, chegando a
questionar:
O que seria o pólo “mundo” desconectado dos demais? Até que ponto o
elemento “mundo” manteria o seu sentido, descolado do pólo “homem” ou
do pólo “sociedade”? Onde estaria a consciência de “mundo”? De modo
semelhante, o mesmo se aplica aos demais pólos da relação. O pólo
“homem” sustentar-se-ia apenas sobre si mesmo, sem qualquer consideração
ao seu contexto? Conseguiria o pólo “homem” entender-se como um ente
puramente abstrato, um texto sem contexto, desligado do mundo e da
sociedade? Esta, por sua vez, o quê viraria fora do mundo e sem o pólo
“homem”? (CALADO, 2001, p.15)
Percebe-se que homem-sociedade-mundo se formam de maneira dialética, um com o
outro, em que um está remetido aos demais, nenhum deles se basta por si só. “Estar no mundo
implica necessariamente estar com o mundo e com os outros” (FREIRE, 1995, p. 20).
25
O sentimento de ser, é constituído na relação que os homens têm com o mundo e a
sociedade. Somos apenas com os outros e para os outros. Poderíamos até viver sem o outro,
mas jamais existiríamos sem o outro. O outro é que me concede a existência. Existir é uma
condição que só se realiza na relação.
É condição da existência do homem o “estar com”, que implica estar com o mundo e
com os outros. Segundo Freire (2004), o homem precisa ter consciência do contexto histórico
e cultural em que está inserido, o que lhe possibilita compreender melhor a realidade.
Na perspectiva freireana, a natureza humana não é um a priori, pois se constitui
histórica e socialmente. A natureza humana é constituída por potencialidades que precisam ser
desenvolvidas na relação com o outro e com o mundo. As possibilidades humanas tanto
podem ser podadas e atrofiadas, como regadas e cultivadas.
Paulo Freire também aponta que o homem, ao contrário dos outros seres, é um ser que
produz história e cultura, pois objetiva a si mesmo, discernindo e transcendendo as suas
condições. O homem não é um ser que busca apenas suprir suas necessidades de
sobrevivência. Basta pensarmos a relação do homem com a arte. Para que serve a arte? Para
que serve a poesia? Não é para viver, mas para existir.
A cultura, que é criação do homem, é todo resultado da atividade humana, do esforço
criador e recriador do homem, por seu trabalho de estabelecer relações de diálogo com a
natureza e com outros homens.
Neste sentido, pode-se afirmar que o homem cria cultura no ato de estabelecer
relações, no ato de responder aos desafios que lhe apresenta a natureza, como também, ao
mesmo tempo, de criticar, de traduzir por uma ação criadora a experiência humana feita pelos
homens que o rodeiam.
O homem, segundo Paulo Freire (1979) enche de cultura o tempo e o espaço.
Conforme o autor: “Cultura é tudo que é criado pelo homem. Tanto uma poesia como uma
frase de saudação. A cultura consiste em criar e não em repetir. O homem pode fazê-lo porque
tem consciência capaz de captar o mundo e transformá-lo.” (FREIRE, 1979, p. 31).
A cultura é o acréscimo que o homem faz ao mundo que não criou, é o resultado de
seu trabalho, é uma aquisição sistemática da experiência humana, uma incorporação crítica e
criadora.
26
Segundo Freire (1975) caso o mundo histórico-cultural fosse um mundo acabado, não
seria transformado, o mundo não seria mundo, nem o homem seria homem. Como afirma
Freire “O homem é homem e o mundo é histórico-cultural na medida em que, ambos
inacabados, se encontram numa relação permanente, na qual o homem, transformando o
mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação.” (FREIRE, 1975, p. 76)
A primeira grande característica do homem apontada por Paulo Freire é ser inacabado.
Para o educador brasileiro, o ser humano está sempre se constituindo. Freire afirma:
“Ninguém nasce feito: é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos.” (FREIRE,
1993, p. 79). O homem é um ser que se constitui na relação como o outro e com o mundo.
Segundo Paulo Freire (1979), os outros seres vivos, como o cão e a árvore também são
inacabados, mas só o homem se sabe, reconhece-se, tem-se consciência de ser inacabado, por
isso a necessidade da educação. O autor afirma que o núcleo da nossa experiência é o
inacabamento, é a inconclusão do homem. Não haveria educação se o homem fosse um ser
acabado.
O homem por ser inacabado e incompleto não possui saber absoluto. E a ignorância é
parte da sabedoria. Não há sabedoria absoluta, e nem ignorância absoluta. “Se num grupo de
camponeses conversamos sobre colheitas, devemos ficar atentos para a possibilidade de eles
saberem muito mais do que nós.” (FREIRE, 1979, p.78)
Por força da sua inconclusão, o homem possui um ímpeto criador. A educação se torna
mais interessante quanto mais desenvolve este ímpeto ontológico de criar.
Ao contrário, a domesticação significa a negação da educação. Nesse sentido, a
domesticação seria um tipo de educação que só restringe, que impede os sujeitos de criarem,
de recriarem, de se criarem e se recriarem. O sujeito não pode ser tomado como instrumento,
como objeto. É preciso que a educação possibilite os sujeitos serem eles mesmos.
Da consciência de inconclusão também surge a esperança, uma das noções mais caras
para Paulo Freire. Temos esperança porque sabemos que nem tudo está acabado. Ele afirma
que “Quem se julga acabado está morto.” ( FREIRE, 1969, p. 53)
Ainda fundamentado no inacabamento, surge em Paulo Freire, o problema da
esperança e da desesperança, a esperança acontece na busca, ou melhor, a busca pressupõe a
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esperança. Toda busca é fundamentada na esperança. Tendo em vista que jamais buscamos
sem esperança.
Esperança é acreditar no amanhã, é acreditar que se pode construir o amanhã. A
esperança em Paulo Freire não é um ato passivo do homem, aguardando que tudo aconteça
por si só como tem que acontecer. Esperança é preparar esse amanhã, que depende das ações
de hoje, e ter consciência disso é uma condição humana. Em suma, Paulo Freire (2003) não
entende a existência humana sem esperança e sem sonho, a esperança é um imperativo
existencial e histórico, é necessidade ontológica.
Outra característica da condição humana identificada por Paulo Freire (1969), é que o
homem é um ser ontologicamente curioso, ou seja, busca sempre aprender, possui a
necessidade e a vocação de aprender. E na condição de aprendente o homem também ensina,
assim como, ao ensinar, está aprendendo. Sobre a curiosidade, como um pressuposto da
condição humana, Paulo Freire afirma que é a curiosidade que leva o homem a sair de onde
está, e a caminhar na direção de sua constituição enquanto homem, na direção de
possibilidades ainda não descobertas. O ser humano não se satisfaz em assistir, ele deseja
também participar.
O refletir sobre si mesmo é outra condição especificamente humana apontada por
Freire. Questões como: De onde venho? O que estou fazendo aqui? Para onde vou? São
constantes, e evidenciam a busca de “Ser Mais”. A auto-reflexão se configura como uma
constante busca, que reforça a percepção de ser inacabado. Eis a raiz da educação em Paulo
Freire: a busca da constituição do homem. Produzindo saber sobre si e sobre o mundo, ou
melhor, sobre o homem e o homem no mundo.
Conforme Paulo Freire (1979) o saber se faz através de uma superação constante.
Todo saber humano tem em si o testemunho do novo saber que anuncia. Todo saber traz
consigo sua própria superação. Por isso a perspectiva freireana nos orienta para não nos
posicionarmos como quem ensina um grupo de ignorantes, e sim, buscarmos a posição
humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outros saberes
relativos.
O homem se diferencia dos outros seres também pelo existir, pois, só ele existe,
enquanto os outros seres apenas vivem. Existir significa, para Freire (1969), mais do que
viver, porque é mais do que simplesmente estar no mundo, é estar nele e com ele, é ter a
28
consciência dessa relação. É ter consciência que existe, é saber que atua no mundo. Existir é
uma condição ontológica do homem. A existência é uma aventura em que o homem se
transforma transformando o mundo.
Outra condição do ser humano, em Paulo Freire, é ser um “ser da práxis”, ter sua
existência fundamentada na “práxis”. A práxis para o autor é a ação refletida, ou, a reflexão
na ação. É a aproximação da teoria e da prática, é praticar a teoria, e teorizando (no sentido de
refletindo) a prática. A práxis é condição fundamental para a autonomia.
Para Paulo Freire (1987) os homens são seres da práxis. São seres do quefazer,
diferente dos animais, que são apenas seres do fazer. Os animais não “admiram” o mundo,
apenas imergem nele. Os homens, como seres do quefazer, “emergem” dele e, objetivando-o,
podem conhecer e transformar o mundo.
Configurar-se ser do quefazer significa, exatamente, que o fazer é ação e reflexão. É
transformação do mundo. O quefazer é práxis, precisa de uma teoria que o ilumine, e de uma
ação refletida.
O homem, conforme Paulo Freire (1975), é ser que trabalha, que possui um
pensamento-linguagem, que atua e é capaz de refletir sobre si mesmo e sobre sua própria
atividade, somente ele é um ser da práxis. Somente o homem é um ser de relações no mundo.
E sua presença no mundo, presença de estar com, compreende um permanente defrontar-se
com ele.
Somente o homem é capaz de sua inserção crítica na realidade, e de “ad-mirar” essa
mesma realidade, que significa objetivá-la, apreendê-la como campo de ação e reflexão.
A autocrítica é também outra característica do homem na concepção freireana. O ser
humano precisa estar sempre realizando reflexão sobre si, para alcançar uma
autocompreensão, e continuar no caminho do crescimento. O homem não é um ser nem de
completa sabedoria, nem de total ignorância. Para Paulo Freire (1997) não há nenhum homem
que não tenha algo a aprender, assim como não existe ninguém que não tenha nada a ensinar.
O grande sentido e significado das relações humanas é possibilitar que os homens se
tornem “mais”, tendo em vista que os homens são incompletos e se reconhecem incompletos.
O “ser mais” é o ser que desenvolve suas potencialidades enquanto ser humano.
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O homem para alcançar a condição do “ser mais”, onde todos são ontologicamente
chamados, deve a partir de seu contexto histórico, alcançar o protagonismo de sua história.
Ser o autor de sua vida, ter em mãos as rédeas de sua existência.
Para Paulo Freire (1979), a busca da concretização do sujeito, deve traduzir-se em “ser
mais”. Que é uma busca permanente de si mesmo. No entanto, ele alerta, que ninguém pode
buscar-se sozinho, a busca do homem, na constituição do sujeito, só se realiza na relação com
o outro, em comunhão, pois a busca solitária conduziria o homem a “ser menos”. Nos
lembrando também, que se deve ter o cuidado e evitar serem apenas consciências dos outros,
ou, objeto dos outros, o que significaria “coisificar” as consciências.
Ressaltando, o ser humano em Paulo Freire, é ser que se faz, que se refaz, que se
constitui com o mundo e com os outros, pois é um ser criativo e crítico. E que busca
incessantemente “ser mais”. O autor chega a dizer que não “nascemos”, tornamo-nos.
Na perspectiva de Paulo Freire (1979), a busca da constituição do “ser mais” deve
acontecer permeada pelo amor. “O amor é uma intercomunicação íntima de duas consciências
que se respeitam. Cada um tem o outro, como sujeito de seu amor. Não se trata de apropriarse do outro.” (FREIRE, 1979, p. 29)
Por isso para Freire, não há educação sem amor, tendo em vista que o amor implica
luta contra o egoísmo. Para o autor, quem não é capaz de amar não é capaz de educar. Assim
como não há amor imposto, não há educação imposta. Quem não ama jamais compreenderá o
próximo, e jamais o respeitará. Assim como há uma incompatibilidade entre medo e amor, há
incompatibilidade entre medo e educação. Ninguém ama por medo. E o processo educativo
não pode ser permeado pelo medo.
Segundo Freire, enquanto o animal se adapta a seu suporte, o homem com a invenção
de instrumentos e o desenvolvimento de tecnologias, intervém no mundo. Essa relação entre o
homem e o mundo não é mecanicista, ou não é necessariamente um simples reflexo da
materialidade objetiva. Ela é também permeada de subjetividades, pois, como já havíamos
dito, é mutuamente dialética. O homem, na visão freireana, não é somente razão, é “um ser
que faz coisas, sabe e ignora, fala, teme e se aventura, sonha e ama, tem raiva e se encanta”.
(FREIRE, 1995, p.22)
Segundo Barreto (1998), os homens, para Paulo Freire, diferente dos animais,
respondem aos desafios do mundo em que vivem, para criar e recriar o mundo da cultura.
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Assim os homens transformam o mundo, inicialmente para adequar as suas necessidades. Já
os animais, apenas estão no mundo, não compreendem a realidade, e guiados pelo instinto
apenas se adaptam ao mundo em que vivem.
As relações dos animais são reflexos, são inconsequentes, estes não possuem liberdade
para criar e recriar. “As abelhas, por exemplo, não podem fazer um mel especial para
consumidores mais exigentes. Estão determinadas por instinto.” (FREIRE, 1979, p. 31).
Diferentemente, as relações entre os animais, os contatos não são temporais, os animais não
podem construir sua própria história. Os contatos são intranscedentes, pois estão submersos
em sua imanência.
Enquanto entre os homens desenvolve-se a relação, que é ativa e transformadora, os
outros seres vivos têm apenas contatos. É na relação com o mundo e com outros, que os
homens se completam, humanizam-se cada vez mais, tornam-se “ser mais”.
Resumindo, para Paulo Freire, os contatos são reflexos, inconsequentes, imanentes e
atemporais. Já as relações são reflexivas, consequentes, transcendentes e temporais.
Estas relações não se dão apenas com os outros, mas se dão, no mundo, com o mundo
e pelo mundo. Diferente dos outros animais, que não são seres de relações, mas de contatos:
estão no mundo, mas não com o mundo,
O homem não é apenas o que é, mas também o que foi; daí que esteja sendo,
o que é próprio da existência humana. Daí que seja este um processo que se
dá no tempo mesmo dos homens enquanto a vida do animal e do vegetal se
dá num tempo que não lhe pertence, desde que lhes falta consciência
reflexiva de seu estar no mundo. Por isso, só podemos falar de consciência
histórica se nos referimos aos homens. (FREIRE, 2010, p.289)
Apenas o homem, segundo Paulo Freire (1979), é capaz de transcender, de discernir,
de separar órbitas existenciais diferentes da sua, de distinguir o ser do não ser.
Só o homem, segundo o educador brasileiro, pode perceber o tempo, tridimensionar o
tempo em passado, presente e futuro. Só o homem pode rememorar o passado, lamentar o
tempo perdido, e planejar o futuro a partir do presente. E só tendo consciência do ontem, do
hoje e do amanhã é que o homem percebe a conseqüência da sua ação sobre o mundo. E se
torna assim, um sujeito da história. Paulo Freire (1997) nos diz que:
Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade
ética no meu mover-me no mundo. Se não sou puro produto da determinação
genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no moverme no mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. Isso
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não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que
estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados
mas não determinados. (FREIRE, 1997, p. 19).
Na perspectiva freireana, os homens, são porque estão situados, pois possuem uma
forte relação dialética com tempo e o espaço em que estão inseridos. Não existe homem sem
relações. O homem é um ser de raízes espaço-temporais.
O homem, segundo Paulo Freire (1979) é ser que está na história e produz a história.
Ele objetiva o tempo, temporaliza-se, torna-se homem-história. Já o animal está sob o tempo,
para ele não há ontem, nem muito menos amanhã, está preso a uma eternidade esmagadora. O
homem abre uma janela no tempo, tem consciência de um ontem, tem lembranças, sente
saudade, pensa e constrói um amanhã, faz planos e projetos, ou seja, se projeta para além do
hoje. Freire comenta sobre o tempo dizendo que:
O homem existe — existere — no tempo. Está dentro. Está fora. Herda.
Incorpora. Modifica. Porque não está preso a um tempo reduzido a um hoje
permanente que o esmaga, emerge dele. Banha-se se nele. Temporaliza-se.
(FREIRE, 1981, p. 41)
Para Paulo Freire (1979), na medida em que o homem recria e decide, formam-se
épocas históricas. E assim, o ser humano vai criando, recriando e decidindo como deve
participar nessas épocas. Por isso é necessário uma atitude crítica permanente.
Todas essas características das relações que o homem trava com e na sua
realidade fazem dessas relações algo consequente. Na verdade não se esgota
na mera passividade. Criando e recriando, integrando-se nas condições de
seu contexto, respondendo aos desafios, auto-objetivando-se , discernindo, o
homem vai se lançando no domínio que lhe é exclusivo, o da história e da
cultura.” (FREIRE, 1979, p. 63)
No ato mesmo de responder aos desafios que lhe apresenta o seu contexto de vida, o
homem se cria, realiza-se como sujeito, porque esta resposta exige dele reflexão, crítica,
invenção, eleição, decisão, ação etc. Todos esses pontos pelos quais se cria a pessoa, fazem
dela um ser não somente “adaptado” à realidade e aos outros, mas “integrado”. Pela ação e na
ação, é que o ser humano se constroi como humano, tornando-se, portanto, capaz de discernir,
calcular, construir, criar, inventar e inventar-se.
Freire compreende que os homens não são ilhas isoladas, que bastam por si só. O
homem é comunicação, é comunhão. Há no pensamento freireano uma indissociável relação
entre comunhão e busca de “ser mais”.
32
Outra característica fundamental do homem em Paulo Freire (1979) é sua reflexão face
à realidade. O homem tende a captar uma realidade, fazendo-a objeto de seus conhecimentos.
Assumindo a postura de um sujeito cognoscente frente a um objeto cognoscível. Para o
educador brasileiro, isso é próprio de todos os homens e não de alguns privilegiados, mas é
necessário que a consciência reflexiva seja estimulada.
É fundamental, diz Paulo Freire (1979), que haja o desenvolvimento de uma
consciência crítica que permita ao homem transformar a realidade que se faz mais urgente. É
necessário que homens respondam aos desafios do mundo.
Na medida em que o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre
o desafio dessa realidade, e buscar solução para superá-lo. Podendo transformar a realidade,
suas circunstâncias e seu eu.
Ainda segundo Freire, o homem não é um homem para adaptação. O homem deve
transformar a realidade para “ser mais”. Por isso a educação não é um simples processo de
adaptação do homem à sociedade. Como diz Freire:
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de
estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu
mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela
algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz
cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com
os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite
a imobilidade, a não ser em ternos de relativa preponderância, nem das sociedades
nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as
épocas históricas. É também criando, recriando e decidindo que o homem deve
participar destas épocas. (FREIRE, 1981, p.43)
Ao contrário, a domesticação significa a negação da educação, a negação do homem.
Um tipo de educação que só restringe, que impede os sujeitos de criarem, de recriarem, de se
criarem e se recriarem.
O homem não pode ser tomado como instrumento, como objeto. Paulo Freire (1979)
afirma que o ser humano é sujeito por vocação, objeto por distorção.
O homem não é um ser de adaptação, mas de decisão. Está sendo no mundo e com o
mundo. Este “está sendo” envolve sua relação permanente com o mundo, envolve também
sua ação sobre ele.
33
É fundamental, diz Paulo Freire (1979), que haja o desenvolvimento de uma
consciência crítica que permita ao homem transformar a realidade que se faz mais urgente. É
necessário que homens respondam aos desafios do mundo.
A vocação ontológica do homem é ser sujeito e não objeto. E o homem só
desenvolverá sua condição de sujeito na medida em que refletir sobre suas condições espaçotemporais, e introduzir-se nelas de forma crítica. Para Freire:
Quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre seu
enraizamento espaço-temporal, mais “emergirá” dela conscientemente
“carregado” de compromisso com sua realidade, da qual, porque é sujeito,
não deve ser simples espectador, mas deve intervir cada vez mais. (FREIRE,
1979, p. 61)
Conforme Paulo Freire a posição normal do homem, não é só de estar na realidade,
mas de estar com ela. Travando relações permanentes com ela, tendo como resultado a
criação concretizada do domínio da cultura. O homem deve estabelecer uma relação dialética
com o contexto do mundo e da sociedade à qual se destina. “Transformar o mundo através de
seu trabalho, ‘dizer’ o mundo, expressá-lo e expressar-se são próprio dos seres humanos.”
(FREIRE, 1981, p. 20)
São especificidades do ser humano, segundo Freire (2004) o refletir, avaliar,
programar, investir, transformar. A vida se torna existência, quando há a consciência de mim
no mundo.
Recapitulando, o homem na perspectiva freireana é inconcluso, esperançoso, é um ser
da práxis, curioso, produz a sua existência, saber, história e cultura.
No entanto, existem também condições, situações, ou melhor, relações que são
identificadas por Paulo Freire como desumanizadoras. Barreto (1998) comentando sobre o
processo de desumanização na concepção freireana afirma:
A vocação de ser mais, isto é, ser mais humano, comum a todos homens e
mulheres, se realiza pela Educação. Mas esta vocação de ser mais deixa de
concretizar-se quando as relações entre os homens se desumanizam. Isto se
deu historicamente, quando os que detinham o poder passaram a abusar dele
e obter privilégios para si e para seus iguais, em prejuízo dos outros.
(BARRETO, 1998, p. 57)
34
Como afirmamos anteriormente, a vocação do ser humano é de “ser mais”. Mas, essa
vocação é impedida quando as relações entre os homens se desumanizam. Isso acontece
quando os homens são oprimidos por outros, quando têm a dignidade desrespeitada.
É necessário lembrar que a condição de dependência do homem com relação ao outro
é também uma forte característica humana, ou seja, a interdependência é característica
humana. Assim, a destruição do outro é um dos maiores paradoxos da humanidade. Pois
representa a destruição de si mesmo.
Paulo Freire (1987) reconhece que na relação de opressão, relação em que alguns
oprimem e outros são oprimidos, há uma negação do ser humano, e consequentemente, o
impedimento do desenvolvimento do “ser mais”. Que impede o homem de ser protagonista de
sua história. Mas, como Paulo Freire define os oprimidos? Quem são os oprimidos? Como
acontece a relação entre opressores e oprimidos? Como acontece o processo de
desumanização?
35
CAPÍTLO - 03
A EDUCAÇÃO DESUMANIZADORA
3.1 As relações desumanizadoras: opressores e oprimidos
A principal obra abordada para compreendermos o conceito de oprimido e como
acontece o processo de opressão, será “Pedagogia do Oprimido”, uma das mais importantes,
se não a mais importante obra de Paulo Freire. Obra, que é considerada o carro chefe deste
pensador, pois, naquelas poucas mais de cem páginas está contida a síntese de seu
pensamento.
A pedagogia do oprimido, proposta por Freire, como pedagogia humanista, busca
alcançar dois momentos: o primeiro, que oprimidos desvelem o mundo da opressão e
comprometam-se na práxis para a transformação; e o segundo, após transformada a realidade
opressora, esta pedagogia deixe de ser dos oprimidos e passe a ser de todos os homens, para a
permanência da liberdade.
Para tanto, Freire busca analisar a consciência dos homens oprimidos e a consciência
dos homens opressores. Assim como, compreender a relação entre eles, a leitura de mundo de
oprimidos e opressores, e a ética dos opressores e propor uma outra ética.
A “Pedagogia do Oprimido” foi produzida em 1968, período em que Freire estava
exilado no Chile, ou seja, vivenciando a condição de oprimido. Nesta obra, há uma clara
relação com o pensamento marxiano, Paulo se utiliza de conceitos marxianos como ideologia,
alienação, infra-estrutura, superestrutura, classes sociais etc.
Conforme Afonso Celso Scocuglia (1999), a “Pedagogia do Oprimido” faz parte de
uma tríade, que é completada ainda com “Educação e Atualidade Brasileira” e “Educação
como prática da liberdade”, que possuem como tema central a opressão e os caminhos para a
liberdade.
O que Paulo Freire busca na “Pedagogia do Oprimido”, segundo Gisele Moura
Schnorr (2010) é que os homens sejam sujeito de suas vidas, atores de sua história. A questão
central desta obra é o ser humano em suas complexas dimensões: ontológicas, antropológicas,
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éticas, políticas, gnoseológicas etc. Pensar o ser humano como problema, em sua relação com
o mundo, seus condicionamentos e desafios, implica a consciência de sua história e de como
superar sua desumanização.
A autora (2010) ainda nos lembra que a “Pedagogia do Oprimido” foi escrita num
contexto mundial de efervescência do movimento estudantil, do movimento feminista, do
movimento hippie, de questionamentos de valores e de toda ordem instituída. Crítica à
sociedade de consumo e ao machismo. Lutas pela democracia na América Latina e na África,
crítica a guerra do Vietnã e de toda forma de autoritarismo. Em fim, é uma obra que está
encharcada das ideias de liberdade gestada nos anos de 1960.
O que é discutido na obra “Pedagogia do Oprimido”, a sua questão central, é o
processo de desumanização e humanização do homem. Apresentando também uma proposta
para que os homens, em solidariedade, reconquistem a humanidade.
A opressão, em Paulo Freire, atua através da negação da humanização de todos,
através da negação da vocação humana: negação que se materializa na injustiça, na
exploração, na exclusão, na violência dos opressores. A opressão de roubar, ou impedir de ser
desenvolvida a humanidade de alguém é também uma distorção da vocação do ser mais. A
opressão é a negação do ser.
O que o educador brasileiro vem nos alertar em a “Pedagogia do Oprimido” é que a
humanização é constantemente ameaçada ou impedida de ser vivenciada, pelo processo de
opressão. E que oprimindo, o ser renuncia a sua capacidade humana, a sua capacidade de
existir. Se distanciando da condição de sujeito, rebaixando-se à condição de puro objeto.
A desumanização é uma realidade histórica e negação de nossa vocação ontológica. É
a expropriação da humanidade dos homens, é o roubo da humanidade dos homens, é a
distorção da vocação do “ser mais”. Paulo Freire acredita que a grande vocação do homem é
“ser mais” e não a desumanização: “se admitíssemos que a desumanização é vocação histórica
dos homens, nada mais teríamos que fazer, a não ser adotar um atitude cínica ou de total
desespero.” (FREIRE, 1987, p.16)
Para Paulo Freire (1987), a hominização não é adaptação, o homem não se naturaliza,
humaniza o mundo. Pois a “hominização” não é só um processo biológico, mas também
37
histórico. Para Freire (1987), desumanização é fato concreto na história, não é destino dado,
mas resultado de uma “ordem” injusta gerada pela opressão, e que gera mais opressão e
violência.
Na opressão, a relação deixa de ser de cooperação, de solidariedade e passa a ser de
dominação. Nessa relação quem oprime não ver o oprimido como seu igual, mas como objeto
necessário para realizar seus interesses. Os opressores impõem aos oprimidos restrições para
aumentar a dominação e os seus privilégios.
Freire afirma que as relações de opressão se institucionalizam, sendo compreendidas
como naturais, uma ordem natural da sociedade, uns oprimem enquanto outros devem ser
oprimidos. Compreensão que impede que os homens restituam ou desenvolvam sua
humanidade.
Aos oprimidos resta apenas conformar-se com a realidade, e para isso desenvolve-se
uma educação domesticadora, que leva os homens a “ser menos”.
A violência dos opressores os faz também desumanizados, instaura a possibilidade do
“ser menos” tanto para si, como para os oprimidos. E gera nos oprimidos o desejo de
buscarem a sua humanidade perdida, restaurando a humanidade de ambos.
A violência dos opressores faz dos oprimidos homens proibidos de ser, e a violência
dos oprimidos é um ato desesperado na busca de recuperar o direito de ser. Os oprimidos,
violentados, perdem a sua condição de ser; perdem a sua condição de humano, se
desvinculam do mundo, são impedidos de conviver e existir. Ao impedir que os oprimidos se
tornem protagonistas de suas histórias, os opressores também são impedidos de desenvolver a
sua humanidade. A opressão é, definitivamente, uma relação que desumaniza a ambos –
oprimidos e opressores.
A opressão é a grande geradora da violência, assim como a violência gera a opressão.
Os oprimidos desenvolvem uma consciência extremamente possessiva dos homens e do
mundo. Tudo, o mundo e os homens são reduzidos a objeto disponível para atender aos
caprichos dos opressores.
A relação estabelecida entre oprimidos e opressores é fundamentada na violência, e
deflagra mais violência. Freire questiona, aos que afirmam que os oprimidos é quem iniciam a
38
violência: “Como poderiam os oprimidos dar início à violência, se eles são o resultado da
violência.” (FREIRE, 1987, p.23). Não haveria oprimidos se não houvesse opressores.
Essa lógica desumanizante gera, para o educador brasileiro, violência em todos os
sentidos, violência física, simbólica, violência e fome, violência e interesses econômicos das
grandes potências, violência e religião, violência e política, violência e racismo, violência e
sexismo, violência e classes sociais.
Alice Akemi Yamasaki (2007), estudando a violência tendo como fundamento a obra
de Paulo Freire, afirma que para Paulo Freire a luta contra todo tipo de violência é exigência
imperiosa, e implica confrontação justa e crítica e a procura de soluções corretas numa luta
pela paz e pela justiça.
A autora (2007) afirma que desde a primeira obra de Paulo Freire, “Educação e
atualidade Brasileira”, de 1959, a questão da violência é problematizada como forma de
dominação e negação do ser humano. Já neste livro, o educador brasileiro defende que a
prática da violência deve ser enfrentada com uma educação que se faça ação cultural
revolucionária e transformadora.
Ainda segundo Yamasaki (2007), a violência para Paulo Freire atua através da
negação da humanização de todos, negando a vocação humana. Negação que efetiva na
injustiça, na exploração, na opressão e na violência.
Em “Educação como prática da liberdade” Paulo Freire diz sobre a educação que “O
seu grande perigo está na violência do seu anti-diálogo que, impondo ao homem mutismo e
passividade, não lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a abertura de sua
consciência que, nas democracias, há de ser cada vez mais crítica”(FREIRE, 2003, p. 16).
O educador brasileiro reitera seguidas vezes que não são os oprimidos que constroem
os opressores, e sim o contrário. Os opressores são todos aqueles que exploram e violentam,
em razão do seu poder, são os que constroem uma lógica social injusta, nutrindo assim, o
desalento e a miséria.
Para Paulo Freire, não haveria oprimidos, se não houvesse uma relação de violência
que conforma como violentados, numa situação objetiva de opressão. A opressão está
relacionada à violência e à dominação. A violência não é inaugurada pelos oprimidos, mas
39
por aqueles que oprimem, os que exploram, os que não se reconhecem nos outros. A violência
dos oprimidos, antes de tudo, é um reflexo da violência que sofrem. Pois quem inicia a
negação dos homens, não são os que tiveram a sua humanidade negada ou expropriada, mas
os que a negaram, negando também a sua. Para os opressores:
(...) na hipocrisia de sua ‘generosidade’, são sempre os oprimidos, que eles
jamais obviamente chamam de oprimidos, mas, conforme me situem, interna
ou externamente, de ‘essa gente’ ou de ‘essa massa cega e invejosa’, ou de
‘selvagens’, ou de ‘nativos’, ou de ‘subversivos’, são sempre os oprimidos
que desamam. São sempre eles os ‘violentos’, os ‘bárbaros’, os ‘malvados’,
os ‘ferozes’, quando reagem à, violência dos opressores.” (FREIRE, 1987,
p.24)
Conforme Freire (1987), a aderência dos oprimidos aos opressores não possibilita a
consciência de si como sujeito, nem a consciência de ser oprimido, de classe oprimida.
Os oprimidos introjetam a “sombra”, as idéias, os valores dos opressores e seguem
suas pautas, temem a liberdade à medida que esta, implicando na expulsão desta sombra,
exigiria que preenchessem o vazio deixado pela expulsão, com a autonomia.
A posição sustentada por Paulo Freire é que a situação opressora gera uma totalidade
desumanizada e desumanizante, que atinge aos que oprimem e aos oprimidos. Os oprimidos
permanecem acomodados e adaptados, imersos na engrenagem da estrutura dominadora
temem a liberdade. Os oprimidos querem ser, mas temem ser.
Vivendo, assim, em um
grande dilema:
Entre serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a ilusão de que
atuam, na atuação dos opressores. Entre dizerem a palavra ou não terem voz,
castrados no seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o
mundo. (FREIRE, 1987, p.18-19)
Paulo Freire (1987) repete insistentemente que, libertando-se, os oprimidos podem
libertar os opressores. É necessário que a luta dos oprimidos aconteça, para superar a
contradição em que se encontram. Pois essa superação levará ao surgimento do novo homem.
Ou seja, é necessário que os oprimidos promovam a liberdade de ambos. E que os
opressores percebam também a sua condição de aprisionamento, de não liberdade. Então cabe
aos oprimidos o papel e a responsabilidade de desvelar a realidade desumanizadora.
40
Segundo Freire (1987) a grande missão dos oprimidos é libertar-se a si e aos
opressores. A liberdade dos oprimidos e dos opressores, segundo o autor, só pode ser
realizada pelos oprimidos, pois:
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o
significado terrível de sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles,
os efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a
necessidade da libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas
pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da
necessidade de lutar por ela. Luta que pela finalidade que lhe deram os
oprimidos, será um ato de amor, com o qual se oporão ao desamor contido
na violência dos opressores, até mesmo quando esta se revista de falsa
generosidade referida. (FREIRE, 1987, p. 17)
A proposta de Paulo Freire não se trata de uma simples mudança de posição, onde
oprimidos passariam a opressores, e opressores se tornaria oprimidos. Não, pois
continuaríamos com a mesma contradição, continuaríamos sem a possibilidade de “ser mais”.
Trata-se de um rompimento de uma relação, de uma nova concepção ética, de uma nova
maneira de perceber o outro e a si. Que convenhamos, é algo muito mais complexo, do que
propor uma mudança de posição.
Os opressores se percebem como exclusivamente pessoas humanas, já os outros, são
apenas coisas, sem direitos e sentimentos. Os outros, os oprimidos, têm a vocação para o
sofrimento, para a dor e a miséria, seriam “miseráveis por natureza”. Para os oprimidos só
existe um direito, o direito de sobreviverem.
Conforme Paulo Freire (1987), para os opressores o que importa realmente é ter cada
vez mais à custa dos oprimidos terem cada vez menos, ou nada ter. Não percebem que, se ter
é condição para ser, então que todos devam ter. Não percebem isso, pois estão fechados no
egoísmo. Por isso Paulo Freire afirma que a generosidade dos opressores é hipócrita, pois “é
preciso que os oprimidos existam, para que eles existam e sejam ‘generosos’” (FREIRE 1987,
p. 24)
Na opressão as condições materiais são as primeiras a serem negadas ao ser humano:
alimentação, moradia, a falta de condições mínimas e básicas de sobrevivência que vão
retirando, pouco a pouco, a perspectiva e o sonho de superar sua própria condição.
Corroborando com a perspectiva freireana, Patrick Viveret (2013) afirma que a miséria
material de uns está diretamente relacionada à miséria ética, afetiva e espiritual de outros.
41
As migalhas jogadas para os oprimidos, migalhas materiais, de dignidade e de
existência, isenta os opressores de culpa, torna suas consciências tranqüilas. O fazem pensar:
“ a minha parte eu faço”.
Os opressores compreendem que a humanização é uma “coisa” que possuem como
direito exclusivo. E acreditam que a sua condição de opressores se deu por sorte, acaso, ajuda
divina ou esforço pessoal. Ou seja, não possuem culpa pela condição dos oprimidos. Pois,
“nem todos têm a mesma sorte”.
Sendo assim, Paulo Freire afirma ser necessário superar a “cultura da opressão”, que
naturaliza a opressão, a exclusão e a violência. O educador brasileiro entende como
imprescindível uma mudança de percepção do mundo por parte dos oprimidos. Para, só assim,
desvelar as verdades e valores desenvolvidos na estrutura opressora, que se preservam como
espectros míticos. Para tanto, o educador brasileiro nos instiga a construirmos relações mais
afetuosas e amorosas visando a emancipação e a libertação.
O constante controle, em que vivem os oprimidos, segundo Paulo Freire, é uma
estratégia para que permaneçam oprimidos, para que permaneçam como “coisa”. A opressão
só existe quando se constitui a negação do “ser mais” dos homens.
Segundo Paulo Freire, o sadismo parece ser uma das características da consciência
opressora. O amor opressor é um amor às avessas, um amor à morte e não à vida, o que autor
denomina de visão necrófila do mundo. A partir do momento que dominam, buscam impedir
a ânsia da vida, o poder de criar, que identifica a vida, os opressores matam a vida. Fazem da
ciência e da tecnologia instrumentos de opressão e destruição. Como afirma o educador
brasileiro:
Daí que vão se apropriando, cada vez mais, da ciência também, como
instrumentos para suas finalidades. Da tecnologia, que usam como força
indiscutível de manutenção da ‘ordem’ opressora, com a qual manipulam e
esmagam. (FREIRE, 1987, p. 26).
Conforme Paulo Freire (1987), a dualidade existencial é desenvolvida também nos
oprimidos, tendo em vista que introjetam os valores opressores, e passam a ser eles e os
outros (opressores). Os seus valores se confundem com os valores opressores, desenvolvendo
um fatalismo frente à realidade. E os oprimidos passam a agredir e violentar outros oprimidos.
Isso acontece, por exemplo, quando determinados segmentos oprimidos da sociedade, buscam
42
seus direitos em detrimento dos direitos de outros grupos oprimidos. Compreendendo que os
seus direitos e as suas demandas são mais legítimos.
É identificado também, por Paulo Freire, um certo fascínio dos oprimidos frente aos
opressores, aqueles que os oprimem são vistos como heróis, exemplo a ser seguido, modelo a
ser alcançado. Desenvolvem uma apaixonada atração por aqueles que os violentam. E desta
forma, os oprimidos legitimam a opressão. Podemos questionar: Quem são os nossos heróis?
Quem são os heróis de jovens e crianças hoje? Perceberemos, em grande parte, que os heróis
estão atrelados à agressividade, à violência, à capacidade de subjugar o outro.
Nas relações entre oprimidos e opressores, os oprimidos desenvolvem também um
autodesvalia, ou seja, uma auto desvalorização, se compreendem como sem valor, ou ainda,
que não possuem nada a oferecer ao mundo. Percebem-se como impotentes, e como a causa
da miséria do mundo, como o grande mal da sociedade, invertendo assim a lógica.
Os oprimidos falam de si como os ignorantes, os que nadam sabem, os que não têm
nada a aprender, e muito menos, nada a ensinar. E observam o outro como “‘o doutor (...) que
sabe e a quem devem escutar.” (FREIRE, 1987, p.28)
Paulo Freire (1987) diz que inúmeras vezes, nas relações que teve com os camponeses,
estes se desculpavam quando se pronunciavam, como se estivessem rompendo com a lógica,
ou um contrato, de que lhes era permitido apenas escutar. E pronunciar a voz seria uma
afronta, ao que “veio para ensinar”, o que “sabe de tudo”.
Os oprimidos acreditam na invulnerabilidade do opressor, não percebem a
interdependência da relação, o quanto os opressores dependem deles. Entendem o poder dos
opressores como uma força mágica, quase divina. Os opressores se aproximam do poder dos
deuses da mitologia grega, em que não adianta afrontá-los, pois não é aconselhável despertar
a ira e o ódio desses seres.
Comentando sobre a relação entre opressores e oprimidos na perspectiva freireana
Barreto (1998) afirma que
Esta estrutura de dominação desumanizou os oprimidos, pois os transformou
em objetos negando-lhes a condição de sujeitos que lhes é própria. Mas
também desumanizou os opressores, já que não é próprio dos seres humanos
tratar como coisas ou objetos outros seres humanos. (BARRETO, 1998,
p.56)
43
Os oprimidos em Paulo Freire, não estão localizados em um lugar específico, a noção
de oprimido não tem fronteiras, pois diz respeito a todos aqueles a quem é negada sua
condição de ser humano, de ser sujeitos, protagonistas da vida, que são violentados,
excluídos, marginalizados. Os oprimidos não possuem finalidades em si, ou para si, como
quase “coisas”, as suas finalidades são prescritas pelos opressores.
Percebemos, assim, que a opressão é um conceito amplo, que só se dá nas relações, e
só nas relações ela pode ser desfeita. Uma questão importante a ser feita neste sentido é: quem
são os oprimidos hoje? Quem são os opressores? Em que momentos somos oprimidos e em
que momentos opressores? Penso que a opressão hoje é mais fluída, fugidia, sutil, quase
imperceptível. Mas nem por isso menos opressora.
O oprimido não pode ser compreendido como um “ser perdido” que precisa ser salvo,
o que Paulo Freire propõe é que o oprimido tomando consciência do processo de opressão,
consiga desenvolver a capacidade de superar a opressão.
Na relação de opressão, é desenvolvida nos oprimidos, o que Freire denomina de
“cultura do silêncio”, fundamentada na justificativa de que os oprimidos, não sabem falar, não
sabem pensar, não sabem o que querem. Então, se faz necessário alguém para falar por eles,
pensar por eles e agir por eles. Novamente a questão da falsa generosidade, a generosidade
funesta.
A incapacidade de se expressar, de se comunicar, foi ensinada em algum momento da
história, pois somos seres de comunicação. Em algum momento os oprimidos perceberam que
deveriam se calar, que deveriam apenas escutar. Não lhes cabendo o direito de opinar.
Um dos grupos oprimidos que Paulo Freire mais trabalhou, que mais teve contato,
foram os analfabetos. Paulo Freire (1981) defendia a superação da maneira deformada que
percebiam e tratavam os analfabetos. Pois os analfabetos eram vistos como um ser totalmente
diferente dos demais, uns coitadinhos. Essa compreensão tinha como conseqüência que
mesmo quando os analfabetos eram alfabetizados, eram desenvolvidos neles a “cultura do
silêncio.”
44
A opressão gera a “cultura do silêncio”, impotência de se expressar. Freire (1969)
recupera a marca do “mutismo” do povo brasileiro, mutismo que tem suas raízes no modelo
de colonização adotado no Brasil, somado à presença da mão de obra escrava e migrante
como força produtiva agrícola, reforçada, posteriormente durante o regime militar.
Paulo Freire (1969) faz uma breve análise histórica da produção da cultura do silêncio
no Brasil, fundamental para a perpetuação da opressão. Para o autor, o nosso modelo de
colonização no sentido da grande propriedade, da fazenda, do engenho, das terras grandes,
imensas terras, doadas a uma só pessoa, que se apossava delas e dos homens que vinham
povoá-las e trabalhá-las, em que os moradores eram “protegidos” dos senhores. Aí se
encontram, realmente, as primeiras condições “culturológicas” em que nasceu e se
desenvolveu o gosto do homem brasileiro, a um tempo de mandonismo e de dependência, de
“protecionismo”, que sempre floresceu entre nós. Freire afirma que
Naquelas condições referidas se encontram as raízes das nossas tão comuns
soluções paternalistas. Lá, também o ‘mutismo brasileiro. As sociedades a
que se nega o diálogo – comunicação – e, em seu lugar, se lhes oferece
‘comunicados’, resultantes de compulsão ou ‘doação’, se fazem
preponderantemente ‘mudas’. O mutismo não é propriamente inexistência de
resposta. É resposta a que falta teor marcadamente crítico. (FREIRE, 1969,
p. 69)
Para o educador, a distância social existente desde o processo de colonização do
Brasil, impediu as relações humanas, pois não nos permitiu um processo de “dialogação”.
Entre nós predominou o mutismo do homem, a sua não participação na solução dos
problemas comuns. Pelo tipo de colonização que tivemos, faltou-nos uma vivência
comunitária. Ao povo brasileiro restava apenas obedecer às ordens e desejos do senhor de
engenho, às do administrador municipal, às do rei ou à ordem do governador da província.
Referindo-se ao regime militar no Brasil, iniciado em 1964, Paulo Freire (1981)
afirma que há um desenvolvimento da opressão, da violenta imposição do silêncio às massas,
reforçando e desenvolvendo a cultura do silêncio.
O golpe militar brasileiro que, pitorescamente, se vem chamando a si mesmo
de revolução, e que derrubou o governo Goulart em 1964, tem seguido uma
política coerente: submissão à metrópole, associada a uma violenta repressão
e imposição de silêncio às massas populares. Uma política de submissão tão
incondicional à metrópole seria incompatível com uma, pelo menos débil,
abertura política de que decorresse uma presença mais atuante das massas
populares. Inviável seria também, repitamos, uma política de independência
45
com relação ao imperialismo, sem a ruptura da cultura do silêncio. (FREIRE,
1981, p. 58)
O golpe militar de 1964 teve como principais características uma política de
servilismo frente à metrópole, e a violenta imposição do silêncio a seu próprio povo.
Paulo Freire observa que o homem moderno está esmagado por profundo sentimento
de impotência que o faz olhar fixamente, como que paralisado, para as catástrofes que se
avizinham. A humanização ou desumanização, sua afirmação como sujeito ou sua
minimização como objeto, dependem, em grande parte, da captação ou não da dinâmica
desses elementos. Paulo Freire (1969) constata que em várias partes do mundo,
é o homem simples esmagado, diminuído e acomodado, convertido em
espectador, dirigido pelo poder dos mitos que forças sociais poderosas criam
para ele. Mitos que, voltando-se contra ele, o destroem e aniquilam. É o
homem tragicamente assustado, temendo a convivência autêntica e até
duvidando de sua possibilidade. (...) É a armadura, acrescentemos nós que o
homem se escraviza e dentro do qual já não ama. (...) Percebe apenas que os
tempos mudam, mas não percebe a significação dramática da passagem, se
bem que a sofra. Está mais imerso que emerso.” (FREIRE, 1969, p. 44-45)
Paulo Freire (1987) nos lembra que a opressão, como um processo relacional, passa de
geração a geração de opressores, que se fazem legatários históricos, formando-se um clima
geral de legitimação da ordem estabelecida. Esse clima cria nos opressores uma consciência
fortemente opressiva do mundo e dos homens.
Ao discutir a questão da opressão, Paulo Freire, enfoca a negação de direitos e grupos
sociais marginalizados: ele utiliza a expressão ‘negação do ser mais’ a que homens e mulheres
são submetidos pela classe dominante. Vocação negada na injustiça, na exploração, na
opressão, na exclusão, na violência dos opressores.
Paulo Freire (1980) identifica que alguns modelos de sociedade reforçam o processo
de opressão, a organização de determinados tipos de sociedade gera, produz ou reproduz a
opressão, como o caso da sociedade latino americana, colonial, que ele denomina de
“sociedade fechada”, que possuia uma sociedade matriz: Espanha ou Portugal. Esta sociedade
matriz é que dá as ordens. Esta sociedade que determina é denominada de a “sociedade
sujeito”, enquanto a sociedade fechada é a “sociedade objeto”.
46
A sociedade objeto opera como um satélite comandado pelo seu ponto de decisão, e é
uma sociedade periférica e não reflexiva. A sociedade matriz, ou sociedade sujeito, procura
na outra sociedade a matéria prima e a transforma em produtos manufaturados, que vende às
mesmas sociedades objetos. A sociedade sujeito determina os custos, o preço, a importação e
a exportação, cabendo a sociedade objeto aceitar.
Na sociedade objeto o mercado é externo, e tem características cíclicas: madeira,
açúcar, ferro, café, sucessivamente. Nesta sociedade, segundo Paulo freire (1979) não há
povo, entidade participante, apenas massa dispersa.
A sociedade objeto, que Freire também denomina de sociedade dependente,
dependentes de sociedades matrizes, do primeiro mundo, é por definição, sociedade
silenciosa. Pois as elites dessas sociedades, junto com as metrópoles, fazem calar o povo.
Nas sociedades objetos se instala uma elite que governa conforme as ordens da
sociedade diretriz, se impondo às massas populares. Isso faz com que as elites estejam sempre
sobre as massas, jamais com as massas. A participação das massas na história é indireta. Não
deixam marcas como sujeitos, pois são objetos.
Conforme Paulo Freire (1979) a organização destas sociedades se estruturam de forma
rígida e autoritária. São sociedades extremamente hierárquicas, não há possibilidade de
ascensão social “um filho de sapateiro dificilmente pode chegar a ser professor universitário.”
(FREIRE, 1979, p. 34). Cada um reproduz seu status que recebe por herança, e não por
mérito.
A sociedade fechada se caracteriza por manter os privilégios das elites, e por
desenvolver um sistema educacional para manter este status. É uma sociedade onde há uma
clara divisão entre trabalho manual e intelectual. Paulo Freire garante que nessas sociedades
nenhum pai gostaria que seus filhos fossem mecânicos, se pudessem ser médicos, mesmo que
tivessem afinidade e vocação para a primeira atividade, pois, consideram o trabalho manual
humilhante e degradante. Os que trabalham com as mãos são indignos, e os intelectuais
dignos. Os filhos das classes populares devem ir no máximo para as escolas técnicas.
Paulo Freire (1979) também desenvolve o conceito de sociedade alienada, também
desumanizadora, que se dá quando uma sociedade servil tenta imitar outra cultura. Quanto
47
mais se tenta ser outro, menos se é ele mesmo. Definindo com mais precisão a sociedade e o
ser alienado, Paulo Freire, diz:
A sociedade alienada não tem consciência de seu próprio existir. Um
profissional alienado é um ser inautêntico. Seu pensar não está
comprometido consigo mesmo, não é responsável. O ser alienado não olha
para a realidade com critério pessoal, mas com olhos alheios. Por isso vive
uma realidade imaginária e não a sua própria realidade objetiva. Vive através
da visão de outro país. Vive-se Rússia ou Estados Unidos, mas não se vive
Chile, Peru, Guatemala, Argentina. (FREIRE, 1979, p. 35)
O ser alienado não busca um mundo autêntico, lamenta ter nascido em seu país e tem
vergonha de sua realidade. Esconde as populações marginais diante de um estrangeiro. O
educador afirma que é necessário partirmos das nossas possibilidades para sermos nós
mesmos. “O erro não está na imitação, mas na passividade com que se recebe ou na falta de
análise ou de autocrítica.” (FREIRE, 1979, p. 35)
Acredita-se que ser grande é imitar os valores das outras nações. Segundo Freire
(1979), a grandeza se expressa através da própria vocação nativa. Para o autor, a sociedade
alienada não se reconhece a si mesma, e só conhece a realidade por diagnóstico estrangeiro.
As soluções importadas devem ser reduzidas sociologicamente, isto é,
estudadas e integradas num contexto nativo. Devem ser criticadas e
adaptadas; neste caso, a importação recriada e inventada. Isto já é
desalienação, o que não significa senão autovaloração. (FREIRE, 1979,
p.36)
Para o educador brasileiro (1980), nas sociedades latino-americanas, ocorriam relações
desumanas, de opressão e violência, por parte das metrópoles, e das elites locais. Conforme o
educador, essas sociedade eram extremamente hierárquicas e rígidas, com um precário e
seletivo sistema de educação, um instrumento para a manutenção do status quo; com altas
taxas de porcentagens de analfabetismos e de doenças relativas ao subdesenvolvimento, que
eram defendidas como “doenças tropicais”; com taxas altíssimas de mortalidade infantil; por
uma baixa expectativa de vida e números elevados de criminalidade.
Nessas sociedades, que Paulo Freire chama de fechadas, a relação entre a elite e o
povo são mediatizados por líderes políticos que representam as diversas facções da elite. “No
Brasil, os líderes políticos, necessariamente paternalistas, são proprietários não somente de
suas terras, como também das massas populares silenciosas e obedientes, que eles têm sob
controle.” (FREIRE, 1980, p. 69-70)
48
Surge nessas sociedades, uma nova forma de liderança, com a missão de mediar as
elites no poder e as massas, a liderança populista, que possui como principal característica a
manipulação.
Para Paulo Freire, (1980) as sociedades opressoras produzem seus marginais. Os
marginais são produzidos pelas dimensões social, cultural, política e econômica. Um dos
principiais grupos marginalizados estudado por Freire foram os analfabetos. Segundo o autor,
os analfabetos não devem ser considerados “fora de”, “à margem de”, já que estão
marginalizados em relação a outros. Para a questão de como os marginais são produzidos, a
resposta é óbvia, é que a marginalidade não é opção, ser excluído não é uma escolha. O
marginalizado é um objeto de violência.
A desumanização acontece também por meio do que Freire (1981) chama de
“sociedade massificada”, que são sociedades altamente tecnologizadas, absorvidas pelo mito
do consumo. Na sociedade massificada, a especialização necessária se transforma em
“especialismo”.
Conforme Freire, essa perspectiva especializante, é nociva ao desenvolvimento
humano, pois,
(...) os especialismos estreitam a área do conhecimento a tal ponto que os
chamados “especialistas” se tornam geralmente incapazes de pensar além
dos seu delimitado campo. Pior, porque perdem a visão da totalidade de que
a especialidade é apenas uma parte, não podem pensar corretamente nem
mesmo no seu campo.” (FREIRE, 1981, p. 68)
Nas sociedades massificadas, ainda segundo Freire, os indivíduos “pensam” e agem de
acordo com as prescrições que recebem cotidianamente dos meios de comunicação. Nestas
sociedade quase tudo é pré-fabricado, e o comportamento é quase automatizado. Os
indivíduos não são levados a pensar nas coisas mais insignificantes, que dirá nas coisas mais
significativas,
há sempre um manual que diz o que deve ser feito. “Raramente se faz
necessário parar na esquina de uma rua para pensar em que direção seguir. Há sempre uma
flecha que desproblematiza a situação.” (FREIRE, 1981, p. 68)
A tecnologia, na sociedade massificada, deixa de ser percebida como uma das grandes
expressões da criatividade humana e é compreendida como uma nova divindade. O problema,
apontado por Freire, não diz respeito a tecnologia por si mesma, pois a tecnologia é uma
49
expressão do processo criador em que seres humanos se engajam, com o objetivo de
transformar uma realidade. O problema é qual o sentido e os usos das tecnologias. Este não é,
então, um problema da tecnologia, mas um problema ético e político.
Se a tecnologia é utilizada em suma sociedade, como algo visceralmente relacionda ao
consumismo, a destruição do homem e do planeta, a culpa não é da tecnologia.
Paulo Freire (2004) afirma que o poder dos poderosos sempre buscou esmagar os
oprimidos. E que ao lado do poder material houve sempre uma outra força, a ideológica, que
reforça o poder. No qual o avanço tecnológico propicia com enorme eficácia o suporte
ideológico do poder material.
Os oprimidos não perceberiam, ou não percebem, a ideologia que está oculta no
avanço tecnológico, tendo em vista que essa tecnologia está a serviço da desumanização, que
os homens a utilizam para oprimir. Ela não está a serviço dos excluídos, não são todos que se
beneficiaram, ou se beneficiam, do desenvolvimento tecnológico. A tecnologia está atrelada
ao poder econômico desumano, degradando o homem, a natureza, a vida.
Libâneo e Oliveira (1998) apontam a centralidade que a ciência e a tecnologia
possuem nos dias de hoje, levando inclusive a sociedade atual a ser denominada de
“sociedade do conhecimento”, “sociedade técnico informacional” ou “sociedade tecnológica”.
Segundos os autores essa centralidade se dá principalmente porque:
passam a ser do ponto de vista do capitalismo globalizado força motriz e
eixo da transformação produtiva e do desenvolvimento econômico. São,
portanto, bens econômicos necessários à transformação da produção, ao
aumento do potencial científico e tecnológico e o aumento do lucro e do
poder de competição no mercado concorrencial que se quer livre e
globalizado pelos defensores do neoliberalismo. (LIBÂNEO E OLIVEIRA,
1998, p. 602)
Segundo Freire (1981), nessa perspectiva aprende-se que a ciência é neutra, que o
saber é puro e universal, e que a Universidade é a sede deste saber. Aprende-se que o mundo é
dividido entre os que sabem e os que não sabem; que a realidade é um fato dado; que o
problema econômico é algo puramente técnico; que os povos subdesenvolvidos são incapazes,
por conta da mestiçagem, da natureza, do clima; que os negros aprendem menos que os
brancos, porque são geneticamente inferiores.
50
Conforme Freire (1981), o Terceiro Mundo é o mundo do silêncio, da opressão, da
exploração, da violência exercida pelos opressores aos oprimidos. Oprimidos, que estão, é
claro, também presente nos países opressores, nos Estados Unidos e nos países Europeus.
Os europeus, de sociedades tecnologizadas, e os norte americanos, não têm
necessidade de vir à América Latina para tornar-se proféticos. Basta buscar a
periferia de suas grandes cidades, sem “inocência” ou “esperteza”, e aí
encontrarão suficiente estímulo para repensar-se. Encontrarão, em face deles,
uma das expressões particulares de seu Terceiro Mundo. (FREIRE, 1981, p.
102)
Em um texto publicado em 1997, ano de sua morte, o educador brasileiro, discute
sobre a opressão e desumanização do final do século XX, fala da opressão que é causada pela
ética do mercado, realizada por grupos gananciosos, que não realizam “nenhum esforço no
sentido de diminuir ou amenizar sua malvadez.” (FREIRE, 1997, p.671), que impede que o
ser viva dignamente; que ame, estude, leia o mundo e a palavra; supere o medo de crer, de
repousar, de sonhar, de escolher; que não recuse o sonho, a utopia e a esperança em um
mundo melhor.
A sociedade capitalista e seu processo de globalização, para Paulo Freire (1997) busca
construir, ou implantar no homem a perspectiva fatalista da realidade, em que não há mais
jeito, a realidade é mesmo assim e nada podemos fazer. Eliminando assim o que conduz o
homem para a vida que é o sonho e a esperança.
Segundo o educador, valemos tanto quanto esteja sendo ou possa ser o nosso poder de
compra, pois as leis do mercado estabelecem, com rigor, o lucro como seu objetivo precípuo e
irrecusável. Para o autor:
De fato, o discurso fatalista que diz: ‘A realidade é assim mesmo, que
fazer?’, decretando a impotência humana, sugere-nos a paciência e a astúcia
para melhor nos acomodar à vida como realidade intocável. No fundo, é o
discurso da compreensão da História como determinação. A globalização tal
qual está aí é inexorável. Não há o que fazer contra ela senão esperar, quase
magicamente, que a democracia, que ela vem arruinando, se regaça em
tempo de deter sua ação destruidora. (FREIRE, 1997, p. 682)
Para Paulo Freire (1997), comentando o fim do século XX, afirma que a ética do
mercado que vivenciamos dramaticamente é uma das afrontosas transgressões da ética
universal e do ser humano, pois é perversa, cruel e não suporta melhorias no sentido humano.
51
No momento em que fosse amainada tal frieza ou indiferença pelos
interesses humanos legítimos dos desvalidos, o de ser, o de viver
dignamente, o de amar, o de estudar, o de ler o mundo e a palavra, o de
superar o medo, o de crer, o de repousar, o de sonhar, o de fazer coisas, o de
perguntar, o de escolher, o de dizer não, na hora apropriada, na perspectiva
de dizer sim à vida, já não seria ética do mercado. (FREIRE, 1997, p. 671)
Conforme Freire (1997), o nosso valor nos dias atuais, na ética do mercado, está
atrelado a nossa capacidade de consumir. Em que o lucro é o objetivo final, e nada pode se
interpor a isso. O autor se nega a aceitar que a miséria é uma fatalidade. “A miséria na
opulência é a expressão da malvadez de uma economia construída de acordo com a ética do
mercado, do vale tudo, do salve-se quem puder, do cada um por si.” (FREIRE, 1997, p.681)
Tudo é transformado em mercadoria, em poder de compra, e de venda, os opressores
acreditam que tudo possui um preço, cada vez mais barato, inclusive a dignidade humana. O
dinheiro, na relação de opressão, é compreendido como a medida de todas as coisas, e o lucro
a finalidade.
Conforme Zigmund Bauman (2008), passamos de uma sociedade de produtores para
uma sociedade de consumidores. O consumo regulamenta as ações políticas, sociais e
cotidiana dos indivíduos, enquanto o mercado se torna uma instância central que determina as
relações de inclusão e exclusão, em que tudo e todos são transformados em mercadorias
vendáveis. Para Bauman (2008): “A ‘subjetividade’ do sujeito, e a maior parte daquilo que
essa subjetividade possibilita ao sujeito atingir, concentra-se num esforço sem fim para ela
própria se tornar, e permanecer uma mercadoria vendável” (BAUMAN, 2008, p. 20)
Ainda neste sentido Erich Fromm diz que
consumir é uma forma de ter, e talvez a mais importante da atual
sociedade abastada industrial. Consumir apresenta qualidades
ambíguas: alivia a ansiedade, porque o que se tem não pode ser tirado;
mas exige que se consuma cada vez mais, porque o consumo anterior
logo perde a sua característica de satisfazer. Os consumidores
modernos podem identificar-se pela fórmula: eu sou = o que tenho e o
que consumo. (FROMM, 1987, p. 45)
Segundo Paulo Freire (2004) vivemos em uma economia incapaz de programar-se em
função das necessidades humanas, que convive indiferente com a fome e a miséria de milhões
a quem tudo é negado. Negando-se a aceitar essa situação desumana, pois isso seria recorrer
52
ao fatalismo. Viveret (2013) comenta que a ideia de que o progresso econômico acarretaria o
progresso social e progresso moral, morreu, pois:
As formas de coisificação, seja em relação aos seres vivos em geral, ou à
própria humanidade, cuja mercantilização desenfreada se apresenta aqui
apenas como um aspecto, expressam essa incapacidade de salvação pela
economia. (VIVERET, 2013, p. 44)
Paulo Freire identifica ações que evidenciam o nosso grau de desumanização, a que
ponto chegamos neste processo. Para isso, ele comenta o assassinato do índio pataxó Galdino
Jesus dos Santos, queimado em Brasília, por um grupo de adolescentes em 1997, Paulo diz:
Cinco adolescentes mataram hoje, barbaramente, um índio pataxó, que
dormia tranqüilo, numa estação de ônibus, em Brasília. Disseram à polícia
que estavam brincando. Que coisa estranha. Brincando de matar. Tocaram
fogo no corpo do índio como quem queima uma inutilidade. Um trapo
imprestável. Para sua crueldade e seu gosto da morte, o índio não era um tu
ou um ele. Era aquilo, aquela coisa ali. Uma espécie de sombra inferior no
mundo. Inferior e incômoda, incômoda e ofensiva. (FREIRE, 2000, p. 31)
Paulo Freire percebe neste fato um flagrante da relação entre opressores e oprimidos,
descaso com o outro, a desrespeito ao outro, o humano desvalorizado, a vida do outro como
insignificante, e lembra que foi necessária uma educação para que os indivíduos chegassem a
tal nível de desumanidade.
Penso em suas casas, em sua classe social, em sua vizinhança, em sua escola.
Penso entre outras coisas mais, no testemunho que lhes deram de pensar e de
como pensar. A posição do pobre, do mendigo, do negro, da mulher, do
camponês, do operário, do índio neste pensar. Penso na materialidade da
posse das coisas, no descaso pela decência, na fixação do prazer, no
desrespeito pelas coisas do espírito, consideradas de menor ou de nenhuma
valia. Adivinho o reforço deste pensar em muitos momentos da experiência
escolar em que o índio continua minimizado. Registro o todopoderisismo de
suas liberdades, isentas de qualquer limite, liberdades virando
licenciosidade, zombando de tudo e de todos. Imagino a importância do
viver fácil na escola de seus valores em que a ética maior, a que rege as
relações no cotidiano das pessoas terá inexistido quase por completo. Em seu
lugar a ética do mercado, do lucro. As pessoas valendo pelo que ganham em
dinheiro por mês. O acatamento ao outro, o respeito ao mais fraco, a
reverência à vida não só humana mas vegetal e animal, o cuidado com as
coisas, o gosto da boniteza, a valoração dos sentimentos, tudo isso a
nenhuma ou quase nenhuma importância.” (FREIRE, 2000, p. 31)
Instituições são planejadas de modo a cultuar e disseminar a ideologia do
conformismo e da negação da possibilidade de mudança, da opressão, da exclusão, da
violência. Paulo Freire aponta que a escola, com o modelo de “educação bancária”, está entre
53
estas instituições. Pois moldam alunos e professores, formando-os para a submissão aos
projetos e anseios hegemônicos de acumulação e exclusão social. A educação neste sentido é
um instrumento de opressão e consequentemente de desumanização.
3.2 A educação desumanizadora e o silêncio dos oprimidos
Ainda no livro “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire aponta um modelo de educação
opressivo, autoritário e que impede o desenvolvimento humano do ser, denominado por ele de
educação “bancária”.
A educação “bancária” é o ato de impor, de transferir, de transmitir valores e
conhecimentos. Reproduzindo a sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do
silêncio.”
Segundo Paulo Freire (1980), a educação “bancária” é um ato de depositar, no qual os
alunos são o depósito e o professor aquele que deposita. Neste modelo de educação, o
professor não comunica, e os alunos só recebem as informações pacientemente, aprendem e
repetem feito gravadores, como máquinas programadas, sem nenhuma reflexão acerca do
conteúdo assimilado.
Nesse modelo de educação, o conhecimento é percebido como um dom adquirido por
aqueles que se consideram como possuidores, em detrimento daqueles que não receberam este
dom. Projeta-se uma ignorância absoluta em determinados grupos.
Na educação bancária o professor apresenta-se a seus alunos como seu “contrário”:
considerando que esses nada sabem. Conforme Paulo Freire (1980), a educação bancária
reflete a sociedade opressora, a relação opressora. Observemos como acontece a relação
professor/aluno neste modelo de educação: o professor ensina, os alunos são ensinados; o
professor sabe tudo, os alunos nada sabem; o professor pensa para si e para os estudantes; o
professor fala e os alunos escutam; o professor estabelece a disciplina e os alunos são
disciplinados; o professor escolhe, impõe sua opção, os alunos submetem-se; o professor atua
54
e os alunos têm a ilusão de atuar graças à ação do professor; o professor escolhe o conteúdo
do programa e os alunos – que não foram consultados – adaptam-se; o professor é sujeito do
processo de formação enquanto que os alunos são simples objetos dele.
Para Paulo Freire (1980), inúmeras vezes os professores são opressores sem
perceberem, pois a opressão também ocorre de forma inconsciente. Como afirma o educador:
“(...) há inúmeros professores ‘bancários’ bem intencionados, que não se dão conta que
servem somente para desumanizar (...)” (FREIRE, 1980, p. 80)
Um bom exemplo de como os oprimidos absorvem os valores dos opressores, e se
portam como opressores, sendo seus fieis representantes, são os professores na denominada
“educação bancária”. Onde professores, que estão em situação de oprimidos: violentados,
desvalorizados, coisificados, agem como opressores.
Os professores, na “educação bancária” violentam os educando, impedem esses de se
desenvolverem como sujeitos:
Na visão bancária da educação, o saber é uma doação dos que se julgam
sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das
manifestações da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que
constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo o qual esta se
encontra sempre no outro. (FREIRE, 1987, p.34)
No entanto, Paulo Freire (1980) alerta que mais cedo ou mais tarde os alunos podem
descobrir, por sua própria experiência existencial, que seu atual modo de vida é impossível de
ser conciliado com a vocação de serem plenamente humanos. Ocasionando conflitos entre
professores e alunos.
Pode-se afirmar que a teoria e a prática bancária, enquanto força de imobilização e de
fixação, não reconhece os homens como seres históricos, diferente da teoria e da prática
críticas que tomam como ponto de partida a historicidade do homem.
Na educação desumanizante, os iletrados, são considerados recipientes passivos, têm
de ser enchidos pelas palavras de seus instrutores, eles não são convidados a participar de
maneira criadora no processo de ensino.
Segundo Paulo Freire (1997), nesse modelo de educação, os analfabetos e educandos
em geral, não são convidados a conhecer, não são convidados a descobrir as causas da
55
opressão, da desumanização. Não apenas os analfabetos, mas todos os educandos são
impedidos de ver a realidade. Devem apenas adaptar-se à realidade, mas não lhes são
estimuladas a curiosidade, a capacidade de pensar e o refletir e o sentimento de espanto frente
à própria vida. Os educandos devem sempre aprender de cor os textos alienados e alienantes,
que lhe são apresentados de maneira invertida, “E isto tudo se faz em nome do homem; nunca
isto aparece tal como é, quer dizer, para a desumanização do homem.” (FREIRE, 1997, p. 43)
Ensinar e aprender são apresentados como dimensões distantes e não dialógicas: o
professor é aquele que ensina e o aluno o que aprende. Reforçando que o saber é posse e
privilégio de alguns.Nesta perspectiva a sociedade capitalista é apresentada como uma fase
imutável da história, o ponto culminante da história, e que esse sistema possibilita ao homem
desenvolver suas potencialidades, aparecendo como uma excelente maneira de viver.
Segundo Sônia Schwendler (2010) uma alfabetização domesticadora, alienante, não
possibilita aos alfabetizandos pronunciarem o seu mundo, nega-lhes sua contribuição no
processo de transformação da realidade, reforçando a cultura do silêncio. Ainda segundo
Schwendler (2010)
Esta prática educativa que reforça o silêncio em que se encontram as classes
dominadas, rouba-lhes a oportunidade de se pensarem de seres com o
mundo, com os outros, de atuarem conscientemente sobre o mundo,
reescrevendo-o com suas próprias histórias. (SCHWENDLER, 2010, p. 102)
Conforme Paulo Freire (1987), a educação “bancária”, autoritária e desumanizadora, é
o modelo educacional em que o educador é o que sabe, e os educandos não sabem nada, cabe
àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Na educação desumanizante,
segundo Freire (1987), não há conhecimento, pois os educandos não são convidados a
conhecer, mas apenas a memorizar.
Compreende-se, então, que nesta visão “bancária” da educação, os homens são vistos
como seres da adaptação, do ajustamento. E quanto mais se exercitam os educandos no
arquivamento dos depósitos que lhe são feitos, menos desenvolverão em si a consciência
crítica, que resultaria em sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como
verdadeiros sujeitos.
56
Para Paulo Freire (1987) os indivíduos na educação bancária ao invés de
desenvolverem uma visão transformadora da realidade, tendem a adaptar-se a ela, se tornam,
antes de tudo, homens e mulheres resignados. Conforme o autor:
Na medida em que esta visão “bancária” anula o poder criador dos
educandos ou minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade,
satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental não é o
desnudamento do mundo, sua transformação. O seu “humanismo”, e não
humanismo, está em preservar a situação de que são beneficiários e que lhes
possibilita a manutenção de sua falsa generosidade a que nos referimos no
capítulo anterior. Por isto mesmo é que reagem, até mesmo, instintivamente,
contra qualquer tentativa de uma educação estimulante do pensar autêntico,
que não se deixa emaranhar pelas vozes parciais da realidade, buscando
sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um problema a outra.
(FREIRE, 1987, p. 34)
Para Paulo Freire (1978) o que os opressores buscam, com a educação “bancária” é
transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime, com o intuito, de
adaptando-os a esta situação, melhor os domine.
A educação “bancária” possui um caráter paternalista, os oprimidos são chamados de
“assistidos”. Estes são vistos como meros “marginalizados”, que discrepam da fisionomia
geral da sociedade. Os oprimidos são identificados como casos individuais, são patologia da
sociedade sã, que precisa ajustá-los a ela. Paulo Freire (1987) nos diz que “Como
marginalizados, ‘seres fora de’ ou ‘à margem de’ a solução para eles estaria em que fossem
‘integrados’, ‘incorporados’ à sociedade sadia de onde um dia ‘partiram’, renunciando,
trânsfugas, a uma vida feliz (...)” (FREIRE, 1987, p. 35)
No entanto, os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais estiveram fora
de, sempre estiveram dentro de, dentro da estrutura que os transforma em “seres para o
outro”. A solução não está em “integrar-se” em “incorporar-se” a esta estrutura que o oprime,
mas em transformá-la para que possam fazer-se “seres para si”. Este objetivo jamais será o
dos opressores. A educação bancária, jamais poderá orientar no sentido da conscientização
dos educandos.
A posição sustentada por Paulo Freire (1987) é que na educação “bancária” o pensar
autenticamente é perigoso. E que o estranho humanismo desta concepção se reduz a fazer dos
homens o seu contrário – o autômato, que é justamente a negação da ontológica vocação de
“ser mais”. A educação bancária sugere:
57
(...) uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no
mundo e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não
recriadores do mundo. Concebe a sua consciência como se fosse alguma
seção dentro dos homens, mecanicistamente compartimentada, passivamente
aberta ao mundo que a irá ‘enchendo’ de realidade. Uma consciência
continente a receber permanentemente os depósitos que o mundo lhe fez, e
que se vão transformando em seus conteúdos. Como se os homens fossem
uma presa do mundo e este um eterno caçador, daqueles, que tivessem por
distração ‘enchê-los’ de pedaços seus. (FREIRE, 1987, p. 36)
Neste modelo de educação, o educador conclui que lhe cabe nenhum outro papel que
não o de disciplinar os educandos. O seu trabalho é o de ordenar, hierarquizar, separar. E o de
encher os educandos de conteúdos.
Esta prática somente interessa aos opressores, pois quanto mais os homens estejam
adequados ao mundo menos resistente tornam-se à opressão. A educação “bancária” impede o
pensar autêntico. As aulas verbalistas, a distância entre educador e educandos, há sempre a
conotação digestiva e a proibição ao pensar verdadeiro. O educador “bancário” não percebe
que:
(...) somente na comunicação tem sentido a vida humana. Que o pensar do
educador somente ganha autenticidade do pensar dos educandos,
mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. Por isto,
o pensar daquele não pode ser um pensar para estes nem a estes impostos.
Daí que não deva ser um pensar no isolamento, na torre de marfim, mas e
pela comunicação, em torno, repitamos de uma realidade. (FREIRE, 1987, p.
37)
Os homens nesse modelo de educação são reduzidos a meras coisas, desenvolvendo a
necrofilia, que se nutre do amor à morte e não do amor à vida. Os educandos são recipientes,
jamais são instigados a refazerem o mundo, a realidade, são induzidos a perceberem a vida
como estática, sem movimento, sem beleza.
A educação bancária é uma prática domesticadora da realidade opressora, produz uma
ação determinista da realidade, um determinismo que afirma que não podemos nada.
Ainda segundo Schnorr (2010) a educação bancária é uma prática de dominação. Uma
pedagogia do controle, da ausência do diálogo, do exercício da opressão.
Nesta educação vazia de diálogo e de criticidade só há passividade e o
condicionamento de ambos os sujeitos do processo: educandos
condicionados a apenas ouvir passivamente e educadores condicionados a
discursar sem estabelecer relações entre o conhecimento e a realidade
concreta. (SCHNORR, 2010, p. 86)
58
Paulo Freire (2012) questiona como esperar de autoritários e autoritárias a aceitação
do desafio de aprender com os outros, de tolerar os diferentes, como esperar de autoritários ou
autoritárias que não estejam demasiado certos de suas certezas? Pois, o autoritário, que se
alonga em sectário, vive no ciclo fechado de sua verdade em que não admite nem dúvidas,
muito menos recusa.
Vale destacar ainda, que hoje, essa opressão e violência não acontecem apenas dos
educadores sobre os educandos. Não são raros os casos vinculados na mídia de violência entre
alunos, violência de alunos sobre os professores, em que alunos chegam a agredir fisicamente
professores. Na perspectiva freireana nada mais desumano do que um processo educativo
permeado de violência, ódio, agressividade, rancor e morte.
O que Paulo Freire critica é uma educação autoritária, opressiva, que aprisione o ser
humano, que o torne coisa, que o fragmente, que o desvincule do todo, do mundo, da
humanidade, que desenvolva apenas uma habilidade atrofiando outras, que não o faça refletir
e questionar, que não problematize a sociedade em que está inserido. Essa educação para
Paulo Freire é extremamente nociva e abominável e atende hoje pelo nome de educação
neoliberal.
3.3 O modelo de educação vigente nos dias atuais: a educação neoliberal
No presente tópico discutiremos acerca do modelo educacional vigente denominado de
neoliberal, pois, é compreendido por Paulo Freire como a perspectiva atual alienante,
postulando-se nos preceitos da educação “bancária”.
O neoliberalismo pode ser percebido como uma reconfiguração ou ressignificação do
liberalismo político e econômico dos séculos XIX e XX, onde as suas bases estão sustentadas.
Que tem como principais nomes Stuart Mill, Locke, Adam Smith, entre outros. Possui como
preceitos o individualismo e a competitividade.
Onde a competição derivada do
individualismo é percebida como positiva a sociedade. Significando, em linhas gerais, que a
noção de indivíduo sobreponha-se a de coletividade, sociedade ou comunidade.
59
O neoliberalismo surge como uma reação ao Estado intervencionista de bem-estar
social, e alcança dimensões mundiais. Conduzindo à mundialização dos sistemas financeiros
e a transnacionalização do sistema capitalista de produção (Teixeira, 1998). Esse processo
iniciou-se em países centrais como Estados Unidos e Inglaterra nos governos de Ronald
Reagan e Margaret Thatcher.
As principais características do neoliberalismo são: o predomínio do mercado,
privatizações, cortes nos gastos públicos, políticas repressivas, exigindo que Estado
intervenha o mínimo na economia, permitindo que ajam livremente os mecanismos de
mercado, a aceleração da suposta eficiência da iniciativa privada, a redefinição da cidadania,
em que o agente político se reduz em agente econômico, e o cidadão é rebaixado à categoria
de consumidor.
Na perspectiva neoliberal o mercado é uma espécie de “mão invisível”, conduzido
pelo jogo livre de oferta e procura, em que o Estado é percebido como inconveniente e
desnecessário na regulação ou organização desse jogo. Rechaçando qualquer participação, ou
intervenção do Estado nas questões econômicas. Aliás, o Estado só é convidado a participar
do “jogo” se for para defender os interesses do mercado.
O Estado neoliberal conduz ao desdobramento das novas relações internacionais e da
reestruturação produtiva, criando as condições legais, institucionais, políticas e estruturais
para a sua realização.
Segundo Nildo Viana (s/d) as conseqüências do neoliberalismo são as mais variadas,
destacando o aumento da pobreza e da desigualdade, mesmo nos países mais ricos, o aumento
da exploração por conta da corrosão dos direitos trabalhistas, e o corte nos gastos estatais,
ocasionando a redução dos investimentos de base em saúde e educação, gerando políticas
sociais paliativas.
Esse projeto global, apropria-se da educação como instrumento imprescindível para
sua a legitimidade e consolidação, redefinindo a educação em termos de mercado como
apontam Pablo Gentili (2001; 2007), Tomaz Tadeu da Silva ( 1995; 2001), Michael Apple
(2001, 2005), Mariano Enguita (2001) Galdêncio Frigotto (1995, 2001), entre outros.
60
Para Frigotto (2001) há uma intervenção na educação com vistas a servir aos
propósitos empresariais e industriais em duas dimensões principais: a) atrelar a educação
institucionalizada aos objetivos estreitos de preparação para o trabalho, fazendo com que as
escolas treinem os alunos para a competitividade do mercado; b) utilizar a educação como
veículo de transmissão das ideias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre
iniciativa. Concluindo-se num esforço de alteração do currículo tanto com o objetivo de
dirigi-lo a uma preparação estreita para o local de trabalho, como para preparar os estudantes
a aceitarem os postulados da perspectiva liberal.
Ainda segundo Frigotto (2001), outra das operações centrais do pensamento neoliberal
em geral, e em particular no campo educacional, consiste em transformar questões políticas e
sociais em questões técnicas. Questões que deveriam ser discutidas no viés de lutas em torno
da distribuição de recursos materiais e simbólicos e de poder, são tratados na perspectiva da
(in)eficácia/(in)eficiência. Noções como igualdade e justiça social cedem lugar no espaço de
discussão pública para as noções de produtividade, eficiência e “qualidade total”.
Na mesma tonalidade, Silva (1995) afirma que este modelo busca que as escolas
preparem melhor os alunos para a competitividade do mercado nacional e internacional, assim
a educação também se torna um instrumento de propagação destes valores como a
necessidade da excelência, da livre iniciativa e livre mercado. A educação assumidamente, ou
unicamente, representa preparação para o mercado de trabalho.
Em suma o modelo neoliberal faz parte de um modelo global de sociedade, de
economia e de educação em que os projetos nacionais não podem ser compreendidos
isoladamente. Podemos compreender o modelo de educação neoliberal atrelado a um projeto
de sociedade em que valores como competitividade, individualismo, sobrepõem-se a
coletividade, justiça social e igualdade.
A educação na perspectiva neoliberal penetra o universo escolar no Brasil no anos 90,
segundo Maria Auxiliadora de Oliveira (1998). A autora assegura que O Plano de Qualidade
Total3, fundamento do neoliberalismo, foi a solução encontrada pelo Ministério da Educação
3
O modelo de Qualidade Total representa técnicas de produção e controle de gestão desenvolvida por empresas
japonesas após a Segunda Guerra Mundial. É um dos fundamentos do denominado toyotismo. E se tornou
modelo de produção hegemônico e de controle de gestão no mundo após a chamada crise do sistema capitalista
da década de 70. Com relação a educação Zitkoski (1997) afirma que o que está na raiz das teorias sobre
Qualidade Total é “a razão instrumental como a positivação da vida, tecnificação do conhecimento,
61
para os problemas de repetência e evasão escolar, determinando as diretrizes a serem seguidas
para o alcance de uma maior produtividade de alunos e profissionais da educação.
O projeto neoliberal conduz a um processo de mercantilização da educação, há uma
intensa pressão para que as escolas e universidades se voltem estritamente para as
necessidades da indústria e do comércio. Com o discurso de que a educação boa é a educação
privada, e que a educação pública é ineficiente, inadequada, e anacrônica, pois não atende as
exigências dos setores supracitados. Aqui devemos questionar até onde a educação privada é
de qualidade? Quais os parâmetros utilizados? Qual é a sua real eficiência? Estas questões são
muitas vezes silenciadas, tabus intocáveis. O que se discute geralmente é como tornar a
educação pública “tão eficiente” quanto a educação privada. Creio que medir a eficiência de
uma escola pela quantidade de aprovados nos vestibulares ou no ENEM 4 é uma compreensão
extremamente limitada de educação de qualidade.
Sobre o parâmetro da eficiência utilizado no modelo educacional nos dias de hoje, o
filósofo, psicanalista, poeta e educador Rubem Alves nos diz que:
Não creio que a excelência funcional do formigueiro seja uma utopia
desejável. Não existe evidência alguma de que homens formiga, notáveis
pela sua capacidade de produzir, sejam mais felizes. Parece que o objetivo
de produzir cada vez mais, adequado aos interesses de crescimento
econômico, não é suficiente para dar um sentido à vida humana. É
significativo que o Japão seja hoje um dos países com a mais alta taxa de
suicídios no mundo, inclusive o suicídio de crianças. A miséria das escolas
se encontra precisamente ali onde elas são classificadas como excelentes.
Não critico a máquina educacional por sua ineficiência. Critico a máquina
educacional por aquilo em que ela pretende produzir, por aquilo em que ela
deseja transformar nossos jovens. É precisamente quando a máquina é mais
eficiente que a deformação que ela produz aparece de forma mais acabada.
(ALVES,1994, p. 18-19)
Nos anos de 1990, Jacques Delors coordena um relatório para UNESCO em que
aponta os quatro pilares da educação para o século XXI: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. A partir do que vimos sobre o neoliberalismo,
podemos inferir que esse modelo de educação prioriza principalmente, ou exclusivamente, o
burocratização dos sistemas e atrofiamentos da capacidade crítica e criativa e criativa do ser humano”
(ZITKOSKI, 1997, p. 84)
4
Conforme o Ministério da Educação - MEC “Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tem
o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. Podem participar do exame
alunos que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. (...) cerca de 500
universidades já usam o resultado do exame como critério de seleção para ingresso no ensino superior, seja
complementando ou substituindo o vestibular.” (Ministério da Educação)
62
aprender a fazer. E a partir do momento em que uma educação abre mão dos outros pilares,
constitui-se uma educação limitada, um ser humano limitado em suas potencialidades.
A questão não é se posicionar como contrário à preparação para o trabalho, mas
lembrar que uma educação não pode se resumir a isso. O ser humano não é apenas
trabalhador, ou futuro trabalhador. A crise em que vive a educação e a humanidade não está
atrelada ao aprender a fazer, mas o porquê fazer, e quais conseqüências terão esse fazer. O
nosso grande e principal problema tanto educacional quanto humano, como aponta Freire, é o
aprender a conviver. Basta observarmos o desenvolvimento científico e tecnológico que
alcançamos nos últimos anos (o aprender a conhecer e o aprender a fazer) e percebermos que
isso não representou avanços nas relações humanas e na relação com mundo. Pelo contrário,
significou um aumento da opressão, da degradação e da degeneração. A crise ou mal-estar
dos dias atuais tem como ponto central a convivência humana. Aqui, entram as dimensões da
educação freireana: a educação deve ser gnosiológica, ética, política e estética.
Conforme Paulo Freire (2004) o neoliberalismo busca desenvolver a prática educativa
como algo neutro, reduzindo-a a transferências de conteúdos, a simples treinamento, e não
formação. Dicotomizando a leitura de mundo da leitura da palavra, ou seja, o texto do
contexto. A educação na perspectiva neoliberal se apresenta despolitizada, e sem nenhuma
responsabilidade com as desigualdades sociais, ou com os problemas mundiais.
Para Paulo Freire (2004) do ponto de vista do poder e da pedagogia neoliberal,
educação deveria se preocupar apenas em resolver problemas de natureza técnica ou
dificuldades burocráticas. Pois é uma educação “neutra”, e uma educação “neutra” não
discute questões sociais e políticas.
Ainda segundo Paulo Freire (2004) a perspectiva neoliberal reforça a pseudoneutralidade da prática educativa, reduzindo-a a transferência de conteúdo aos educados. Essa
“neutralidade” fundamenta a formação, do mecânico, do eletricista etc., em simples treino de
técnicas e procedimentos mecânicos, pois não desenvolve a potencialidade humana, não faz
questionar, refletir sobre a condição humana. Toda prática educativa precisa trabalhar a leitura
de mundo vinculado com a leitura da palavra.
Paulo Freire (2004) pensa, sobretudo, no sonho possível, mas nada fácil, da invenção
democrática. Criticando a posição neoliberal, pragmática, segundo a qual a prática educativa
63
eficaz é a que centra-se no treinamento técnico ou no depósito de conteúdos nos educandos. É
uma educação para a conformação, educação do fatalismo, que afirma o fim da utopia e do
sonho. Que busca principalmente: “treinar os educando no uso de técnicas e princípios
científicos. Treiná-los, nada mais. O pragmatismo neoliberal não tem nada que ver com
formação”. (FREIRE, 2000, p. 123)
O grande discurso sedutor do modelo neoliberal é do êxito econômico, o do conhecido
“se dar bem na vida”. E que para isso, desenvolve uma ética nada interessante para o mundo e
as relações sociais, aliás, uma ética bastante nociva ao mundo: a ética do mercado. Como
afirma Freire: “O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua ética é
a ética do mercado e não a ética universal do ser humano pela qual devemos lutar bravamente
se optarmos, na verdade, por um mundo de gente” (FREIRE, 2007, p. 127).
Segundo Paulo Freire (1997), a recusa sistemática do sonho e da utopia vem sendo
uma das conotações forte do discurso neoliberal e de sua prática educativa no Brasil e no
mundo, o que sacrifica a esperança. A divulgada morte do sonho e da utopia, que ameaça a
esperança, despolitiza a prática educativa e fere a própria natureza humana.
Propalar o fim do sonho e da utopia significa defender o fim da história, já que implica
a imobilização da história. A ética do mercado, segundo o autor, divulga o presente vitorioso
do neoliberalismo e o que nos resta é adaptarmos, aceitarmos, resignarmos. É sem dúvida um
discurso fatalista que desconsidera o caráter dinâmico da história e principalmente que a
história, o futuro, é feito pelos homens. Essa perspectiva é produtora e reprodutora de
expressões do tipo: “é assim mesmo” “não há nada a ser feito” “a miséria é triste mais essa é a
realidade”.
O educador brasileiro abominava a compreensão de que as coisas são assim porque
não podem ser de outra forma, o que ele denomina de compreensão fatalista da realidade, que
imobiliza e paralisa. Essa perspectiva decreta que a felicidade é apenas para alguns, assim, os
homens são impotentes, seres passivos da história. Até reconhecem a exclusão, a miséria, a
opressão, a violência, mas sempre em tom de que nada pode ser feito. Para Freire, é possível
vida sem sonho, mas não há existência humana sem sonho.
A falta de esperança, de sonho de mudança é retratada por Paulo Freire (2004) na
afirmativa de um camponês da Zona da Mata, que sobre o peso do cansaço existencial e uma
64
compreensão fatalista de sua presença no mundo diz: “Eu sou um camponês, doutor, não
tenho amanhã diferente de hoje, que também não é diferente de ontem”. (FREIRE, 2004, p.
28)
O homem sem esperança perde a sua vocação ontológica, é destituído de sua essência,
existir carece de esperança. Não existimos sem esperança e sem sonho.
Se o sonho morreu, diz Freire (1997), a prática educativa nada tem que ver com a
denúncia da realidade perversa, e a renúncia de uma realidade mais humana. Afirmam que a
pedagogia crítica não tem mais espaço, ou está ultrapassada.
É neste sentido que se tem apregoado, ideologicamente também, que a
pedagogia crítica já era: que o esforço da conscientização é uma velharia
suburbana. Sem sonho e sem utopia, sem dúvida e sem anúncio, só resta o
treinamento técnico a que a educação é reduzida. Em nome da natureza
humana, de que tanto falei, me rebelo contra esse ‘pragmatismo’
amesquinhador e afirmo a prática educativa que, coerente com o ser que
estamos sendo, desafia a nossa curiosidade crítica e estimula o nosso papel
de sujeito do conhecimento e da reinvenção do mundo. Esta, no meu
entender, é a prática educativa que vem sendo exigida pelos avanços
tecnológicos que caracterizam o nosso tempo” (FREIRE, 1997, p. 677)
Ainda segundo Freire (1997), a ideologia e a política neoliberais ao despolitizar a
educação e reduzi-la a treino de destrezas, termina por gerar uma prática educativa que
contradiz ou obstaculiza uma das exigências fundamentais do próprio avanço tecnológico: a
de como educar sujeitos críticos capazes de responderem a desafios diversificados e
inesperados.
O autor (2004) também acusa intelectuais, que anteriormente foram progressistas, de
servirem à ordem dominante, negando a prática educativa qualquer intenção desveladora, que
é reduzida à pura transferência de conteúdos. “O irônico nessa adesão, às vezes entusiástica,
de antigos militantes progressistas, ao pragmatismo, está em que, acolhendo o que lhes parece
novo, reencarnam fórmulas velhas, necessárias para preservar o poder das classes dominantes.
(FREIRE, 2004, p. 27)
Esses intelectuais se consideram atualizados, como quem supera “velharias
ideológicas”, falando da imperiosa necessidade de programas pedagógicos profissionalizantes
esvaziados de qualquer tentativa de compreensão crítica da sociedade. Mas Paulo Freire
(2004) alerta que este discurso é tão conservador quanto é falsamente progressista a prática
65
educativa que nega o preparo técnico ao educando e busca desenvolver apenas a politicidade
da educação. “O domínio técnico é tão importante para o profissional quanto a compreensão
política o é para o cidadão. Não é possível separá-los”. (FREIRE 2004, p. 27)
Paulo (2004) afirma que um amigo já lhe disse que ouviu afirmarem que: “Paulo
Freire já não tem sentido. A educação de que se precisa hoje já não tem nada que ver com
sonhos, utopias, conscientização e sim com a formação técnica, científica, profissional do
educando”. (FREIRE, 2004, p. 29). Quando falam formação estão dizendo treinamento. Para
o educador brasileiro a educação precisa tanto da formação técnica, científica e profissional
quanto do sonho e da utopia.
Paulo Freire (2004) recusa a afirmação de que nada é possível fazer quanto às
conseqüências da globalização da economia, e que devemos curvarmos docilmente a cabeça
porque nada se pode fazer contra o inevitável. Pois aceitar a inexorabilidade do que ocorre é
uma contribuição a opressão, a desumanização.
A desproblematização do futuro e as relações mecânicas consciência/mundo, segundo
Paulo Freire (2004), abalaram fortemente, e até negaram, a natureza ética da transformação do
mundo, pois a opção por outros caminhos não tinha lugar. O futuro é apresentado como
inexorável.
Ainda conforme Freire (2004) reconhecer a quase tragicidade de nosso tempo não
significa a rendição ou resignação e sim conscientização. A luta de mulheres e homens pode
ser obstaculizada, mas não suprimida.
Em lugar do fatalismo imobilista Paulo Freire propõe um crítico otimismo que nos
engaje na luta por um saber, a serviço dos explorados, esteja à altura do tempo atual. Mas
Paulo Freire não era ingênuo, sabia das dificuldades da mudança:
Ao falar com tamanha esperança da possibilidade de mudarmos o mundo,
não quero dar a impressão de ser um pedagogo lírico, ou ingênuo. Ao falar
dessa forma, não desconheço quão difícil se torna, cada vez mais, voltar-se
na direção dos oprimidos, dos interditados de ser. Reconheço os enormes
empecilhos que a “nova ordem” impõe a pedaços mais frágeis do mundo,
como a seus intelectuais, empecilhos que os empurra para posições fatalistas
diante da concentração de poder. (FREIRE, 2004, p. 43)
É importante o destaque de Paulo Freire de que a esperança em um outro mundo, em
uma outra sociedade e em uma outra educação não significa já um outro mundo, uma outra
66
sociedade uma outra educação. Pois é preciso lutar, é preciso insistir esperançadamente para
criar as condições históricas favoráveis.
E partindo da crise em que vivemos, o mal-estar contemporâneo, e do modelo de
educação vigente, que conduzem, na compreensão freireana, a desumanização, precisamos
urgentemente refletir: Quais outros caminho podemos percorrer? Existe outra via para a
humanidade? Como superar o processo atual de desumanização? E podemos ainda pensar em
um outro modelo de educação?
Compreendendo a intrínseca relação entre educação e a sociedade em Paulo Freire,
apresentaremos e discutiremos os fundamentos, na perspectiva freireana, de uma educação
humana e libertadora e consequentemente um caminho para uma outra sociedade e para um
outro mundo.
67
CAPÍTULO 4
A EDUCAÇÃO HUMANIZADORA E LIBERTADORA
Não temos a pretensão neste capítulo de apresentar um modelo de educação, no
sentido de uma receita pronta e acabada, na qual basta segui-la para que todos os problemas
da educação e da sociedade sejam resolvidos. Isso se configuraria em um otimismo ingênuo
que é tão nocivo quanto à compreensão fatalista da realidade. Buscamos nos afastar tanto do
otimismo ingênuo quanto do pessimismo paralisante.
O que pretendemos é discutir uma proposta de educação, diria, uma proposta de
fundamentos da educação, possibilidade outra, diferente dos fundamentos que preceituam o
modelo de educação neoliberal, neotecnicista, ou como prefira designar Paulo Freire,
educação “bancária”.
Busca-se, neste momento, apresentar fundamentos para um modelo de educação, a
partir do pensamento de Paulo Freire, que conduza à humanização, e à constituição do sujeito
autônomo; uma proposta de educação que nos possibilite caminharmos em uma outra via para
o futuro da humanidade. Essa proposta de educação humanista Paulo Freire denominou de
educação libertadora ou educação problematizadora.
O humanismo em Paulo Freire é acima de tudo inquieto, combativo, amoroso, mas, ou
por isso mesmo, indigna-se com a opressão. É um humanismo que exige a liberdade dos
indivíduos enquanto construtores de sua existência, sujeitos de sua história.
O humanismo defendido pelo educador brasileiro rejeita toda forma de manipulação,
opressão, intolerância e violência. Tendo em vista que estas práticas contradizem a sua
concepção de humano. É o humanismo da ação transformadora das relações em que
“coisificam” os homens. Recusa o otimismo ingênuo ao mesmo tempo em que é
esperançosamente crítico. E a esperança crítica repousa na crença de que os homens podem
modificar sua realidade, podem modificar a maneira de se relacionar com o outro e com o
mundo, podem modificar a maneira de ser e conviver. Alcançando o que Freire denomina de
“ser mais”.
Paulo Freire (1975) compreende que é equivocada tanto a perspectiva “humanista”
que nega a técnica, como a concepção que implica num tecnicismo desumanizante, o
68
“messianismo” da técnica, em que aparece como infalível. Este messianismo quase sempre
desemboca em esquemas “irracionalistas”, em que o homem fica diminuído. A criatura
adquire um poder mágico, tornando-se mais relevante do que o seu criador, o homem.
Segundo Paulo Freire (1975) não é possível ensinar técnicas sem problematizar a
estrutura em que se darão estas técnicas. Assim como, não é possível um trabalho educacional
que não esteja associado ao trabalho dos homens, à sua capacitação técnica, à sua visão de
mundo. Não problematizar a relação do homem com a tecnologia e com outras produções
culturais - problematização no sentindo de questionar sempre o porquê e a quem serve essas
produções – assim como não problematizar a relação do homem com o homem, configura-se
como uma educação limitada, alienante e incapaz de desenvolver a autonomia do sujeito.
A educação que busca apenas adaptar o homem no mundo seria, segundo Freire
(1975), absurda, visto que a adaptação pressupõe a existência de uma realidade acabada,
estática. Significando, principalmente, a impossibilidade e o direito do homem transformar o
mundo.
Oposta a essa educação incapaz de desenvolver as potencialidades humanas, e que
reproduz as desigualdades sociais. Paulo Freire anuncia a “educação problematizadora” ou
“educação como prática da liberdade” que tem como codinome “pedagogia do oprimido”,
“pedagogia da solidariedade”, “pedagogia da esperança”, “pedagogia da autonomia”,
“pedagogia do compromisso” “pedagogia da tolerância” etc. Que é justamente aquela que
semeia, cultiva e celebra a vida, que instiga os oprimidos e os opressores a liberdade, que leva
os sujeitos a refletirem sobre suas condições sociais, que defende a conquista da autonomia
dos sujeitos.
A educação problematizadora, representa um quefazer humanista e libertador, em que
o pilar central desse modelo de educação, ou o objetivo principal, é que os homens alcancem
a autonomia, sejam sujeitos de sua história. Essa educação é um processo em que educandos e
educadores se fazem sujeitos, superando o intelectualismo alienante e o autoritarismo do
educador “bancário”.
Enquanto a prática “bancária” implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder
criador dos educandos, configurando-se no máximo como assistencialista, conhecimento
dado, enxertado, servindo à dominação e à domesticação, negando aos homens a sua vocação
ontológica. A educação problematizadora de caráter autenticamente reflexivo é crítica, serve
69
a libertação, funda-se na criatividade, estimula a ação, responde a vocação humana, que não
pode autenticar-se fora da busca e da transformação criadora.
A educação como prática da liberdade é contrária da educação bancária, que é prática
da dominação e implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo,
como também, do mundo ausente dos homens.
Paulo Freire compreende a educação em sua relação dialética com a realidade, como
um processo constante de libertação do homem. Educação que, “não aceitará nem o homem
isolado do mundo – criando este a sua consciência -, nem tampouco o mundo sem homem –
incapaz de transformá-lo”. ( FREIRE, 1975, p. 75-76)
Os sistemas educacionais não podem deter a criatividade do educando, não pode se
fundamentar num formalismo oco, mas sim na práxis dos homens, uns com os outros, no
mundo e com o mundo. A práxis que é a ação e reflexão solidárias, que se iluminam constante
e mutuamente. Em que a prática implica uma teoria indissociável.
A educação problematizadora deve possibilitar aos educandos a condição de sujeitos
da práxis. Conduzindo os sujeitos a encontrarem a solidariedade entre as partes constituintes
da totalidade.
A educação problematizadora não permite a dicotomia entre a ação e a
reflexão, pois, essas dimensões devem ser geradas de forma concomitantes, como algo que é
tecido junto.
A educação problematizadora se refaz constantemente na práxis, não é fixismo
reacionário, é futuridade revolucionária, sendo assim esperançosa. Por isso, corresponde à
condição dos homens como seres históricos. Identifica-se com os homens como seres além de
si mesmo – como “projetos” – como seres inconclusos e inacabados.
O ponto de partida e de chegada da educação problematizadora está nos homens. Mas,
como não há homens sem mundo, a educação parte das relações homem-homem e homemmundo. Relações compreendidas como desafiadoras, que podem limitar, mas nunca
determinar o homem. Ou seja, a reflexão que propõe a educação problematizadora, ou
educação como prática da liberdade, não é sobre o homem ou mundo abstrato, mas sobre os
homens em suas relações.
Enquanto a educação desumanizadora, educação “bancária”, força a imobilização e a
fixação, não reconhecendo os homens como seres históricos. A educação crítica, libertadora,
70
problematizadora, humanizadora, de Paulo Freire, toma como ponto de partida a historicidade
do homem. Ainda para Paulo Freire:
A educação crítica considera os homens como seres em devir, como seres
inacabados, incompletos em uma realidade igualmente inacabada e
juntamente com ela. (...) O caráter inacabado dos homens e o caráter
evolutivo da realidade exigem que a educação seja uma atividade contínua.
A educação é, deste modo, continuamente refeita pela práxis. Para ser, deve
chegar a ser. ( FREIRE, 1980, p. 81)
Na educação crítica, os homens são seres que se superam, que olham para a frente e
pensam no futuro, a imobilidade representa uma nociva ameaça ao homem. O passado é
importante para sabermos de onde viemos, mas, o para onde vamos é construído hoje. É no
hoje que se constrói o futuro.
Para Paulo Freire (1975) o que importa a uma educação libertadora é problematizar o
mundo do trabalho, das obras, das ideais, das convicções, as aspirações, dos mitos, das artes,
da ciência, da cultura, da história, das relações homem-mundo e homem-homem.
A educação como prática da liberdade, defendida por Paulo Freire, gira em torno da
problematização do homem-mundo e homem-homem, das relações indicotomizáveis entre o
homem e o mundo.
A educação problematizadora desafia os envolvidos a pensar e não apenas a memorizar
e acumular informações.
Os conhecimentos na educação problematizadora tornam-se
saberes. Contextualizados com a realidade dos indivíduos, possui significado e sentido. Os
saberes invariavelmente, ao contrário das informações, são encharcados de sentido.
Conforme Paulo Freire (1984) é estranha a preocupação com a memorização dos
conteúdos, o uso de exercícios repetitivos, enquanto é deixada de lado uma educação crítica,
curiosa, libertadora. Continuamos a fazer perguntas desconectadas com a realidade, que não
leva ao saber, à curiosidade e à criticidade.
Na prática problematizadora os educandos vão desenvolvendo o seu poder de captação
de compreensão do mundo em sua relação com ele. Não mais como um mundo estático, mas
em transformação, em “processo de”.
Os educandos se sentirão cada vez mais desafiados quando problematizarem o mundo,
como seres no mundo e com o mundo. E desafiados, compreendem o desafio na própria ação
71
de captá-lo, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com
os outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado.
Educar e educar-se, na prática da liberdade, é tarefa daqueles que sabem que o
conhecimento é construído junto, e juntamente com o outro podem saber mais.
O educador, no modelo de educação problematizadora, deve estimular a autonomia
dos educandos, demonstrando abertura em ouvir, interesse no educando, respeitando a
liberdade do outro, mostrando que liberdade não é permissividade. Que cada um é
responsável pelo outro e pelo mundo.
Neste sentido, conforme Paulo Freire (1975), a tarefa do educador é a de
problematizar com os educandos o conteúdo que os mediatiza, e não estendê-lo, entregá-lo,
como se o conteúdo se tratasse de algo dado e acabado. Desta forma, os sujeitos envolvidos
no
processo
educativo
são
problematizados
também.
Problematiza-se
a
relação
educador/educando bem como a relação educando/educador. A educação problematizadora é
uma educação da desnaturalização.
Ninguém problematiza algo ou alguém e permanece como mero espectador da
problematização. Pois na problematização cada passo dado por um dos sujeitos envolvidos
abre caminhos de compreensão para os demais sujeitos. Evidencia-se, assim, o seu caráter
dialógico.
O objeto ou o conteúdo problematizado é readmirado, revisitado pelos sujeitos. É
como se esse objeto recebesse novos feixes de luz, iluminando partes até então obscuras. A
problematização possibilita que um conteúdo seja focalizado por diferentes ângulos, por
diferentes “leituras de mundo”. Como afirma Paulo Freire: “No fundo, em seu processo, a
problematização é a reflexão que alguém exerce sobre um conteúdo, fruto de um ato, sobre o
próprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade.” (FREIRE 1975, p 82)
Segundo Paulo Freire (1987), o que antes não era percebido, ou percebido apenas de
maneira superficial, na educação problematizadora passa a ser compreendido em suas
implicações mais profundas. O objeto cognoscível passa a ser “percebido destacado”. Ou seja,
passam a ser evidenciadas as relações entre os objetos congnoscíveis, a compreensão do todo
e das partes, a relação entre os objetos e os sujeitos do conhecimento, além de questionar-se
quais os interesses estão atrelados ao conhecimento, para quê e para quem serve determinado
conhecimento.
72
Pensar em uma educação verdadeiramente problematizadora é pensar em um
planejamento coletivo, que passa pela mobilização da sociedade civil, por políticas públicas,
um projeto de estado, e de sociedade, e não apenas de governo. E que os fundamentos da
educação problematizadora sejam prioritariamente desenvolvidos.
E quais os pilares, ou fundamentos, para esse novo modelo de educação? O que é
imprescindível para uma proposta de educação humanizadora, problematizadora e libertadora
nos preceitos freireano? A resposta é conscientização e o diálogo.
4.1 O compromisso da conscientização e a conscientização do compromisso
Na concepção freireana, assim como ninguém educa ninguém e ninguém se educa
sozinho; do mesmo modo, ninguém liberta ninguém e ninguém se liberta sozinho; também,
ninguém conscientiza ninguém e ninguém se conscientiza sozinho. Ou seja, a educação, a
libertação e a conscientização acontecem em comunhão, na relação com o outro. É na
conscientização que os indivíduos compreendem a importância de se comprometerem com a
educação, com a sociedade e com o outro. E é assumindo uma educação conscientizadora que
os indivíduos compreenderão a importância do compromisso. O compromisso e a
conscientização acontecem de forma concomitante e dialógica; um é o caminho e a
conseqüência do outro: a conscientização conduz ao compromisso, e o compromisso leva à
conscientização.
É necessário, segundo Freire (1979), que o educador, assim como qualquer
profissional, assuma um compromisso com a sociedade. O compromisso que é uma apalavra
oca, uma abstração, se não houver a decisão lúcida e profunda de quem assume, se não
acontecer no plano do concreto. Ao nos aproximarmos da natureza do ser que é capaz de se
comprometer, estaremos nos aproximando da essência do ato comprometido.
Se nos interessa analisarmos o compromisso do profissional com a sociedade, temos
que reconhecer que ele, antes de ser profissional, é ser humano, e por isso responsável pela
sua constituição de sujeito. Que significa, comprometer-se com a condição de sujeito do
outro. O homem, não pode estar alheio ao contexto histórico-social, em cujas inter-relações
constrói seu eu.
73
O homem, não pode fugir do compromisso com o mundo e com os homens, que é
solidariedade com eles para a incessante procura da humanização, e seu compromisso como
profissional é uma dívida social, que assumiu ao fazer-se profissional, pois nas palavras de
Paulo Freire (1979): “Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo
minhas experiências, quanto mais me utilizo do patrimônio cultural, que patrimônio de todos
e ao qual todos devem servir, mais aumenta minha responsabilidade com os homens.”
(FREIRE, 1979, p. 20)
Conforme Freire (1979), não nos devemos julgar como profissionais “habitantes” de
um mundo estranho; mundo de técnicos e especialistas salvadores dos demais, donos da
verdade, proprietários do saber que devem ser doados aos “ignorantes incapazes”, nos
posicionando messianicamente para salvar os “perdidos” e “desumanos”. Ao procedermos
dessa maneira simplesmente nos enganamos, nos desumanizamos. Isto não tem nada a ver
com o humanismo freireano.
O conhecimento não se estende entre aquele que se julga sabedor até aqueles que se
julgam não saber. O conhecimento se constitui na relação homem-homem e homem- mundo,
aperfeiçoando-se na problematização destas reflexões.
Para Paulo Freire (1979), o compromisso com a humanização do homem implica uma
responsabilidade histórica, não pode ser realizado pela fuga do mundo, pela abstração do
mundo, alienação do mundo, só pode ser efetivada na relação dos homens entre si e com o
mundo. Como afirma Freire:
O compromisso, próprio da existência humana, só existe no engajamento
com a realidade, de cujas as “águas” os homens verdadeiramente
comprometidos ficam “molhados”, ensopados. Somente assim o
compromisso é verdadeiro. Ao experiênciá-lo, num ato que necessariamente
é corajoso, decidido e consciente, os homens já não se dizem neutros. A
neutralidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores, reflete
apenas o medo que se tem de revelar o compromisso. Este medo quase
sempre resulta de um “compromisso” contra os homens, contra sua
humanização, por parte dos que se dizem neutros. (FREIRE, 1979, p. 19)
Os homens, impedidos de refletirem, de atuarem, encontram-se profundamente feridos
em si mesmo, como seres descomprometidos. O compromisso com o mundo deve ser
humanizado para a humanização dos homens, responsabilidade com estes, com a história,
com a humanidade. Comprometer-se com a humanização é assumi-la e humanizar-se também.
74
Para Paulo Freire (1984) a história das sociedades não se constitui pelo destino. A
sociedade está sendo. Daí a nossa responsabilidade. Se a história fosse determinada não
haveria espaço para opção, para ruptura. A luta social significaria apenas retardar o futuro
inexorável ou ajudá-lo a chegar.
Compreender a história como possibilidade é problematizar o amanhã. E para que ele
se realize é preciso construir mediante a transformação do hoje. Há possibilidades para
diferentes amanhãs. Assumirmo-nos como sujeitos da história nos torna seres da decisão, da
ruptura. Por isso a educação para a conscientização é indispensável.
Freire (1979) identifica que a primeira condição para que um ser possa assumir um ato
comprometido está em ser capaz de agir e refletir. Ser capaz, de atuar, operar, de transformar
a realidade de acordo com finalidades propostas pelo homem, que está relacionada à sua
capacidade de refletir, que o torna um ser da práxis. É necessário que o homem seja capaz de,
estando do mundo, saber-se nele. E ser capaz de intencionar sua consciência para o estar
sendo.
É preciso lembrar que a conscientização não existe fora da “práxis”, sem o ato açãoreflexão. Pois, esta unidade dialética constitui, de maneira contínua, o modo de ser e de
transformar o mundo que caracteriza os homens.
O compromisso não pode ser um ato passivo, mas práxis – ação e reflexão sobre a
realidade – inserção nela, que implica incondicionalmente um conhecimento da realidade.
Para desenvolver o processo de conscientização, Freire não concebe uma visão limitada,
estreita, fragmentada da realidade. Afirma ser necessário para o profissional:
(...) o constante aperfeiçoamento, de superação do especialismo, que não é o
mesmo de especialidade. O profissional deve ir ampliando seus
conhecimentos em torno do homem, de sua forma de estar sendo no mundo,
substituindo por uma visão crítica a visão ingênua da realidade, deformados
pelos especialismos estreitos. (FREIRE, 1979, p. 21)
Conforme Paulo Freire (1979), é necessário perceber a realidade como totalidade, na
qual se encontram as partes em processo, sendo um equívoco não ver a realidade como
totalidade. Pois: “A percepção parcializada da realidade rouba ao homem a possibilidade de
uma ação autêntica sobre ela.” (FREIRE, 1979, p. 34)
Não é possível um compromisso autêntico se, àquele que se julga comprometido
compreende a realidade como algo dado, estático, imutável. Se, como afirma Freire, “olha e
75
percebe a realidade enclausurada em departamentos estanques. Se não a vê e não a capta
como uma totalidade, cujas partes se encontram em permanente interação.” ( FREIRE, 1979,
p. 21)
O compromisso jamais será autêntico, não será compromisso profissional, caso a ação
de caráter técnico minimize o homem, reforçando o dilema humanismo-tecnicismo.
Respondendo ao desafio do falso dilema humanismo-tecnicismo. Caso se responda ao desafio
do falso dilema, optando pela técnica, considerando que a perspectiva humanista é uma forma
de retardar as soluções mais urgentes.
Paulo Freire afirma que o erro dessa concepção é tão nocivo quanto o seu contrário,
que vê na tecnologia os males do homem moderno. Não percebem que humanismo e
tecnologia não necessariamente se excluem. Pois,
Se o meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa de
sua humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da
ciência, nem da tecnologia, com as quais me vou instrumentando para
melhor lutar por esta causa. (FREIRE, 1979, p. 22-23)
Isso não significa que devo reduzir o homem em um simples objeto técnico, a um
autômato manipulável. O que não é aceitável é que técnicos e cientistas, mesmo com boa
vontade, ou boas intenções, se deixem levar pela tentação tecnicista ou cientificista, em nome
do que chamam da “necessidade de não perder tempo”, ou para uma maior produção, em que
verticalmente se substitui os procedimentos empíricos de camponeses por suas técnicas. No
entanto,
ao desconhecer que tanto sua técnica como os procedimentos empíricos dos
camponeses são manifestações culturais e, deste ponto de vista, ambas
válidas, cada qual em sua medida, e que, por isso, não podem ser
mecanicamente substituídos, enganam-se e já não podem comprometer-se.
(FREIRE, 1979, p. 23)
O homem deformado na sua humanidade, não é capaz de ver o homem na sua
totalidade, no seu quefazer-ação-reflexão, que sempre se realiza no mundo e com o mundo.
Pois é mais conveniente ver o outro como recipiente, em que se deposita um saber superior,
técnico-científico, sobre um saber “insignificante”. Nesta compreensão ou ação, Freire
indaga: “onde está seu compromisso verdadeiro com o homem, com sua humanização?”
(FREIRE, 1979, p. 23)
O compromisso que é um ato solidário, não pode reduzir-se em falsa generosidade,
nem tampouco é um ato unilateral, no qual quem se compromete é um sujeito ativo sobre um
76
ser objeto. Isto seria anular a essência do compromisso e do ser humano. O compromisso é
sempre um ato dialógico solidário em que “ao abraçar aqueles com os quais se compromete,
volta destes para ele, abraçando a todos num único gesto amoroso”. (FREIRE, 1979, p. 19)
Conforme Paulo Freire (1979) a solidariedade é um fundamento essencial do
compromisso, não há compromisso sem solidariedade. Sobre isso o autor enfatiza: “(...) o
verdadeiro compromisso é a solidariedade com aqueles que se encontram convertidos em
‘coisas’” ( FREIRE, 1979, p. 19).
A perspectiva educacional de Paulo Freire busca a construção da solidariedade entre
os homens. O mundo mais solidário. Em que os indivíduos não se percebam como
competidores, adversários, mas como companheiros de construção de uma outra realidade, de
um mundo melhor. Freire diz que:
Eu não consigo imaginar o mundo melhorando se nós não adotarmos,
realmente, o sentimento da solidariedade e não nos tornarmos imediatamente
um grande bloco de solidariedade, se nós não lutarmos pela solidariedade.
(FREIRE, 2008, p. 68)
Paulo Freire (2004) gostava de enfatizar a nossa responsabilidade ética e política em
face do mundo e dos outros. E de como a nossa constituição de ser humano, de sujeito
histórico está relacionado à constituição do outro. “Não posso ser se os outros não são;
sobretudo não posso ser, se proíbo que outros sejam.”( FREIRE, 1984, p. 44)
Conforme Paulo Freire (1987) ninguém pode ser autenticamente, impedindo que os
outros sejam. O “ser mais” que se busca no individualismo, constitui sim, o “ser menos”,
desumanizado, desumanizador.
A educação problematizadora tem a responsabilidade de criar consciências críticas. O
educador deve estimular ao mesmo tempo a curiosidade e a criatividade do educando. Pois,
como questiona Freire: “Como pode uma pessoa ter uma consciência crítica se não é hábil
para criar e a recriar?” (FREIRE, 2008, p. 63)
Conforme Paulo Freire (FREIRE, 1980, p. 26), a conscientização implica que
ultrapassemos a dimensão espontânea de apreensão da realidade, para alcançarmos uma
dimensão crítica na qual a realidade se apresenta como objeto cognoscível e na qual o homem
assume uma posição epistemológica.
Percebemos então que a conscientização é compromisso histórico. É uma inserção
crítica na história. Como afirma Freire (1980) “(...) implica que os homens assumam o papel
77
de sujeitos que fazem e refazem o mundo.” (FREIRE, 1980, p. 26). Exigindo, desta forma,
que os homens criem e recriem sua própria existência.
A conscientização não se caracteriza na separação entre consciência e mundo. Não é o
mundo de um lado e a consciência de outro. A conscientização, ao contrário, é a relação
dialética entre consciência e mundo, criando assim, uma consciência-mundo.
Na conscientização, que conduz à reflexão crítica, os homens esclarecerão as
dimensões obscuras que resultam de sua aproximação com o mundo. No entanto, a criação de
uma nova realidade, não pode esgotar o processo de conscientização. Pois, a nova realidade
deve tornar-se objeto de uma nova reflexão crítica, sendo assim, a conscientização é um
processo inesgotável, tendo em vista que o mundo não é estático, e sim, dinâmico.
A conscientização é sempre um processo, um projeto inacabado, inesgotável, assim
como os homens e o mundo; é um eterno devir, um quefazer permanente, uma transformação
contínua. Com uma atitude crítica dos homens na história, a conscientização não se findará
jamais.
É necessária uma educação que traga à consciência o processo que produziu a
sociedade e o mundo em que vivemos. E consequentemente, é imprescindível uma educação
que mostre que outro processo é possível. Ou seja, que é possível outra sociedade, um outro
mundo.
Segundo Paulo Freire (1980), a conscientização nos convida a assumir uma posição
utópica frente ao mundo. Utopia, que para o autor, não significa sonho irrealizável,
impossível, e sim, ato de denunciar a estrutura desumanizante e anunciar a essência humana e
os caminhos para a constituição do sujeito. Por esta razão a utopia é também um compromisso
histórico.
A utopia exige criticidade, e não representa uma postura ingênua frente à realidade.
Não podemos denunciar a estrutura desumanizante e anunciar uma possibilidade nova,
humana, sem a conscientização. É necessário termos consciência de nossas possibilidades, de
nossas potencialidades, e dos sonhos possíveis.
Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser
anunciadores e denunciadores do mundo. A conscientização permite a transformação
permanente da realidade para a liberdade dos homens.
78
Na concepção de Paulo Freire (1980) é o olhar mais crítico sobre a realidade que
permite compreender e identificar os elementos que ajudam a manter a estrutura opressora e
desumanizante. Segundo Paulo Freire: “Para realizar a humanização que supõe a eliminação
da opressão desumanizante, é absolutamente necessário transcender as situações-limite nas
quais os homens são reduzidos ao estado de coisas”. (FREIRE, 1980, p. 30)
Na perspectiva educacional aqui proposta, em que conscientização é um dos pilares,
Freire afirma que os alunos mais do que receber informações a respeito de determinados
assuntos, precisam analisar, ou receber subsídios para analisar sua própria experiência
existencial. Os homens quanto mais refletirem de maneira crítica sobre a sua existência, e
mais atuarem sobre ela, mais se constituirão como homens, mais se constituirão como sujeitos
históricos.
Paulo Freire (1980) lembra que a conscientização, pressupõe a autonomia dos sujeitos,
tendo em vistas que não podemos pensar em lugar dos outros, para os outros, ou sem os
outros. Só podemos pensar com os outros. Ao mesmo tempo, a conscientização é um
instrumento para a constituição do sujeito autônomo.
A conscientização é o caminho para a mudança. Conforme Gadotti (1979) ao lado da
consciência, a mudança é um “tema gerador”5, na prática teórica de Paulo Freire. Como o
tema da consciência o tema da mudança acompanha todas as suas obras. A mudança de uma
sociedade de oprimidos para uma sociedade de iguais e o papel da educação – da
conscientização – nesse processo de mudança é a preocupação básica da pedagogia de Paulo
Freire.
Segundo Paulo Freire (1980) o educador humanista revolucionário, comprometido
com a educação problematizadora, não pode esperar que a possibilidade de mudança, de
transformação se apresente. O momento propício para a transformação deve ser conquistado,
construído em comunhão com os alunos. Pois segundo o educador:
Desde o começo, seus esforços devem corresponder o dos alunos para
comprometer-se num pensamento crítico e numa procura da mútua
humanização. Seus esforços devem caminhar junto com uma profunda
confiança nos homens e em seu poder criador. Para obter este resultado deve
colocar-se ao nível dos alunos em suas relações com eles. (FREIRE, 1980, p.
80)
5
Os temas geradores são os temas centrais, colhidos no universo vocabular nos grupos com se trabalha no
processo educativo.
79
A possibilidade de mudança se dá, principalmente, por não sermos seres determinados,
como nos lembra Paulo Freire. Se os seres humanos fossem puramente determinados e não
seres “programados para aprender”, não havia porque falar em educação para a decisão, para
a liberdade, para a conscientização e para a mudança. E, principalmente, não havia porque
pensar nos educadores e educandos como sujeitos.
Para Paulo Freire (1980), a essência da consciência é ser com o mundo. A consciência
é um “caminho para”. A conscientização conduz aos alunos, por exemplo, que descubram as
razões de suas ações culturais, compreendê-la e enfrentá-la de uma maneira nova. Conduz a
“readimiração” de sua cultura.
O homem dará um passo importante para o seu processo de conscientização ao
descobrir-se como autor do mundo e criador de cultura, perceberá que toda criação humana é
cultura, e que ele, assim como um intelectual, é produtor de cultura; que a estatueta de barro
cozido feita por um artesão é cultura da mesma forma que a obra de um grande escultor,
pintor ou escritor. Ou seja, a conscientização exige necessariamente a consciência de sua
condição de criador de cultura e de história.
A conscientização conduzirá inevitavelmente a consciência política dos sujeitos.
Como sabemos, há uma relação inseparável entre educação e política em Paulo Freire. A
educação, para o autor, é inevitavelmente um ato político. É por meio da educação, diz Freire
(2004), que: “Mulheres e homens continuamos a ser o que Aristóteles disse que éramos:
animais político. Continuamos a ser, assim, aquilo a que nos tornamos: animais políticos”. A
educação, para Paulo Freire, é essencialmente e inexoravelmente uma experiência política,
exatamente como os gregos da antiguidade a consideravam.
Paulo Freire (1975) enfatiza que assim como a educação não é neutra, a
conscientização jamais é neutra. Pois a educação e a conscientização são políticas por
essência. E a política, em hipótese alguma pode se constituir em uma ação neutra. O fazer
político é sempre tomar posição, escolher, deliberar para um lado ou para o outro.
Como já
dissemos, mas nunca é demais lembrar, a educação para Paulo Freire é política, ética, estética
e gnosiológica.
Para Paulo Freire (2004) o educador progressista não pode fundamentar sua prática
docente em puras técnicas e conteúdos, deixando de lado, ou em segundo plano, a
80
compreensão crítica da realidade. Ficar na descrição dos objetos não contribui para uma
educação problematizadora e crítica: conscientizadora. Ao falar de fome, por exemplo:
não posso me contentar defini-lo como ‘urgência de alimentos; grande
apetite; falta do necessário; míngua ou escassez de víveres’. A inteligência
crítica de algo implica a percepção de sua razão de ser. (...) Minha
compreensão da fome não é dicionária: ao reconhecer a significação da
palavra, devo conhecer a razão de ser do fenômeno. (FREIRE, 2004, p. 31)
O quefazer educativo que se limita a falar de algo em vez de desafiar a educação
cognoscitiva dos educandos em torno deste algo, além de neutralizar a capacidade
cognoscitiva deles, permanece na superficialidade dos problemas. Jamais conduzindo os
educandos à conscientização.
A conscientização não deve ater-se apenas à “leitura da palavra”, à “leitura do texto”,
mas também à “leitura do contexto”, à “leitura do mundo”. É a “leitura do mundo” que a
conscientização tem como objetivo central. Como diz Paulo Freire (2004): “ontem como hoje,
jamais aceitei que a prática educativa deve ater-se apenas à “leitura da palavra”, à “leitura do
texto”, mas também à “leitura do contexto” (FREIRE, 2004, p. 30)
O mundo, desta forma, passa a ser mediatizado pelos sujeitos da educação; passa a ser
ação/reflexão transformadora dos homens de que resulta a sua humanização. Em hipótese
alguma a educação problematizadora, fundamentada na conscientização, pode servir à lógica
do mercado. Sobre a educação como uma busca onde processo de ação/reflexão Paulo Freire
afirma que:
Esta busca nos leva a surpreender, nela, duas dimensões: ação e reflexão, de
tal forma solidárias, em uma relação tão radical que, sacrificada, ainda que
em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra. Não há palavra
verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja
transformar o mundo. (FREIRE, 1987, p. 44)
A conscientização não é simplesmente treinamento, adestramento, disciplinamento,
destramento; mas é antes de tudo formação. A conscientização é formação. Paulo Freire
(2008) aponta a diferença radical entre formar e simplesmente treinar. Formar é:
algo mais profundo do que simplesmente treinar. Formar é uma necessidade
precisamente para transformar a consciência que temos, aumentar sua
curiosidade intuitiva, que nos caracteriza como seres humanos. Onde há
vida, há curiosidade – inclusive entre as árvores e os outros animais. Mas, no
nosso caso, a curiosidade vai a outros níveis. Do ponto de vista da educação,
uma das questões mais sérias com respeito ao presente imediato e o amanhã
81
é como formar pessoas de maneira que elas não se percam em meio às
mudanças que a tecnologia vai criando. (FREIRE, 2008, p. 61)
Por meio do treinamento, jamais será possível que o educando alcance o conhecimento
e produza novo conhecimento. Muito menos responda aos desafios apresentados pela
tecnologia, pela exigência de um mundo com mudanças cada vez mais intensas e rápidas.
Assim como a tomada de consciência não se dá nos homens isolados, mas enquanto
travam entre si relações no mundo, também somente aí pode a conscientização instaurar-se. A
conscientização é a inserção crítica de alguém na realidade, não pode ser, em hipótese alguma
individual. Não existe, para Paulo Freire, conscientização que aconteça individualmente. A
conscientização individual é tão absurda quanto um diálogo sem o outro. Se a conscientização
realiza-se por meio da comunicação, percebemos assim, que conscientização e comunicação
são indissociáveis: não há conscientização sem comunicação.
Paulo Freire em seu livro “Extensão e Comunicação” apresenta a diferença destas duas
práxis, afirmando que para a educação como prática da liberdade, a educação
conscientizadora, o imprescindível não é a extensão e sim a comunicação.
O conceito de extensão desenvolvido por Paulo Freire está ligado ao ato de estender,
de doar, em que uma informação é dada, em que uma técnica é doada, e os indivíduos a
recebem de maneira passiva e sem questionamento. Na extensão não há construção de
conhecimento, há apenas uma imposição de conhecimento. Há uma divisão muito clara entre
aquele que estende e aquele que recebe. Entre aquele que sabe e aquele que ignora. Incoerente
com a concepção de educação para a prática da liberdade. Paulo Freire nega o termo extensão
como algo inerente ao fazer educativo.
Já a comunicação é troca, e exige reciprocidade, respeito, humildade, esperança e
amor. Não doa, não estende, não impõe. É a construção conjunta entre os indivíduos
envolvidos. Construção de saberes, de técnicas, de sociedade e de mundo. Para o autor, o
fazer verdadeiramente educativo se encontra na comunicação.
Vale lembrar que para que haja comunicação é necessário introjetar a compreensão
anunciada reiteradas vezes por Paulo Freire de que ninguém sabe tudo, assim como ninguém
ignora tudo. O saber só se realiza quando temos essa consciência. Incondicionalmente,
82
sabemos algo que o outro não sabe, assim como o outro sabe algo que não sabemos. E juntos,
sabemos mais.
A conscientização para ser efetivada não exige extensão, mas comunicação, a fim de
que o homem se aproprie criticamente da posição que ocupa com os demais no mundo. E a
apropriação crítica nos impulsiona a assumirmos o verdadeiro papel que nos cabe como seres
humanos, que é o de sermos sujeitos da transformação do mundo, humanizando-nos.
Freire apresenta a essência da comunicação: o diálogo. Desenvolvendo o conceito de
dialogicidade. Neste momento, passamos agora para o segundo fundamento da educação
libertadora ou problematizadora.
4.2 O diálogo como fundamento para a educação humanizadora
O diálogo é onde a comunicação acontece de forma plena.
É o solo fértil da
conscientização, ao mesmo tempo em que é o fruto da própria conscientização. A prática do
diálogo é denominada por Freire (1987) de dialogicidade.
Enquanto a educação bancária mistifica a realidade insistindo em manter ocultas
certas razões que implicam a maneira como os homens estão sendo no mundo. A educação
problematizadora, comprometida com a libertação, empenha-se na desmitificação. A primeira
nega o diálogo, a segunda é essencialmente dialógica.
O diálogo e a conscientização conduzem à humanização e à constituição do sujeito, e
por isso, não podem ser obtidos por seres semi-humanos. Quando se trata o outro como semihumano ambos se desumanizam. Tratar o outro como semi-humano e tratá-lo como coisa,
configurando-se como uma relação de opressão.
Para Paulo Freire (1987) não há educação humanizadora, problematizadora, sem
romper com os esquemas verticais característicos da educação bancária, sem realizar-se como
prática da liberdade, sem superar a contradição educador e educandos. Como seria possível
fazê-lo fora do diálogo?
O diálogo não pode reduzir-se a depositar ideias em outros, não é discussão hostil
entre os homens que não se encontram comprometidos na constituição dos sujeitos e na
83
transformação do mundo. O diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação, inseparáveis
daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar.
Devemos assumir uma perspectiva realmente dialógica, e não simplesmente mecânica,
na confrontação dos conflitos. O diálogo não pode ser pensado ou praticado como algo
mecânico, em uma espécie de dialética domesticada.
O diálogo é a experiência expressiva que elimina a “cultura do silêncio”. É um
caminho apontado por Paulo Freire para a superação da opressão, da violência, da
intolerância, do individualismo.
A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode
nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o
mundo. Existir humanamente é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado,
por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir dele novo
pronunciar.
Conforme Paulo Freire (1987), o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens
ganham significação enquanto homens. É dizendo a palavra, “pronunciando” o mundo, que os
homens o transformam. Não é no silêncio que os homens se constituem, mas na palavra, no
diálogo, na ação/reflexão. Dizer a palavra é práxis, é transformar o mundo. E não pode ser
privilégio de alguns homens, mas de todos. Por isso, ninguém pode dizer a palavra sozinho,
ou dizê-la para os outros, ou sobre os outros, mas dizê-la com os outros.
Quaisquer que sejam as dificuldades para o diálogo, elas não podem justificar a ação
antidialógica na educação problematizadora-libertadora. A justificativa, por exemplo, de que
para se alcançar o diálogo “perde-se” muito tempo e por isso é mais viável a imposição, é
uma compreensão equivocada. Pois, o diálogo, ou o processo dialógico jamais é perda de
tempo. Toda demora para se concretizar o diálogo não é tempo que se perde, e sim, que se
ganha, o que a instantaneidade do antidiálogo jamais proporciona.
Justificar a não realização do diálogo é insistir num injustificável pessimismo em
relação aos homens e à vida. É cair na prática depositante, anestesiante do espírito crítico.
Não há diálogo onde há invasão, manipulação, dominação, violência e intolerância. O
diálogo é contrário a estas práticas que evidenciam, justamente, a ausência de diálogo.
84
O que o “educador” antidialógico não quer é correr o risco da aventura dialógica, o
risco da problematização. É mais cômodo se refugiar em monólogos, e não colocar o seu
conhecimento, as suas verdades como problema a ser discutido. Como diz Freire (1975)
“Deleitando-se narcisiticamente com eco de suas ‘palavras’” (FREIRE, 1975, p. 55). Desta
forma minimiza a capacidade crítica do educando.
Paulo Freire (1987) afirma que precisamos desenvolver uma pedagogia da
comunicação com a qual superaremos o desamor do antidiálogo. A educação fundamentada
no antidiálogo, como vimos na definição de educação bancária, mata a capacidade criadora
não só do educando mas também do educador.
O verdadeiro diálogo não pode existir se os que dialogam não se comprometam com o
pensamento crítico. Pensamento que, não concebendo a dicotomia homem-mundo, reconhece
entre eles uma indissociabilidade.
Somente compreendendo o diálogo freireano, podemos compreender uma da suas
assertivas mais conhecidas “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p.
39). Pois o diálogo na perspectiva freireana é o encontro entre os homens mediatizados pelo
mundo, para anunciá-lo, pronunciá-lo, designá-lo e denunciá-lo. O diálogo é uma necessidade
existencial. Se ao pronunciarem suas palavras, ao chamar o mundo, os homens o
transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu
significado enquanto homens.
O diálogo é este encontro dos homens, intermediados pelo mundo, para anunciá-lo,
pronunciá-lo, denunciá-lo. Portanto, não se esgota na relação eu-tu. Por isso, não é possível o
diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não querem; entre os que negam
aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. É
imprescindível, portanto, que os que se encontram negados no direito primordial de dizer a
palavra, reconquiste esse direito, impedindo que a relação opressiva, desumanizante continue.
No diálogo se tem a compreensão de que ninguém desvela o mundo ao outro, pois é
necessários que os homens se tornem sujeitos no ato de desvelar. A comunhão conduz a
colaboração, levando a fusão entre os sujeitos envolvidos. Fusão que só se concretiza se a
ação for amorosa, esperançosa, crítica, confiante e humilde, para ser libertadora.
85
Na teoria antidialógica os indivíduos são objetos sobre o qual incide a ação da
conquista. Já na teoria da ação dialógica os indivíduos são sujeitos a quem cabe conquistar o
mundo. Enquanto a primeira aliena, a segunda transforma o mundo para a liberdade dos
homens. O diálogo não impõe, não maneja, não domestica.
É através do diálogo que se opera a superação que resultará no surgimento de novos
termos
e
novas
práticas,
como
por
exemplo,
a
relação
educador/educando
e
educando/educador. O educador e o educando não se dicotomizam no diálogo. O eu e o outro
se fundem; o eu se evidencia no outro, e o outro resplandece em mim
O diálogo é o caminho indispensável tanto para a ordem política, como em todos os
sentidos de nossa existência. Um caminho que conduz concomitante a minha constituição e
do outro enquanto sujeitos. Não há viabilidade para o diálogo se nos fechamos à contribuição
dos outros, ou se nunca reconhecemos essa contribuição e até chegarmos a nos sentir
ofendidos com ela. O sentimento de auto-sufiência é incompatível com o diálogo. Se não nos
percebermos como interdependentes, jamais dialogaremos. Jamais haverá aproximação
existencial na arrogância.
Se alguém não é capaz de sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é
que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar de encontro
com eles. Neste lugar de encontro, não há ignorantes absolutos, nem sábios
absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber mais. (FREIRE,
1987, p. 46)
A ação antidialógica implica, como sua primeira característica, na conquista do outro,
o transforma em “coisa”. O eu antidialógico, dominador, transforma o tu dominado, num
mero isto. Já o eu dialógico, pelo contrário, sabe exatamente o tu que o constitui. O eu
constitui o tu, e o tu constitui o eu. O diálogo é comunicação, é colaboração. Na teoria da ação
dialógica não há lugar para a conquista do outro.
O diálogo restaura a existência dos homens que recuperam a visibilidade,
conduzindo-o a perceberem a existência e a visibilidade do outro. No diálogo ninguém
desvela o mundo ao outro, esse desvelamento acontece em comunhão, em cooperação. No
desvelamento em comunhão é preciso que os envolvidos sejam sujeitos de suas ações.
A educação proposta por Paulo Freire, fundamentada na conscientização e no diálogo,
nos conduz à convivência com os diferentes “nós”. Desenvolvendo o respeito e a tolerância,
percebemos assim, a beleza das diferenças. Esse modelo de educação nos possibilitará
86
compreendermos a importância dos “tus” na construção do “eu”. Reconhecendo que somos
constituídos pelo outro, e que o nosso eu só existe na relação com o tu.
A educação dialógica é então processo de conhecimento, formação política,
manifestação ética, busca da beleza do mundo, capacitação científica e técnica. Ou seja,
prática indispensável aos seres humanos na constituição do sujeito.
Na teoria dialógica da ação não há um sujeito que domina e um objeto dominado. Ao
contrário, há sujeitos que se encontram para a pronúncia e transformação do mundo. Freire
(1996) afirma que ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. O diálogo e a conscientização
conduzem o sujeito à autonomia. Que para Paulo Freire é:
amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data
marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar
centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade,
vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. (FREIRE, 1996, p. 121)
A dialogicidade possibilita a superação da opressão do sujeito em seu processo de
“pronúncia do mundo”. É um fundamento político-pedagógico de uma educação que valoriza
as relações como processo da constituição humana. É um fundamento humano, encharcado
de inquietação e curiosidade, de respeito mútuo entre os sujeitos. Pressupõe maturidade entre
os envolvidos, aventura incerta e aberta, um encontro entre mundos, entre “leituras de
mundo”.
A educação problematizadora provoca novas compreensões de novos desafios, que
vão surgindo por meio do diálogo, e assim, os sujeitos, vão se reconhecendo como seres
comprometidos, com o outro, e com o mundo.
O diálogo problematizador não depende do conteúdo que vai ser problematizado. Pois,
qualquer conhecimento pode e deve ser problematizado. Por isso, qualquer conteúdo
relacionado a qualquer disciplina deve ser problematizado e exige o diálogo. Não há
conteúdo, que em seu processo de ensino/aprendizagem, prescinda do diálogo. O processo de
ensino/ aprendizagem sem diálogo jamais desembocará em saber. O processo de construção
do saber é sempre dialógico.
Neste sentido, segundo Paulo Freire (1975), o que se pretende com o diálogo, seja em
torno de um conhecimento científico e técnico, seja em torno de um conhecimento
“experiencial”, é a problematização deste conhecimento. Por meio do diálogo se problematiza
87
o conhecimento, o homem e suas relações com o outro e com o mundo, problematizando a si
mesmo.
O educador problematizador, dialógico, refaz constantemente seu ato cognoscível, na
cognoscibilidade dos educandos. Estes deixam de ser percebidos como recipientes dóceis de
depósitos, e passam a ser investigadores críticos e conscientes. Sendo assim, o educador já
não é apenas o que educa, mas o que, enquanto educa, é educado. Ambos, no diálogo, tornamse sujeitos do processo, e crescem juntos. Os argumentos de autoritarismo perdem o sentido,
não encontram espaço no diálogo.
Diante da capacidade criadora de todo ser humano, há a necessidade de atuar sobre a
realidade social para transformá-la, ação que é interação, comunicação e diálogo. Educadores
e educandos libertam-se mutuamente para chegarem a ser, ambos criadores da nova realidade.
Por meio do diálogo educador/educando e educando/educadores estabelecem uma
forma autêntica e solidária de pensar e atuar. Tendo em vista que a educação
problematizadora se realiza no esforço permanente através do qual os homens vão
percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo.
Na perspectiva de Paulo Freire o quefazer do educador é ação e reflexão, o seu
compromisso é com a conscientização, com a libertação, com a humanização, com o diálogo.
O diálogo não é concessão, nem presente. O diálogo é uma condição fundamental para uma
real conscientização, libertação e humanização.
Na dialogicidade, educador/educando e educando/educador vão ambos desenvolvendo
uma crítica que resulta na percepção de que o saber se constrói na interação. Passam a ter
consciência de que o mundo reflete o diálogo, que o diálogo reflete no mundo, e de que é no
diálogo que um novo mundo é produzido.
O diálogo é uma exigência existencial, é o encontro em que se solidarizam o refletir e
o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado. Por isso, não
pode ser reduzido ao ato de depositar ideias de um sujeito no outro, e nem se configurar como
simples troca de ideias.
O diálogo não é imposição de verdades, ou discussão agressiva entre os sujeitos
disputando quem é o detentor da razão. Não é estratégia de um sujeito para conquistar,
dominar o(s) outro(s). É o encontro dos homens, é um ato de criação, é a conquista do mundo
para a libertação dos homens.
88
A dialogicidade, conforme Paulo Freire (2004), é uma exigência da natureza humana e
também uma necessidade da opção democrática. É imprescindível para uma sociedade seja
verdadeiramente democrática, com igualdade de direitos e de oportunidades. Conforme o
educador brasileiro, precisamos de uma prática educativa exemplarmente democrática, que
encharque a cidade de democracia com práticas democráticas em escolas públicas e privadas,
universidades, escolas técnicas, sindicatos etc. O autor entende que democracia e cidadania se
aprendem por meio da vivência e da experiência. Vivenciando e praticando a democracia e a
cidadania na cidade, na escola, no bairro etc.
Não há comunicação sem dialogicidade, a comunicação dialógica é vida e geradora de
mais-vida. A relação dialógica é comunicação e intercomunicação entre sujeitos refratários à
burocratização da mente, abre a possibilidade de conhecer e de viver. Sendo assim, o antidiálogo autoritário além de contradizer a democracia ofende a natureza do ser humano.
O diálogo não é eliminação das diferenças, pelo contrário, o diálogo é um instrumento
de convivência com os diferentes de nós. A dialogicidade exige respeito à diferença, é o
caminho para a tolerância entre os diferentes. E é impraticável se compreendo a diferença
como inferioridade. Não há diálogo se nos percebemos como pertencentes a uma comunidade
de homens “puros”, donos da verdade e do saber, em que os diferentes são tratados como
“ignorantes”, “inferiores” e “coitadinhos”.
Segundo Paulo Freire (2013) há uma forte tendência nossa que nos impulsiona no
sentido de percebermos o diferente como inferior. Partimos do pressuposto de que a nossa
forma de estar sendo não é apenas boa, mas é melhor do que a dos outros diferentes de nós.
Para Paulo Freire:
O que a tolerância autêntica demanda de mim é que respeite o diferente, seus
sonhos, suas ideias, suas opções, seus gostos, que não o negue só porque é
diferente. O que a tolerância legítima termina por me ensinar é que, na sua
experiência, aprendo com o diferente. (FREIRE, 2013, p. 26)
Segundo Freire (2004) a luta contra a intolerância, a opressão, a exclusão e a violência
só terá êxito se realizarmos a unidade na diversidade. Unidade humana na diversidade
cultural. Será necessário desenvolvermos uma educação que experimente a força e o valor da
unidade na diversidade.
89
Outra condição essencial para concretização do diálogo, apontada por Paulo Freire, é a
humildade. Tendo em vista que o diálogo, a pronúncia do mundo com os homens, a criação e
recriação do mundo e dos homens, não pode ser um ato arrogante. O reconhecimento de que
ninguém sabe tudo e que ninguém desconsidera tudo é um passo importante para o diálogo.
Paulo Freire indaga: “Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se vejo sempre no
outro, nunca em mim?” (FREIRE, 1987, p. 46)
Segundo Paulo Freire (1980) o diálogo não pode existir sem humildade. Sem o diálogo
o mundo não pode ser designado, construído e reconstruído, a humanidade não pode ser
restituída, e os sujeitos não podem ser autônomos. O diálogo para ser efetivado pressupõe
humildade.
Também não posso dialogar se não espero nada do outro, se o outro não desperta em
mim a esperança. A esperança é uma condição para o diálogo. O diálogo, também, não pode
ser concebido sem esperança. Pois a esperança está na raiz da inconclusão dos homens, que os
conduz à busca permanente e só pode efetivar-se na comunhão. Como encontro dos homens
que pretendem ser mais lucidamente humanos, o diálogo não pode praticar-se num clima
carregado de desesperança. Se aqueles que pretendem dialogar, não esperam nada de seus
esforços, esse encontro será vazio, estéril, burocrático, cansativo.
É necessário, para que exista diálogo, uma fé intensa nos homens, fé em seu poder de
fazer e refazer, de criar e recriar, em sua vocação em ser mais humano. Vocação que não é
privilégio de alguns, mas uma condição inerente a todos os homens. Fé na sua vocação de ser
mais, que não significa uma ingenuidade, mas acreditar na capacidade humana. Freire (1980)
diz que:
A fé no homem é uma exigência primordial para o diálogo; “o homem do
diálogo” crê nos outros homens, mesmo antes de encontrar-se frente a frente
com eles. Sem dúvida, sua fé não é ingênua. “O homem do diálogo” é critico
e sabe que embora tenha o poder de criar e de transformar tudo, numa
situação completa de alienação, pode-se impedir os homens de fazer uso
deste poder. (FREIRE, 1980, p. 83-84)
Conforme Paulo Freire (1987) a fé nos homens é um dado a priori do diálogo, existe
antes que o diálogo se instale. O homem dialógico possui fé nos homens antes mesmo de
encontrar-se com eles. Isto não se configura ingenuidade, apenas certeza de que o homem
90
pode transformar, mudar, criar, inventar etc. Não acreditar na capacidade ou na potencialidade
humana é que é uma grande ingenuidade ou ignorância.
O diálogo é o encontro amoroso dos homes que, mediatizados pelo mundo, o
“anunciam” e o “pronunciam”, ou seja, transformam-se transformando o mundo e assim
humanizam-se.
Ser dialógico é ser comprometido com a humanidade, é antes de tudo, vivenciar o
diálogo. É empenhar-se para um novo mundo, abrindo mão do poder que manipula, invade,
oprime e violenta. O diálogo é, conforme Freire (1975): “o encontro amoroso dos homens que
mediatizados pelo mundo ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e, transformando-o, o
humanizam para a humanização de todos”. (FREIRE, 1975, p. 28)
Conforme Paulo Freire (1980), o diálogo não pode existir sem um profundo e
verdadeiro amor pelo mundo e pelos homens. Pois designar o mundo, que é um ato de criação
e recriação, é impossível sem estar impregnado de amor. Sobre a relação amor e diálogo,
Paulo Freire comenta que:
O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo e o próprio diálogo.
Este deve necessariamente unir sujeitos responsáveis e não pode existir
numa relação de dominação. A dominação revela um amor patológico:
sadismo no dominador, masoquismo no dominado. Porque o amor é um ato
de valor, não de medo, ele é compromisso para com os homens. (FREIRE,
1980, p.83)
Para Paulo Freire (1987) é inexistente o diálogo se não há um profundo amor ao
mundo e aos homens. “Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e
recriação, se não há amor que o infunda.” (FREIRE, 1987, p. 45) O amor é um fundamento do
diálogo, e não pode existir na relação de dominação. Pois conforme Freire (1987) na
dominação:
(...) o que há é patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo
nos dominados. Amor não, porque é um ato de coragem, nunca de medo, o
amor é compromisso com os homens. Onde quer que estejam estes,
oprimidos, o ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa
de sua libertação. Mas, este compromisso, porque é amoroso, é dialógico.
(FREIRE, 1987, p. 45)
Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela
estava proibido. “Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens não é
possível o diálogo.” (FREIRE, 1987, p. 45)
91
Para Paulo Freire (1987) o diálogo é uma relação horizontal de A com B. Surge de
uma matriz crítica e gera criticidade. O diálogo nutre-se do amor, da humildade, da esperança,
da fé e da confiança. Somente chego a ser eu mesmo, quando os demais chegam a ser eles
mesmos.
Segundo Freire (1979), o diálogo é uma relação de empatia na procura de algo. O
diálogo é amoroso, humilde, crítico, esperançoso, confiante e criador. É no diálogo, como
afirma o autor, que nos opomos ao antidiálogo tão estranho a nossa formação históricocultural ao mesmo tempo tão presente. O antidiálogo é desamoroso, não humilde, arrogante: o
antidiálogo não comunica.
O diálogo produz um clima de confiança mútua, que conduz aos que dialogam a
colaborar e se comprometerem com o mundo e com os homens. O diálogo seria contraditório
e paradoxal se não fosse – amoroso, humilde, crítico e esperançoso.
O diálogo freireano só pode se desenvolver fundamentado na humildade, fé, pensar
crítico, solidariedade, esperança e amor. Provocando uma confiança mútua. Esta confiança
inexiste na antidialogicidade da concepção “bancária” da educação. Como diz Paulo Freire
(1987):
Se a fé nos homens é um dado a priori do diálogo, a confiança se instaura
com ele. A confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais
companheiros na pronúncia do mundo. Se falha esta confiança, é que
falharam as condições discutidas anteriormente. Um falso amor, uma falsa
humildade, uma debilitada fé nos homens não podem gerar confiança. A
confiança implica no testemunho que um sujeito dá aos outros de suas reais e
concretas intenções. Não pode existir, se a palavra descaracterizada, não
coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, não levando a palavra a
sério, não pode ser estímulo à confiança. (FREIRE, 1987, p. 46)
Paulo Freire (1975) reconhece que toda esta discussão, ou esta proposta de educação
conscientizadora e dialógica, para um tecnicista ou neoliberal, é simples devaneio de idealista,
sonhos inalcançáveis, falta de visão pragmática. Quando na verdade é a essência da educação,
da formação do sujeito autônomo, e da humanização que precisa percorrer as vias da
conscientização e do diálogo para se efetivarem.
A educação humanizadora, como prática
da liberdade, é diálogo, é conscientização, na medida em não é transferência de
conhecimento, e sim, construção de saber, é construção de sujeitos, construção de mundo.
92
CAPÍTULO 5
AS RELAÇÕES SOCIAIS E A EDUCAÇÃO EM HUBERTO MATURANA: UMA
APROXIMAÇÃO COM O PENSAMENTO FREIREANO
5.1 A epistemologia complexa de Humberto Maturana
Neste último capítulo buscarei realizar um diálogo entre a perspectiva de educação
como prática da liberdade, a educação problematizadora e conscientizadora de Paulo Freire,
com a concepção de educação do biólogo Humberto Maturana, fundada em sua Biologia do
Conhecer. Pois, mesmo identificando divergências entre os dois pensadores, percebi que
convergem para uma mesma proposta de sociedade e de educação.
O biólogo chileno Humberto Maturana deixou claro que suas reflexões e
compreensões sobre o humano, o social e a educação se dão a partir da biologia, no estudo da
fenomenologia da percepção como um fenômeno biológico. No entanto, buscou romper as
fronteiras entre as disciplinas. É tributário da perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar,
demonstrando que a conexão entre os saberes não pode ficar separada por disciplinas
estanques. O ser vivo, e entre eles o humano, só pode ser compreendido em sua
complexidade. Complexidade entendida como uma forma de pensar religando os saberes que
foram historicamente separados em disciplinas. A complexidade não deve ser pensada como
sinônimo de complicação, mas como redes onde diversas e diferentes dimensões da realidade
são tecidas de maneira processual e conjunta. Como diz Edgard Morin (2005) “complexus”é o
que é tecido junto.
O conjunto das ideias desenvolvidas por Maturana é denominada de Biologia do
Conhecer ou Teoria da autopoiese. Que é, em linhas gerais, uma explicação do que é o viver,
uma explicação do vir-a-ser dos seres vivos no domínio de sua existência e uma reflexão
acerca do conhecer e do conhecimento, por isso, é uma epistemologia e uma reflexão sobre as
relações humanas.
O que Mauturana busca por meio da Biologia do Conhecer é explicar o conhecer
explicando o conhecedor, tomando como ponto de partida a experiência do observador e do
observar.
93
A teoria da Biologia do conhecer, ou da autopoiese, possui como um dos enunciados
centrais: “Viver é conhecer. Conhecer é viver”. Há uma lógica circular entre sujeito e objeto.
Conforme Maturana (2001) o viver e o conhecer emergem de forma profundamente integrada.
Viver e conhecer são fundamentos vitais: conhecemos porque somos seres vivos, e é por meio
do conhecimento que vivemos. O conhecimento possibilita a interação com o meio e com os
outros indivíduos. Somos seres “programados” para conhecer. O que Paulo Freire também
afirmava no princípio do inacabamento e da curiosidade humana.
Na ótica de Maturana (2001) o sujeito do conhecimento emerge juntamente com o seu
conhecer. Não existe conhecimento sem experiência pessoal, pois ele é um fenômeno do
vivido. O sujeito vive e sobrevive porque produz conhecimento e a si mesmo. Esse é o
princípio da autopoiética, que é a capacidade que os seres vivos têm de produzirem a si
mesmo de maneira constante e permanente. Para o biólogo chileno, os seres vivos são
“máquinas” autopoiéticas.
Os seres vivos possuem como característica organizacional a autopoiese, que está
profundamente relacionada à autonomia. Maturana propõe, por meio de sua teoria,
reinventarmos a nossa própria existência.
Conforme Maturana (2001) o futuro de um ser vivo nunca está determinado em suas
origens. O que o aproxima novamente da perspectiva de Paulo Freire. Os dois compreendem
o ser vivo sempre se constituindo, por isso fizeram uso constante de gerúndios ao referir-se ao
humano: vivendo, sendo, acontecendo, fazendo.
É necessário destacar uma diferença fundamental entre os dois autores. Algumas
características que Paulo Freire aponta como exclusiva do humano, Maturana estende a todo
ser vivo: a emoção e a capacidade de aprender e de se constituir. A Teoria da Biologia do
Conhecer de Maturana amplia a concepção de ser vivo.
O que vai ser peculiar ao humano tanto em Maturana como em Paulo Freire é a
linguagem. Para Maturana o ser humano é constituído pela linguagem, pela conversação. O
autor atribui uma grande importância à linguagem, para ele o fundamento do ser humano,
juntamente com as emoções. A linguagem consiste num operar recorrente, em coordenações
de coordenações de conduta. As palavras são nós nas redes de coordenação de ações, e
revelam não somente o nosso pensar, como também projetam o curso de nosso fazer.
94
Conforme Maturana (1998) as conversações são constituintes do humano e parte
integrante da construção do conhecimento. É por meio da conversação que o ser humano se
constitui, ao mesmo tempo em que constrói um conhecimento. Conceito que se aproxima
sobremaneira do de dialogicidade de Paulo Freire.
Na teoria da autopoiética a realidade inclui o observador. E ambos, observador e
realidade, vão se constituindo juntos. Na perspectiva de Maturana, assim como em Paulo
Freire, o mundo é construído nessa relação dialética entre sujeito e objeto.
Maturana (2001) considera a cognição um processo inseparável do viver. Sendo assim,
a realidade emerge com a ação do observador. Nesta perspectiva, um dos pontos centrais é
que a realidade não está pronta ou acabada, está em permanente construção, um devir eterno,
juntamente com o ser que o constitui. As suas reflexões epistemológicas possui como questão
central, “como é que conhecemos?” Ao invés do tradicional, “o que é o conhecer?” A
construção do conhecimento, para o autor, não diz respeito simplesmente a razão, mas
também à emoção. A sua proposta epistemológica busca romper com os dualismos razão x
emoção, objetividade x subjetividade etc.
Maturana (1998) distingue duas atitudes a respeito da realidade do observador e sua
capacidade de conhecer.
São duas perspectivas de reflexão, dois caminhos de relações
humanas: a objetividade-sem-parentêses e a objetividade-com-parênteses.
A objetividade-sem-parênteses significa que na relação do observador com o
observado, do sujeito com o objeto, a observação, a percepção independe do observador. Que
a validade da verdade não depende do observador e sim do objeto observado. Que a
percepção do objeto independe do sujeito. Na objetividade-sem-parênteses a realidade
independe daquele que observa.
No caminho explicativo da objetividade-sem-parênteses o observador atua como se
aquilo que distingue preexistisse à sua distinção. Nesta perspectiva, a explicação é legitimada
em função de sua referência a algo que é independente do sujeito. Isso acontece quando
afirmamos que algo é válido porque é objetivo. Quando falo, por exemplo, “não sou eu quem
estou dizendo, são os dados”. Como se os dados não fossem interpretados por um ser humano
cheio de subjetividade. Assim, compreende-se que a realidade é transcendente e que a
universalidade e a legitimidade do conhecimento se funda na objetividade.
95
Na objetividade-sem-parênteses, as relações humanas não ocorrem na aceitação
mútua. Todo ato de negação do outro é legitimado e justificado neste caminho explicativo. É
isso que ocorre nas guerras religiosas, étnicas etc. A complexidade do conflito tão antigo
como atual entre Israel e Palestina, por exemplo, está permeada pela objetividade-semparênteses: cada um compreende o outro como equivocado e a si como legítimo.
Na perspectiva do caminho explicativo da objetividade-sem-parênteses nunca nos
responsabilizamos pela negação do outro. A culpa é sempre do outro, ou da realidade. Se
agredirmos alguém no trânsito foi porque ele me fechou, ou porque a vida nos dias de hoje é
muito “estressante”.
Assim, somos sempre vítimas da realidade. Maturana (1998) destaca,
no entanto, que o fato de não possuirmos uma realidade objetiva em si, não significa que não
podemos construir juntos critérios de ação.
Já na objetividade-entre-parênteses os indivíduos se compreendem como construtores
da realidade e dos objetos que observam. Com isso Maturana não quer dizer que não existam
objetos, nem que não se possa especificar um certo domínio de referência
distinto do
observador. O que ele quer dizer é que
colocando a objetividade entre parênteses, me dou conta de que não posso
pretender que eu tenha a capacidade de fazer referência a uma realidade
independente de mim, e quero me fazer ciente disto na intenção de entender
o que ocorre com os fenômenos sociais do conhecimento e da linguagem,
sem fazer referência a uma realidade independente do observador para
validar meu explicar. (MATURANA, 1998, p. 45)
Na
objetividade-entre-parênteses
assumimos
a
nossa
responsabilidade,
pois
compreendemos que somos sujeitos das percepções e das nossas ações. Reconhecemo-nos
como atores sociais ativos e construtores da realidade. Nesta perspectiva, é sempre a voz do
observador que ecoa quando alguém explica. O observador ao descrever um objeto, descreve
a si mesmo.
No caminho explicativo da objetividade-entre-parênteses privilegia-se a nossa
capacidade de observar, não há verdade absoluta, mas muitas verdades em muitos domínios
distintos. Esta perspectiva é a ideal para a compreensão de educação que estou propondo
fundamentado no pensamento freireano. Tendo em vista que a tolerância e o respeito ao outro
só pode se realizar no caminho da objetividade-entre-parênteses. Pois, não há como conviver
com o outro se considero que ele está errado por conta de sua religião, opção sexual, etnia etc.
96
A objetividade-entre-parênteses não cria uma dinâmica de negação da convivência. Como diz
Paulo Freire, o ser humano deve perceber o diferente como diferente e não como inferior.
A opressão, a violência e a exclusão justificada na diferença se tornam sem sentido na
objetividade-entre-parênteses, pois, compreende-se que o ponto de vista é a vista de um
ponto, de uma perspectiva. A posição em que me encontro possibilita uma determinada visão,
se mudo de posição muda também a minha percepção. Era esse o significado da dinâmica do
professor John Keating no filme Sociedade dos Poetas Mortos6, quando sugeriu aos seus
alunos que subissem em cima da mesa da sala de aula. Naquele momento, os alunos estavam
tendo uma outra visão diferente da que estavam habituados. O que não significa que a visão
apresentada deva ser tomada como a melhor. O que se deve, no processo educativo, é
possibilitar aos educandos a oportunidade de observarem diferentes perspectivas, e assim,
decidirem qual delas desejam adotar para si. Mas, antes de tudo, compreender a perspectiva
do outro como legítima.
Maturana leva em consideração as capacidades cognitivas do observador, aceitando a
legitimidade de outro mundo, e do outro no mundo. E quando tomamos uma posição o
fazemos de maneira responsável e consciente da legitimidade do outro.
Podemos aproximar o conceito de objetividade-entre-parênteses com o conceito
freireano de leitura do mundo, pois a leitura do mundo é entre outras coisas uma objetividade
subjetivada, é como o indivíduo compreende e percebe a realidade a partir de sua experiência
de vida.
Conforme Paulo Freire (1987) a objetividade e a subjetividade são construídas de
forma dialética, com a dimensão objetiva da própria ideia. Para o autor, é com os conteúdos
concretos da realidade que o ato cognoscente é realizado.
No entanto, percebo que Paulo Freire mesmo dando bastante ênfase à subjetividade na
objetividade, o uso que fez do conceito de ideologia na perspectiva marxiana, que significa
em linhas gerais uma falsa consciência, uma ocultação da realidade, o compromete na
perspectiva de que exista uma realidade verdadeira que precisa ser alcançada, desvelada e
6
O filme Sociedade dos Poetas Mortos narra a história do professor John Keating (Robin Williams) em uma
escola conservadora e ortodoxa, a Academia Welton, fundamentada nos valores: tradição, honra, disciplina e
excelência. Keating busca que seus alunos sonhem e busque seus sonhos, e que aproveitem cada dia de suas
vidas (Carpe Diem).
97
descoberta. Paulo Freire ao mesmo tempo em que defende o respeito com relação a percepção
da realidade do outro, também fala na necessidade em desvelar as ideologias em que o outro
está inserido. O que não o deslegitima: é a sua compreensão do que denomina realidade.
Com relação ao dualismo emoção x razão, Maturana (1998) defende que as emoções
são fenômenos próprios do reino animal, no qual nós humanos nos encontramos. Retira do
centro, destrona a razão, como o elemento central da constituição do humano. O humano se
constitui no entrelaçamento entre o racional com o emocional.
Conforme Maturana (1998), comumente definimos o homem, o ser humano, pela sua
racionalidade. Apontamos a racionalidade como a principal característica que os diferencia
dos outros seres. No entanto, segundo o autor, essa compreensão nos deixa cegos frente à
emoção humana, que fica desvalorizada, em segundo plano. E quando definimos o homem
apenas, ou principalmente, pela racionalidade, evidencia-se a cultura que desvaloriza as
emoções, que esconde o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção que constitui o
humano. Maturana diz que todo sistema racional tem um fundamento emocional.
Tendo em vista que acreditamos que o emocional seria uma limitação ao nosso ser
racional. Maturana desconstrói a racionalidade como fundamento transcendental com
validade universal. A racionalidade é basicamente coerências operacionais dos sistemas
argumentativos que construímos na linguagem, para defender ou justificar nossas ações e
ocultar nossas emoções.
Todas as nossas escolhas ditas racionais estão permeadas de emoções, inclusive nossas
opções políticas. Não é a razão que nos impulsiona a agir, e sim a emoção, afirma o biólogo
chileno. As emoções são disposições que determinam ou especificam domínios de ações. Por
exemplo, as minhas justificativas para a escolha desse objeto de pesquisa, e para a realização
dessa pesquisa, tinham que ser as mais racionais e pragmáticas possíveis. Para isso, eu
precisei construir um discurso argumentativo coerente e lógico, onde ocultavam as emoções
imbricadas nessas justificativas. Mas é claro que estas justificativas estão permeadas de
emoções. Entre elas: o ódio e a raiva contra as injustiças e a desigualdade social; a alteridade
com os que padecem, com os que são violentados, oprimidos, excluídos, impedidos de ser; e
a esperança em um mundo mais justo e menos desigual. Não consigo pensar minhas ações
sem emoções. Meus pensamentos e minhas ações são fundamentalmente emotivos.
98
Com o anseio e o desejo de diferenciar os homens dos outros animais por meio da
razão, desenvolvemos uma cultura que desvaloriza as emoções. No entanto, somos seres que
vivem na emoção. As emoções não devem ser compreendidas como algo que restringe e
obscurece a razão. Nas palavras de Maturana (1998): “As emoções são dinâmicas corporais
que especificam os domínios de ação em que nos movemos.” (MATURANA, 1998, p. 92)
Na perspectiva defendida pelo biólogo chileno, se queremos entender as ações
humanas, devemos observar e compreender a emoção que o possibilita. Os discursos racionais
por mais perfeitos e impecáveis que sejam são ineficazes para convencer o outro, se o que fala
e o que escuta estão em emoções diferentes.
Maturana (1998) garante que a aceitação apriorística das premissas constituem ao
domínio da emoção e não da razão. Ou seja, a aceitação de uma premissa, de uma ideia, não
se dá por meio da razão, mas por meio da emoção. Se concordo ou discordo de alguma
perspectiva, isso acontece no campo da emoção e não da razão. Todo sistema racional é
emocional.
Sendo assim, na perspectiva desenvolvida por Maturana, as relações humanas
acontecem sempre a partir de uma base emocional que define o âmbito da convivência. E o
autor define o amor como a emoção que funda o social, que possibilita a convivência, o
respeito e a alteridade.
5.2 A sociedade na concepção de Maturana: o amor, a ética e a democracia
Maturana (1998) nos apresenta a necessidade da convivência, da conservação do outro
como conservação de si. E aponta o amor como a emoção necessária e fundante para um
modo de vida na convivência. Para o autor, o amor é:
a emoção que constitui o domínio de ações em que nossas interações
recorrentes com o outro fazem do outro um legítimo outro na convivência.
As interações recorrentes no amor ampliam e estabilizam a convivência; as
interações recorrentes na agressão interferem e rompem a
convivência.(MATURANA, 1998, p. 22-23)
99
Segundo Maturana (1998) o amor é a emoção fundamental possível a humanização. O
autor argumenta que o amor é a emoção que constitui o domínio de conduta em que se dá a
aceitação do outro como legítimo outro na convivência, e é essa convivência fundamentada e
permeada pelo amor que funda o social. Não há fenômeno social sem a aceitação do outro na
convivência.
Maturana, assim como Paulo Freire nas apresenta uma nova possibilidade de relação
social. Uma utopia? Talvez sim. Mas como afirma Aurora Rabelo (1998) se referindo ao
pensamento de Maturana e que estendo para o de Paulo Freire “uma utopia que finalmente
permite aos seres humanos se reencontrarem consigo próprios reencontrando-se entre si.”
(RABELO, 1998, p. 9)
Freire (1987) afirma que se não amamos o mundo, se não amamos os homens, não é
possível o diálogo. E que é preciso saber amar, saber como podemos fazer-nos mais eficaz e
tornar o amor mais eficaz para que ele seja meio de libertação e não prática de opressão.
Para o educador brasileiro (1979): “O amor é uma tarefa do sujeito. É falso dizer que o
amor não espera retribuições. O amor é uma intercomunicação íntima de duas pessoas que se
respeitam. Cada um tem o outro, como sujeito do seu amor. Não se trata de apropriar-se do
outro.” (FREIRE, 1979ª, p. 15)
Maturana acredita que diferentes emoções significam diferentes domínios de ações.
Isto quer dizer que outras emoções diferentes do amor fundam outras ações e outras relações
humanas.
A palavra amor é usada por Maturana por ser utilizada no cotidiano para nos
referirmos à aceitação do outro ou de algo. O autor (1998) define o amor como “emoção que
constitui as ações de aceitar o outro como um legítimo outro na convivência. Portanto, amar é
abrir um espaço de interações recorrentes com o outro, no qual sua presença é legítima, sem
exigências”. (MATURANA, 1998, p. 67)
Conforme Maturana o amor é uma condição necessária para o desenvolvimento físico,
comportamental, psíquico, social e espiritual da criança, assim como para a conservação da
saúde física, comportamental, psíquica, social e espiritual do adulto. Para o autor nós seres
humanos nos originamos no amor e somos dependentes dele.
100
Baseado na biologia, segundo Maturana, grande parte das enfermidades humanas têm
a ver com a negação do amor. O amor é um fenômeno biológico cotidiano, e não um
fenômeno biológico eventual ou especial. É um fenômeno biológico cotidiano que negamos
culturalmente criando limites na legitimidade da convivência. A dinâmica de criar consciência
de guerra, na luta com o outro, consiste na negação do amor, dando lugar à indiferença e a
rejeição que permitem a destruição do outro.
O desejo de dominar, de controlar o outro e o mundo é compreendido por Maturana
como uma cegueira relacional frente ao outro e a si mesmo, pois não permite enxergar as
possibilidades de convivência. A noção de controle só será abandonada quando vivenciarmos
a noção de cooperação ou de convivência. Numa situação de enchente, por exemplo, mais
interessante do que modificar o curso do rio, é nos dar conta de que o rio, as montanhas e nós,
formamos um sistema de coexistência que não se pode alterar um sem negar o outro.
O que Maturana defende é que as relações participam de diferentes emoções, e que
estas lhes dão diferentes características que são obscurecidas ou negadas. E que o amor tem a
ver com nossa história biológica, que constitui a aceitação mútua. São as emoções que
definem as ações humanas.
Em suas reflexões sobre a ética, Maturana (1998) relaciona a ética com a emoção do
amor. Afirmando que os discursos racionais sobre os direitos do homem só convencem os que
já estão convencidos. Isso porque o racional opera no âmbito de coerências operacionais
discursivas baseadas num conjunto de premissas fundamentais, aceitas a priori, que o
determinam.
Para Maturana a preocupação ética, como discussão das conseqüências que nossas
ações têm sobre o outro, é um fenômeno que tem a ver com a aceitação do outro e pertence ao
domínio do amor. Ainda conforme o biólogo chileno, a ética não possui um fundamento
racional e sim emocional. Sendo assim, a argumentação racional não serve para vivenciarmos
a dimensão ética. Para vivenciarmos a ética, como convivência legítima com o outro, é
necessário o amor como emoção central.
Desta forma, a ética se constitui na preocupação com o outro, na responsabilidade com
o outro. E isso se realiza no espaço emocional e têm haver com a aceitação. E dependendo da
aceitação ou não do outro como legítimo outro, seremos ou não responsáveis na interação
101
com ele ou ela. Isso terá conseqüência na importância que daremos as nossas ações com
relação ao outro.
O autor narra uma experiência quando visitava um museu que exibia uma exposição
retratando o sofrimento causado pela bomba atômica em Hiroshima, que ilustra bem a questão
da ética e sua relação com o amor e o respeito ao outro.
Em 1955 eu era estudante na Inglaterra. Visitei, com vários amigos chilenos,
uma exposição de quadros de um pintor japonês sobre a destruição e o
sofrimento gerados pela bomba atômica lançada sobre Hiroshima. Ao sair,
um dos meus amigos disse: “— Que me importa que tenham morrido cem
mil japoneses em Hiroshima, se eu não conhecia nenhum!” Ouvir isto me
deu calafrios e, ao mesmo tempo, me pareceu maravilhoso. Agradeci ao meu
amigo que o tenha dito, porque me fez entender algo fundamental: se não
tenho imaginação para incorporar aqueles japoneses no meu mundo,
aceitando-os como legítimos outros na convivência, não posso preocupar-me
com o que lhes acontece como conseqüência de meus atos. Sua honestidade
era maravilhosa e reveladora, ainda que chocante. (MATURANA, 1998, p.
73)
Esta história nos mostra não apenas a indiferença de seu amigo frente à dor daquele
povo. Mas, sobretudo, que se não nos movemos na emoção que inclui o outro em nosso
mundo, não sentimos o sofrimento do outro: o outro torna-se insignificante.
Maturana nos faz pensar que não é por meio da racionalidade que sentimos a dor e o
sofrimento do outro. O discurso racional não nos sensibiliza, não nos humaniza. Os jovens
que incendiaram o índio Pataxó, os assaltantes que arrastaram o pequeno João Hélio, ou o pai
que jogou a filha de cinco anos do sexto andar de um prédio, não sentiram, não sentem, e não
sentirão a dor do outro por meio do discurso racional. Discursos do tipo “isto não se faz com
um ser humano”, “não se pode atentar contra a integridade física do outro”, “todo ser humano
tem direito à vida”, não sensibiliza ninguém. A sensibilidade é desenvolvida por meio da
vivência do amor, da alteridade, da capacidade de se colocar no lugar do outro. Amar se
aprende amando. E uma educação que prioriza a racionalidade em detrimento das emoções só
pode produzir em larga escala seres insensíveis ao outro. Esse é o processo de desumanização
apontado por Freire e corroborado por Humberto Maturana.
Paulo Freire também compreendia o homem não apenas como ser racional, mas
também emocional. Para o educador brasileiro, o ser humano também é constituído pela
emoção, na dialética razão e emoção. Mas, percebo que Maturana radicaliza essa
compreensão, afirmando que somos seres acima de tudo emocionais, que são as emoções que
conduzem as nossas ações. Paulo Freire coloca essas dimensões em pé de igualdade.
102
Segundo Maturana, o viver humano se faz no conversar, o que ele denomina de
conversação. O falar é um agir, não há dicotomia entre discurso e prática em Maturana. Todo
discurso é uma prática. A conversação é a prática da conversa. O emocionar da convivência
no discurso, na linguagem, não pode e nem dever ser negado, pois é nele que se realiza o
viver humano. É no emocionar e não na razão que surge tanto o amigo como o inimigo.
O conceito de conversação de Humberto Maturana aproxima-se do conceito de
dialogicidade de Paulo Freire, ambos são fundados no amor, e tem como objetivo comum a
construção de uma convivência democrática.
As conversações constituem e configuram o mundo em que vivemos como um mundo
de ações possíveis de transformação. É um entrelaçamento do emocionar e do linguajar em
que vivemos. Maturana (1998) chega a dizer que nós seres humanos somos o que
conversamos. E que é por meio das conversações que a democracia é constituída. A
conversação, para o autor, é a nossa única forma de viver o mundo em que queremos.
Assim como Paulo Freire, Maturana é um critico do autoritarismo, da opressão, da
negação do outro. Ambos compreendem o sistema democrático como o mais interessante para
o processo de humanização, tendo em vista ser o sistema que exige e desenvolve a
conversação, ou dialogicidade.
Segundo o biólogo chileno (1998) a tarefa de criar uma democracia inicia-se no
espaço da emoção, com o desejo mútuo da criação de um mundo de convivência na
legitimidade do outro. Um mundo sem discriminação e opressão. Tal empreendimento é uma
obra de arte, que não se realiza pela razão.
A democracia é, segundo Maturana (1998), uma obra de arte, um produto do desejo de
convivência. Ou seja, é um produto da emoção e não da razão. Conforme o autor, se não nos
inteirarmos desse detalhe não seremos capazes de viver em democracia, porque lutaremos
para impor uma verdade. Na democracia reside o desejo do fim da pobreza e da exploração.
Para vivermos a democracia é necessário que haja uma “conspiração ontológica”, que
é, para Maturana, uma ação que se conquista ao compartilhar um desejo. Desta forma, quando
os indivíduos entram em um acordo, na conspiração ontológica, não precisam se controlarem
mutuamente, pois se respeitam e compartilham de um mesmo desejo de convivência. A
conspiração ontológica surge no desejo de viver juntos, conferindo-nos a liberdade, porque se
funda na confiança e no respeito mútuo.
103
A partir do momento em que a conspiração ontológica estiver relacionada com o amor,
na aceitação do outro como legítimo outro na convivência, ela torna-se não uma restrição
autoritária, e sim um convite criativo. Sobre o modelo político ideal às relações sociais,
Maturana (1998) diz que:
O fracasso das ditaduras e dos sistemas totalitários e estadistas, de caráter
socialista ou não, não é um fracasso econômico, mas espiritual. Seu fracasso
é o fracasso do sistema de um projeto ontológico que busca estabelecer uma
ordem social impondo um dever ser que nega o indivíduo como ser social
consciente e responsável por sua participação na construção do mundo que
ele traz consigo em sua convivência com os outros. (MATURANA, 1988, p.
79)
Maturana (1998) compreende que não são os interesses materiais e ideológicos que
unem as pessoas na criação de uma convivência no mútuo respeito. A convivência
democrática surge na aceitação mútua. Ou seja, a aceitação mútua deve preexistir à
convivência democrática.
É necessário realizar a reflexão a partir da sensibilidade de aceitar o outro, e assim
partirmos para um outro mundo de convivência. É necessário construirmos conversações que
nos aproxime do outro e não que nos distancie. É apenas na aceitação do outro como legítimo
outro que se constitui a convivência social da aceitação e não da negação. A tarefa
democrática significa, para Maturana (1998) gerar um
conversar no qual o limite da aceitação seja tão amplo que nos envolva a todos
num projeto comum, como um desejo básico de convivência que é nosso
âmbito de liberdade e nossa referência para nosso agir com responsabilidade
social.(MATURANA, 1998, p. 84)
É na aceitação, no respeito e na confiança mútua que a convivência social se funda.
Maturana insiste que a “constituição biológica humana é a de um ser que vive no cooperar e
no compartir, de modo que a perda da convivência social traz consigo a enfermidade e o
sofrimento. (MATURANA, 1998, p. 97)”
Maturana, assim como Paulo Freire, pensa as relações sociais fundamentadas no amor,
na alteridade, no diálogo, etc. Fundamentos que estão presentes também na proposta de
educação de Maturana.
104
5.3 A concepção de educação em Humberto Maturana
A pergunta central que Humberto Maturana faz com relação a educação é: o que
queremos da educação? Haja vista que não podemos fazer nenhuma pergunta sobre as práticas
humanas, no que diz respeito ao seu valor, à sua utilidade, ou que se pode delas, se antes não
questionarmos o que queremos da educação. Essa pergunta é primordial tanto em Maturana
como em Paulo Freire. Questionamento que significa em outras palavras: que sociedade
queremos? Que mundo queremos? E, que ser humano queremos? A educação só pode ser
pensada a partir do humano, pois é uma especificidade humana. Falar de educação é
necessariamente falar do ser humano.
Maturana (1998) em suas discussões sobre educação estava pensando sobre que
educação queria para o seu país, o Chile. No entanto, as suas reflexões são tão profundas e
grandiosas, ou seja, pensam o particular e o geral, as partes e o todo, que podem ser ampliadas
para pensarmos que educação queremos para a humanidade. Ou, que fundamentos são
imprescindíveis para a educação e para a humanidade.
Para responder as questões acima, Humberto Maturana recorda a sua vida estudantil
Afirma que estudou para devolver ao seu país o que havia recebido dele. Pois estava
mergulhado num projeto de responsabilidade social, e se sentia responsável e partícipe,
juntamente com seus colegas, da construção de um país. O autor diz que:
Numa ocasião, logo no início dos meus estudos universitários, reunimo-nos
todos os estudantes do primeiro ano para declarar nossas identidades
políticas. Quando isso aconteceu, o que me pareceu sugestivo foi que, na
diversidade de nossas identidades políticas, havia um propósito comum:
devolver ao país o que estávamos recebendo dele. Quer dizer, vivíamos
nosso pertencer a ideologias diversas como diferentes modos de cumprir
com nossa responsabilidade social de devolver ao país o que havíamos
recebido dele, num compromisso explícito ou implícito de realizar a tarefa
fundamental de acabar com a pobreza, com o sofrimento, com as
desigualdades e os abusos. (MATURANA, 1998, p. 12, grifos do autor)
A responsabilidade social apresentada acima por Maturana, aproxima-se do que Paulo
Freire denomina de compromisso profissional. Que é a responsabilidade que todo profissional
possui com a condição de sujeito do outro. Quanto mais o profissional adquire conhecimento,
105
mais aumenta a sua responsabilidade. Percebemos também na citação acima o que Paulo
Freire denomina de unidade na diversidade, mesmo os jovens se identificando com diferentes
ideologias políticas, havia algum em comum: devolver ao país o que estavam recebendo dele.
Segundo Maturana (1998) o jovem nos dias atuais vive um cruel dilema que é o de
preparar-se para competir no mercado profissional versus o ímpeto de sua empatia social, que
os leva a desejar mudar uma ordem político-cultural geradora de sofrimento e pobreza
material e espiritual.
O biólogo é enfático ao afirmar a incapacidade de conciliação desse dilema, pois
acredita que há uma enorme diferença entre preparar-se para competir no mercado de trabalho
e preparar-se para devolver ao país o que recebeu dele. Trata-se de duas dimensões distintas,
contrárias e incoerentes. Para ilustrar esta incompatibilidade, apresento mais um trecho de sua
experiência estudantil :
Quando eu era estudante, como já disse, desejava retribuir à comunidade o
que dela recebia, sem conflito, porque minha emoção e minha sensibilidade
frente ao outro e meu propósito ou intenção a respeito do país coincidiam.
Mas atualmente essa coincidência entre propósito individual e propósito
social não se dá, porque, no momento em que uma pessoa se torna estudante
para entrar na competição profissional, ela faz de sua vida estudantil um
processo de preparação para participar num âmbito de interações que se
define pela negação do outro, sob o eufemismo: mercado da livre e sadia
competição. A competição não é nem pode ser sadia, porque se constitui na
negação do outro. (MATURANA, 1998, p. 13, grifos do autor)
O que Maturana está discutindo é qual sentido atribuímos a nossa aquisição de
conhecimento. Ou melhor: O que nos impulsiona hoje à busca de conhecimentos? Pois a
aquisição (ou construção) de conhecimento tanto pode ser pensada como o caminho para a
mudança de uma sociedade menos desigual e injusta, quanto percebida, unicamente, como a
possibilidade do indivíduo se tornar mais competitivo, e assim “se dar bem” na vida
profissional. Ou seja: o projeto de vida se distancia do projeto de mundo.
Como esse dilema é resolvido nos dias de hoje? Que projeto os educandos são
motivados a seguir? Neste momento, a perspectiva fatalista neoliberal cai como uma luva.
Pois podemos justificar a tomada de posição no referido dilema com as expressões do tipo
“não podemos fazer nada”, “não podemos mudar o mundo”. É como se disséssemos que não
106
podemos acrescentar nada ao mundo, a não ser na nossa conta bancária. Isto parece ser o
suficiente. Esse é o nosso grande e principal projeto profissional.
Maturana (1998) afirma que os jovens chilenos cada vez mais vivenciam uma
educação que se configura em um projeto fundado na disputa e na negação mútua, sob o
convite à livre competição. O autor acrescenta que:
Além disso, fala-se de livre competição como se esta fosse um bem
transcendente, válido em si mesmo, e que o mundo todo tem de valorizar
positivamente e respeitar como a uma grande deusa, ou talvez um grande
deus que abre as portas para o bem estar social, ainda que, de fato, negue a
cooperação na convivência, que é o que constitui o social. (MATURANA,
1998, p. 14)
É pertinente lembrar que segundo Maturana (1998) a competição sadia não existe.
Como fenômeno humano, a competição se configura na negação do outro. O autor
exemplifica:
Observem as emoções envolvidas nas competições esportivas. Nelas não
existe a convivência sadia, porque a vitória de um surge da derrota do outro.
O mais grave é que, sob o discurso que valoriza a competição como um bem
social, não se vê a emoção que constitui a práxis do competir, que é a que
constitui as ações que negam o outro. (MATURANA 1998, p. 13)
Vale destacar que a competitividade é um dos principais valores ou fundamentos da
nossa sociedade e da educação nos dias de hoje. Somos educados para competir, mais do que
isso, somos educados para sermos o primeiro. E muitas vezes com o agravante de que os fins
justificam os meios. Ou seja, não importa o como, o que importa é ser o primeiro. E aí
construímos indivíduos e uma sociedade doente, que se degenera, que se autodestrói, que se
elimina. Neste sentido, vivemos em uma espécie de suicídio coletivo.
Ainda conforme Maturana (1998), o fenômeno de competição acontece no âmbito
cultural humano, e implica a contradição e a negação do outro. No âmbito da competição o
importante não é apenas vencer, mas, que o outro não vença. Como diz Maturana (1998): “A
vitória é um fenômeno cultural que se constitui na derrota do outro. A competição se ganha
com o fracasso do outro, e se constitui quando é culturalmente desejável que isso ocorra”
(MATURANA, 1998 p. 21)
107
Maturana identifica que no Chile a educação se funda na competição. Ou seja, a
competição é um dos valores desenvolvidos e privilegiados na educação chilena. Sobre isso
o autor cometa que.
Se a educação média e superior no Chile se fundam na competição, na
justificativa enganosa de vantagens e privilégios, numa noção de progresso
que afasta os jovens do conhecimento de seu mundo limitando sua
abordagem responsável da comunidade que os sustenta, a educação média e
superior do Chile não serve para o Chile nem para os chilenos.
(MATURANA, 1998, p.33)
É esse um dos principais pilares da sociedade e da educação contemporânea: a
competição, compreendida como propriedade humana. Evidenciada nos termos derrotar,
vencer, conquistar. Assim, podemos fazer o paralelo com os desdobramentos oprimir, separar,
hierarquizar. O outro é, em nossa sociedade extremamente competitiva, percebido como um
adversário, um concorrente que precisa ser derrotado. É a perspectiva do ser o primeiro, do
vencer a qualquer custo. Mas vencer o quê? Em detrimento de quem? É a lógica do mercado
invadindo a subjetividade, a cotidianidade. Há muito que não temos apenas uma economia de
mercado, mas uma sociedade de mercado. Nessa disputa desenfreada e desumana todos saem
perdendo ao final.
Paulo Freire (2011) entende a competição como algo profundamente ideológico. E
nasce de um tipo de sociedade, de um tipo de produção material que é competitiva. “A escola
reproduz essa produção, ao nível agora da cultura e do conhecimento, e fundamenta o ato de
conhecer na competição de conhecer.” (FREIRE, 2011, p. 130)
Na perspectiva de Freire numa sociedade que fosse diferente, que pretendesse ser
diferente, que encarnasse um outro sonho, um sonho em que as relações fossem de
solidariedade e não de competição, necessariamente teríamos uma educação diferente
também. Cabe à escola, conforme Freire, a problematização da sociedade competitiva numa
prática não competitiva.
Ainda segundo Maturana (1998) falamos como se não houvesse outra possibilidade
para um mundo de luta e competição. Como se esse fosse apenas o único caminho na
convivência humana. E o agravante, é que pensamos e agimos como se devêssemos preparar
as crianças e os jovens para essa realidade. Como se o ser humano fosse determinado para a
competição. No entanto, essa compreensão se configura em um grande equívoco.
108
Maturana distancia-se da perspectiva determinista, pois compreende que o futuro de
um organismo nunca está determinado em sua origem. E é com base nessa compreensão que
considera a educação e o educar.
A educação desta forma é um processo contínuo e
ininterrupto que dura toda a vida.
Segundo Maturana (1998) o educar se constitui no processo em que o ser humano
convive com o outro, e nessa convivência se modifica, de modo que sua forma de viver se faz
progressivamente mais congruente com o outro no espaço de convivência. Para o autor o
educar ocorre, portanto, todo o tempo e de maneira recíproca. Novamente percebemos uma
aproximação com a perspectiva de Paulo Freire, em que o homem é compreendido como um
ser inacabado e vai se constituindo a partir de suas relações sociais e históricas, tendo sempre
um espaço de liberdade, de escolha de qual caminho seguir.
Educamos e somos educados no viver com o outro, e para viver com o outro, ou seja,
no mundo de convivência e na convivência com o mundo. Diante disso, Maturana, sem meias
palavras, faz um questionamento central: “Mas que mundo queremos?” (MATURANA, 1998
p. 30). E responde de maneira simples e sem rodeios:
Quero um mundo em que meus filhos cresçam como pessoas que se aceitam
e se respeitam, aceitando e respeitando outros num espaço de convivência
em que os outros os aceitam e respeitam a partir do aceitar-se e respeitar-se a
si mesmos. Num espaço de convivência desse tipo, a negação do outro será
sempre um erro detectável que se pode e se deseja corrigir. Como conseguir
isso? É fácil: vivendo esse espaço de convivência. (MATURANA 1998, p.
30)
Na perspectiva de Maturana a educação deve possibilitar que o educando aprenda a
aceitar-se e a respeitar-se, pois só assim aprenderá a aceitar e a respeitar os outros. Não se
pode aceitar e respeitar o outro sem a aceitação e o respeito por si mesmo, e não há fenômeno
social sem a aceitação do outro como legítimo outro. Assim, deve-se, então, pensar em uma
educação que ao mesmo tempo em que desenvolva uma aceitação e o respeito ao outro,
desenvolva também a aceitação e o respeito por si mesmo. Até porque aceitar e respeitar o
outro e a si são fenômenos de um mesmo processo. Não há a possibilidade de um acontecer
sem o outro.
Além disso, afirma Maturana (1998), uma criança que não se aceita e não se respeita
não tem espaço de reflexão, porque está na contínua negação de si mesma e na busca ansiosa
109
do que não é e nem pode ser. Pois como é possível um ser humano olhar para si e não se
respeitar e respeitar alguém?
Ainda segundo Maturana (1998), o ser humano não pode aceitar-se e respeitar-se se
está preso em seu saber, porque não aprendeu a pensar o mundo e o seu viver cotidiano. O
que o impossibilita a mudar o mundo. Para o autor, o indivíduo não pode aceitar-se e
respeitar-se se não aprendeu a respeitar seus erros e a tratá-los como oportunidades legítimas
de mudanças. Uma educação para aceitação e o respeito de si mesmo exige que o educador
interaja com os educandos com respeito, num processo que não os negue, prática que exige
inevitavelmente, a aceitação e o respeito do educador consigo mesmo.
Maturana (1998) também aponta a necessidade de que o saber seja adequado ao viver
cotidiano dos indivíduos. Os saberes desenvolvidos no processo educacional precisam ser
contextualizados com o viver dos indivíduos. O que Paulo Freire também sempre defendia: a
relação texto e contexto. Que o texto esteja adequado ao contexto, que os educandos
encontrem sentido no conteúdo em que estejam assimilando. No saber que estejam
produzindo. Maturana identifica também o mesmo drama ou tragédia que Paulo Freire
identifica na educação: a falta de sentido no que estudamos; a falta de relação entre o
conhecimento e a vida dos educandos.
Para Maturana (1998) é necessária uma educação que leve a uma postura reflexiva no
mundo no qual se vive, a aceitação e o respeito por si mesmo e pelos outros sem a premência
da competição. Nas palavras do autor: “Se aprendi a conhecer e a respeitar meu mundo, seja
este o campo, a montanha, a cidade, o bosque ou o mar, e não a negá-lo ou a destruí-lo, e
aprendi a refletir na aceitação e respeito por mim mesmo, posso aprender quaisquer fazeres.”
(MATURANA 1998, p. 77)
Essa reflexividade que Maturana exige na educação, assemelha-se ao que Paulo Freire
denomina de conscientização. Que é em linhas gerais a compreensão dos processos sociais e
histórico dos fenômenos, possibilitando uma mudança de postura frente ao outro e ao mundo.
É o processo pedagógico que busca dar ao ser humano uma oportunidade de descobrir-se
através da reflexão sobre a sua existência.
Para Maurana (1998), se educação não conduz à aceitação e ao respeito de si mesmo e
do outro, se nos convida à exploração do mundo natural e não a nossa coexistência
harmônica, e não leva ao conhecimento de seu mundo no respeito e na reflexão, não serve
110
para os chilenos nem para o Chile. Eu diria que não serve também para os brasileiros, para os
japoneses, para os franceses, enfim, não serve para nenhum ser humano.
Além de termos uma educação que não trabalha o desenvolvimento do respeito e da
aceitação, ainda, segundo o biólogo chileno, existe a questão da incoerência, ou mais
precisamente, da hipocrisia educacional. Pois os valores e virtudes que são teorizados não são
vivenciados pelos educandos e pela sociedade. Talvez a palavra mais utilizada em nossa
sociedade seja o amor, e talvez seja o sentimento menos expressado e vivenciado.
Segundo Maturana a educação deve conduzir os indivíduos à responsabilidade e à
liberdade dos seres cocriadores do mundo, e de refletirem sobre o mundo e sobre si mesmo,
Para Maturana é necessário reconstituir a comunidade como totalidade, como diz o autor “O
mundo em que vivemos é sempre e a todo momento responsabilidade nossa”. (MATURANA,
1998, p. 97)
Para Maturana (1998), a responsabilidade surge quando nos damos conta se queremos
ou não as conseqüências de nossas ações. O autor, assim como Paulo Freire pensa a liberdade
em relação estreita com a responsabilidade. Como esclarece Maturana
(...) responsabilidade e liberdade surgem na reflexão que expõe nosso pensar
(fazer) no âmbito das emoções a nosso querer ou não querer as
conseqüências de nossas ações, num processo no qual não podemos nos dar
conta de outra coisa a não ser de que o mundo que vivemos depende de
nossos desejos. (MATURANA, p. 65, 1998)
Assim como Paulo Freire, Maturana entende a educação como um caminho, um
instrumento para a liberdade, para a emancipação e autonomia dos indivíduos, mas tudo isso
deve estar relacionado à responsabilidade.
Outro ponto em comum entre os dois pensadores é o respeito ao saber dos educandos.
Compreendem que não podemos desvalorizar os educandos em função daquilo que não
sabem; é necessário valorizar o seu saber; é necessário valorizar o que Paulo Freire denomina
de leitura do mundo dos indivíduos. Essa era uma das bandeiras defendidas por Paulo Freire,
o respeito ao saber dos educandos; o respeito ao saber dos camponeses, dos operários, dos
analfabetos etc. E desta forma, caminhar na direção de um fazer/saber que tenha relação com
seu mundo cotidiano. Desvalorizando a competição, privilegiando a cooperação.
111
É necessário questionarmos até que ponto as avaliações educacionais, com a
atribuição de notas, não estimulam a competitividade ao invés da cooperação? No processo
educacional as avaliações são justificadas por “medir” o conhecimento dos educandos,
“incentivá-los ao estudo” etc. Mas devemos lembrar que servem também para hierarquizar,
diferenciar, criar um espaço de competição. Neste sentido, a escola me parece extremamente
coerente com os valores da sociedade capitalista neoliberal, representando e reproduzindo de
forma eficaz os seus valores.
Ainda segundo Maturana, aproximando-se das ideias de Paulo Freire, a educação é
ética, e deve buscar o desenvolvimento ético. Para o autor a ética é, “o domínio de nossa
preocupação com as conseqüências que nossas ações têm na vida de outros seres humanos,
pertence ao domínio de aceitação do outro como um legítimo outro na convivência, ou seja,
ao domínio do amor”. (MATURANA, 1998, p. 85). É a partir do amor que o outro adquire
presença em mim.
É necessário lembrar que não é a agressão a emoção fundamental que constitui o
humano. Assim como não é a luta o modo fundamental de relação humana. É o amor, a
coexistência na aceitação do outro como um legítimo outro na convivência, que funda o
humano. E é a colaboração o modo fundamental da relação humana.
O essencial da aproximação entre o pensamento de Paulo Freire e o de Humberto
Maturana é percebermos que ambos pensam e constroem uma teoria da alteridade
fundamentada no amor. Propõem uma educação e uma sociedade em que o amor seja um
fundamento central. Esse seria o caminho para o respeito ao outro, a aceitação do outro como
um legítimo outro, para a não violência, para o fim da opressão, da desumanização.
O amor que está no diálogo, no compromisso e na conscientização em Paulo Freire,
está também na conversação, na ética, na democracia e na a conspiração ontológica de
Humberto Maturana. O amor como a emoção fundamental da humanização para um novo
modelo de educação, uma nova sociedade, um novo mundo.
Percebemos que autonomia e a alteridade são dois princípios fundamentais na
educação proposta por Paulo Freire e Humberto Maturana. Uma autonomia que só se realiza
na relação de alteridade, do respeito ao outro. Autonomia que significa ser ator de sua própria
existência reconhecendo o outro como legítimo outro. Possibilitando e exigindo a autonomia
do outro.
112
5.4 Paulo Freire e Maturana: um novo paradigma para pensar o humano
Os pensamentos de Paulo Freire e de Humberto Maturana caminham na direção do
que se denomina de paradigma educacional emergente, baseadas nas ideias de interconxeção,
inter-relacionamento, transdisciplinaridade, superação da visão fragmentada do homem e do
mundo e concepção holística do mundo.
Os referidos autores apresentam uma visão questionadora dos processos de
constituição do ser humano e da realidade, da desnaturalização do real e do natural, assim
como trazem a possibilidade da constituição de uma outra realidade.
Uma vez que
apresentam a realidade como uma construção social, permitem ao homem repensar seus
valores e, com isso, a criação da realidade, a criação de um outro mundo, uma nova realidade.
O processo educativo surge então como um mecanismo fundamental, pois não pode
mais, neste novo paradigma, apenas adestrar e reproduzir. Diante desta nova concepção é
preciso educar para a autonomia.
Para atingir tais objetivos se torna necessário criar um elo entre a abordagem
sistêmica/holística - que busca a superação da fragmentação do conhecimento - e a abordagem
progressista – que vê o sujeito como um agente da transformação social.
Para a concretização do projeto de educação e de sociedade proposta por Paulo Freire
e Maturana é imprescindível o desenvolvimento de uma abordagem sistêmica/ holística, que
compreende que tudo está ligado a tudo, que a unidade pertence a um todo e que o todo está
na unidade. E o desenvolvimento de uma perspectiva progressista, que compreende que os
homens são construtores da história, superando a perspectiva determinista e fatalista da
mesma. A perspectiva progressista defende mudanças e transformações sociais no sentido de
relações e de uma sociedade mais igualitária, buscando a autonomia dos indivíduos e a
superação da opressão.
Marilda Aparecida Behrens (2006) aponta a importância da abordagem sistêmica e da
abordagem progressista neste processo de reconstrução do mundo e do ser humano. Pois a
abordagem sistêmica possibilita superar a fragmentação do ensino em que professores e
alunos se percebam como seres plenos e capazes de alcançarem novos conhecimentos, além
113
de levar em consideração as emoções na construção de um projeto de solidariedade que a
perspectiva estritamente analítica já não dá conta. E a abordagem progressista possibilita ao
sujeito compreender-se como um ser que constrói a história, produzindo as relações e o
coletivo. O ser humano torna-se agente transformador da sociedade, buscando assim, relações
horizontais, dialógicas.
Para Maria Cândida Moraes (1996) o grande problema da educação está no modelo de
ciência que prevalece em determinado momento histórico, nas teorias de aprendizagem que o
fundamentam e que influenciam a prática pedagógica. A autora acredita em um diálogo
interativo entre o modelo de ciência, as teorias de aprendizagem utilizadas e as atividades
pedagógicas desenvolvidas. Pois o modelo de ciência explica a relação dos indivíduos com a
natureza, com a própria vida, e na maneira como compreendemos o mundo.
Conforme a autora (1996) a ciência do “passado” produz uma escola morta, dissociada
da realidade, do mundo e da vida. E uma educação sem vida produz seres incapazes de
pensar, de construírem e reconstruírem conhecimentos, de se autoconhecerem, de construírem
sua própria história.
O paradigma tradicional, fundamentado nas descobertas de Galileu, Bacon, Descartes
e Newton, baseava-se no conhecimento “objetivo” obtido pela experimentação controlada,
buscando a verdade, defendendo que a essência do ser estava na razão, na racionalidade,
acreditando que todas as coisas poderiam ser manipuladas e controladas.
Esse paradigma entendia que toda a verdade existia fora do sujeito, dependendo do
conhecimento exterior. Nesse modelo, segundo Moraes (1996), dividir era necessário, o
mundo era entendido como uma máquina perfeita que poderia ser descrita objetivamente,
independente do observador.
A educação passa a ser influenciada por essa perspectiva científica, caracterizando-se
por ser uma prática autoritária, hierárquica, paternalista e dogmática. Exigindo,
principalmente, memorização, repetição, cópia, valorizando o conformismo. A escola,
segundo Moraes (1996):
continua dividindo o conhecimento em assuntos, especialidades,
subespecialidades, centrada no professor e na transmissão do conteúdo que,
em nome da transmissão do conhecimento, continua vendo o indivíduo como
uma tabula rasa, produzindo seres subservientes, obedientes, castrados em
114
sua capacidade criativa, destituídos de outras formas de expressão e
solidariedade. E uma educação "domesticadora", "bancária", segundo Paulo
Freire, que "deposita" no aluno informações, dados e fatos, onde o professor
é quem detém o saber, a autoridade, que dirige o processo e um modelo a ser
seguido. (MORAES, 1996, p. 59)
Para Moraes (1996), as descobertas relacionadas à Teoria da Relatividade e à Teoria
Quântica colocaram por terra conceitos da visão de mundo cartesiana e da mecânica
newtoniana relacionados à noção de espaço e tempo absolutos. A autora também aponta as
contribuições de Heisenberg com o princípio da incerteza, Bohr com a lei da
complementaridade, e Prigogine com o conceito de “estruturas dissipativas” para esta
revolução paradigmática. Podemos destacar que a teoria destes autores aponta para o mundo
como um todo indiviso, no qual todas as partes do universo se fundem, inclusive o observador
e o objeto observado.
Conforme Moraes (1996) a visão de totalidade, o pensamento sistêmico aplicado em
educação, nos possibilita substituir compartimentação por integração, desarticulação por
articulação, descontinuidade por continuidade.
Ainda segundo a autora (1996) reconhecer o indivíduo como algo indiviso, a
unidualidade cérebro-espírito, razão-emoção, a integração de todo ser, exige o conhecimento
usando as emoções, a razão e a intuição. Permitirá assim, uma visão mais ampla do mundo e
da vida, exigindo a colaboração da educação no sentido de propiciar uma dialética mais
equilibrada entre os pólos, o que possibilitará soluções mais criativas aos problemas que a
afligem. É necessário levar o indivíduo a aprender a aprender que se manifesta na capacidade
de refletir, analisar e tomar consciência do que sabe.
É neste sentido que observo o diálogo entre a teoria de Paulo Freire e Maturana, pois
nos faz pensar o ser humano como um ser indiviso, íntegro, complexo. Alertando-nos que os
saberes fragmentados já não dão conta desse ser. O ser humano, para os autores, é um ser
essencialmente dialógico, que necessita do outro, que se constitui com o outro, que não existe
sem o outro: a eliminação do outro é a destruição do eu.
Paulo Freire e Maturana nos trazem a educação como um ato político, um instrumento
de transformação e de mudança. Por isso, a educação precisa está atrelada a um projeto de
115
país, de sociedade, de humanidade. Somos convidados a assumir o compromisso para a
construção de um outro mundo.
Conforme Pellanda (2009), Maturana nos permite pensar que o conhecimento não é
algo dado que esteja pronto fora do sujeito, do observador, à espera de ser captado, mas é algo
que emerge no processo de viver do sujeito em sua experiência relacional com o mundo e
consigo mesmo.Ainda segundo a autora, os sujeitos de maneira integrada cognitiva e
subjetivamente vão se constituindo, se autocriando, com isso, vão dando sentido às suas
vidas.
O fato de Maturana ter colocado o amor no centro de sua teoria, é justificado pela sua
aproximação com um paradigma que não aceita cisões, e percebe a realidade de forma
holística. Para Pellanda (2009) sendo o amor um elemento fundamental do humano na
perspectiva de Maturana, faz-se preciso superar o processo cognitivo que privilegia o
pensamento lógico e separa razão e emoção desconsiderando o funcionamento complexo do
humano.
Cabe aos educadores estarem conscientes do lugar do amor na constituição do
humano, e isso não se trata de uma questão trivial, pois o sentido da vida e da educação está
ligado ao amor enquanto força que nos liga ao todo, constituindo a nossa autoafirmação e a
produção da autopoieses. O amor é o elemento que liga os seres humanos numa única
humanidade, e sem esse elemento a humanidade não sobreviverá (Pellanda, 2009)
Entrelaçando os pensamentos de Freire e Maturana, podemos perceber que a educação
atual nos fez perder a noção de nossa relação com o outro, com o todo, com o universo. Os
indivíduos se percebem como seres isolados do mundo, “alienados”, sem responsabilidade e
compromisso com o outro e com o mundo. Tornando-se cada vez mais incapazes de perceber
as conseqüências de nossas ações, muito por conta desse nosso modo fragmentado de pensar.
Conforme Paulo Freire e Humberto Maturana, o processo educativo, assim como todas
as relações humanas precisa está permeado pelo amor. O compromisso, o processo de
conscientização, o diálogo, a conversação, a democracia precisam ser fundamentados no
amor. Sem o amor esses processos não se constituem, e a opressão, a violência e a
desigualdade tornam-se aceitáveis e naturalizadas.
116
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chego ao final desta caminhada tendo convicção de que muito mais poderia ter sido
dito, percebido e sentido; por isso, compreendo, verdadeiramente, que este trabalho é
inconcluso e inacabado.
Mas, do que foi dito, podemos concluir que o pensamento freireano constitui uma
ferramenta importante de análise social, um instrumento que evidencia dimensões
ontológicas, humanas e pedagógicas não muito simples de serem percebidas no dia a dia.
Mais do que discutir se as interpretações de Paulo Freire são corretas, equivocadas,
viáveis etc., concluímos sobre a importância do que Paulo Freire nos faz pensar: pensar na
educação para a autonomia e no mundo que queremos para o agora. As reflexões ora
apresentadas não têm a pretensão de pensar como ele, mas o intuito de pensar com ele.
Mais do que nos ensinar a como resistir, Freire nos alerta para construirmos novas
formas de resistência ao capitalismo atual. Construção que só pode ocorrer em comunhão, por
meio do diálogo.
As palavras de Paulo Freire nos impulsionam a jamais renunciar à luta pelo exercício
de nossa capacidade e de nosso direito de decidir e reinventarmos o mundo. Lembrando
sempre que a história é possibilidade e não determinismo e que somos seres condicionados e
não determinados.
O que Paulo Freire propõe é a formação do sujeito autônomo. Autônomo que não
significa independente, mas, construtor de sua história, sempre com o outro. O sujeito
autônomo é dialógico. O sujeito autônomo é o que Freire denomina de Ser Mais, que é o ser
que desenvolve suas potencialidades de solidariedade, esperança e amor.
A concepção de autonomia em Freire perpassa a dimensão da liberdade, da
emancipação do sujeito ou de uma coletividade, ou seja, pode ser empregada tanto para
representar a situação de pós-colonialismo, de derrubada de um regime autoritário, ditatorial
etc.; como também representa o sujeito que se liberta de preconceitos, de estereótipos, de
paradigmas que o limitavam em sua potencialidade humana.
117
O humanismo freireano pensa o homem concreto. Penso no homem como fruto de
suas relações, que está sempre se constituindo; um ser inacabado e que se percebe inacabado.
Um ser que se constitui, principalmente, por meio da dialogicidade.
Paulo Freire pensava o humano em sua complexidade, em suas múltiplas dimensões,
jamais sobrecarregado pelo racionalismo científico. Um ser humano que é ao mesmo tempo,
objetivo e subjetivo, razão e emoção, essência e existência. Compreendendo o humano como
um infinito, inesgotável.
A educação humanista de Freire nos possibilita de percebermos a unidade na
diversidade, e a diversidade na unidade.
Não há sujeito ou saber que se constitui isoladamente, a constituição do homem e do
saber é sempre um processo relacional com o outro. Daí a importância do diálogo, como um
meio, um instrumento, um mecanismo de constituição do sujeito e do saber.
Paulo Freire (1987) afirma ser uma violência o fato de os homens, seres históricos e
necessariamente inseridos num movimento de busca, com outros homens, não serem sujeitos
de seu próprio movimento. Ou seja, em qualquer situação em que alguns homens proíbam aos
outros de serem sujeitos de sua busca, configura-se como situação de violência, não importa
que meios sejam usados para esta proibição.
O autor (2009) nos mostra que esta crise em que vivemos se apóia num fatalismo
histórico, e que indica a redução da existência humana e a ética do mercado como a única
possibilidade para o desenvolvimento social e no único meio para atingir a prosperidade.
Segundo Freire (2009) o mercado precisa que, mesmo que as pessoas não acreditem
completamente nos modos de vida que lhe são oferecidos, acreditem que, ou não há
alternativa social melhor, ou não é possível a realidade ser transformada.
Paulo Freire nos lembra que a educação, a ciência e a tecnologia não são neutras,
nunca foram, são práticas permeadas por interesses. Como vimos, os interesses que as
fundamentam são os interesses do mercado, do lucro.
Freire também busca superar a cisão entre uma educação humanista e a tecnológica.
Para o autor as tecnologias não são nem boas nem ruins em si mesmas. A questão é a forma
118
como as utilizamos. Por isso, ele afirma que a discussão sobre a utilização das tecnologias é
antes de tudo uma questão ética e política.
A educação é um fenômeno que reflete as estruturas culturais, sociais e políticas, no
entanto por meio das relações interpessoais possibilita a transformação dos agentes e das
estruturas. Por isso, não pode ser entendida como uma atividade neutra, mas um território de
mobilização, embates e conflitos.
A educação como prática da liberdade proposta por Paulo Freire não é a transferência
ou a transmissão do saber nem da cultura; não é a extensão de conhecimentos técnicos; não é
o ato de depositar informações ou dados nos educandos; não é a perpetuação dos valores de
uma determinada cultura; não é o esforço de adaptação do educando ao seu meio. A educação
como prática da liberdade é um instrumento para compreender o mundo e em seguida
transformá-lo.
A crítica realizada por Paulo Freire acerca da educação como formação, conformação,
resignação é corroborada por Morin (2008) ao afirmar que o termo ‘formação’ com a
conotação de moldagem e conformação, ignora que a missão do didatismo é encorajar o
autodidatismo, despertando, provocando e favorecendo a autonomia.
A autonomia é vivenciada a partir do momento em que o pensar e o fazer (práxis) se
tornam autônomos, aqui reside a necessidade de se perceber o pensar e o fazer como
indissociáveis. Não é uma dádiva, um presente cedido de um sujeito para outro, a autonomia
é conquistada, construída no dia a dia. A autonomia tem a ver com as decisões que tomamos
cotidianamente. É um eterno devir.
A autonomia só pode se realizar no âmbito da existência, da concepção do ser como
inacabado, inconcluso, em processo de constante aprendizagem. A autonomia só pode ser
pensada no ser que está sempre se constituindo. A concepção do ser humano como um ser
determinado é incoerente com a ideia de autonomia.
Paulo Freire tinha convicção de que as mudanças necessárias para uma educação
melhor, para uma sociedade melhor, para uma humanidade melhor, não aconteceriam de um
dia para o outro. No entanto isso não é justificativa para desistir ou desanimar: “É possível
sim, construirmos um mundo mais solidário, mas para isso a solidariedade precisa ser
119
construída em nossos corpos, em nossos comportamentos, em nossas convicções.” (FREIRE,
2006, p. 68)
Nesse sentido, a educação é, para Freire (2006), uma chave para exploração do próprio
dilema da existência humana, um fenômeno transcendente, ao mesmo tempo ferramenta e
campo criador, que tanto pode ser usado como esquema de adaptação como exercido como
lócus de maturação pessoal, que implica troca de conhecimentos e constitui-se como dinâmica
social na construção de novos saberes.
A educação proposta por Freire busca desenvolver a condição humana,
desnaturalizando todas as formas de violência, de dominação, de opressão e de
desumanização, que impedem esse desenvolvimento.
A educação é muito mais do que acúmulo de informações. Educar é possibilitar a
compreensão dos processos: dos processos da desigualdade social, da exploração, da opressão
etc. E para que se possibilite a compreensão é preciso contextualizar e integrar. O que
podemos compreender fora de contexto e desintegrado?
É necessária uma educação que nos ajude a viver, ou melhor, a conviver, e contribua
para o pensamento aberto e livre. A autonomia e proposta por Freire passa pela dimensão do
pensamento.
Faz-se urgente uma educação que desenvolva o sujeito em sua complexidade, em sua
totalidade, superando assim o pensamento reducionista, fragmentado, simplificador, que
produz um sujeito fragmentado, que não percebe a relação entre as coisas, a relação dele com
o outro, e com o todo.
Há uma crítica no pensamento de Paulo Freire acerca da hiperespecialização que
fragmenta e compartilha o saber e o sujeito.
O modelo de ensino atual, ao trabalhar com a fragmentação dos saberes e com um
sistema de disciplinas separadas uma das outras, produz o pensamento linear e reduz o
complexo ao simples. Tudo passa a ser simplificado: a educação, a vida, o ser humano. Neste
modelo de educação não é desenvolvida a relação entre estas três dimensões.
120
Há uma separação entre os diversos saberes e entre os saberes e a realidade dos
educandos, que por isso, não conseguem encontrar sentido neste saberes. É no mínimo
estranho perceber a discrepância entre os saberes e a vida, é por isso que até hoje encontramos
afirmações do tipo “na teoria é uma coisa, e a prática é outra”, pois não se consegue perceber
a relação indissociável entre teoria e prática, que toda prática é constituída por uma teoria, e
que toda teoria advém de uma prática, de uma experiência.
O pensamento que separa o complexo da vida unidimensionaliza o multidimensional.
Limita assim, a possibilidade de reflexão, de criação, pois é apresentado apenas um caminho
verdadeiro a seguir, elimina-se a oportunidade de novas interpretações, de novas
possibilidades de perceber e de ser. Quanto mais o denominado mal-estar da sociedade
contemporânea se agrava, menos estamos preparados para enfrentá-lo e resolvê-lo.
Freire nos faz entender que o saber é muito mais do que conhecimento técnico, é
orientação para a existência humana, para os dilemas do ser. Por isso não pode ser apenas
gerado pela ciência. O autor nos permite aceitar e vivenciar os saberes intuitivos, buscando o
desenvolvimento da sensibilidade. A educação deve possibilitar ao sujeito novas formas de
ver, perceber, sentir e construir a realidade.
A leitura do mundo, como percebemos o mundo e como nos percebemos no mundo, é
imprescindível para uma educação humanizadora e libertadora. Por que compreendemos o
mundo de uma maneira e não de outra é uma questão central para que possamos compreender
como é realizado o processo dessas percepções.
As palavras de Paulo Freire são acima de tudo palavras de esperança em tempos
desesperadores. Palavras de sonhos, de utopia, de possibilidade. Como diz Freire (1992):
Sonhar não é apenas um ato político necessário, mas também uma conotação
da forma histórico-social de estar sendo de mulheres e homens. Faz parte da
natureza humana que, dentro da história, se acha em permanente processo de
tornar-se. (...) Não há mudança sem sonho como não há sonho sem
esperança. (FREIRE, 1992, p. 91)
A intersecção entre o pensamento de Paulo Freire e de Humberto Maturana evidencia
a dimensão complexa do ser humano, como também, que a educação é sempre um processo
solidário e jamais solitário, que as relações humanas fundadas na competição são destrutivas.
Expõe a necessidade de criarmos um mundo de conversação e de diálogo, do fortalecimento
121
da democracia nas instituições sociais, como a escola, e nas relações cotidianas, de
eliminarmos a rejeição e a indiferença com o outro, da urgência da aceitação e
responsabilidade com o outro, e da construção de relações fundamentadas no amor.
O que Paulo Freire e Maturana buscam é o fortalecimento de um modelo de
democracia que se realizaria em todos os espaços: na escola, na família, no trabalho etc.
Fundamentada na igualdade, na justiça e no respeito ao outro.
Podemos, desta forma, concluir que tanto Paulo Freire como Maturana estão
propondo um giro ontológico-epistemológico. Uma nova maneira de configurar o
pensamento; uma outra relação entre observador e objeto observado; uma outra concepção de
realidade, não como algo dado e acabado, mas construída pelo sujeito, em que tudo que é dito
é dito por meio de uma relação dialógica entre observador/observado, onde os fatos jamais
falam por si só. E um ser humano sempre se constituindo com o outro, uma produção em
comunhão. Reconhecer a importância do outro é um dos principais objetivos da pensamento
de Paulo Freire e de Maturana.
Os autores nos alertam também que se o mundo é criado por nós, somos assim,
responsáveis por ele.
O aparente pessimismo com esse mal-estar contemporâneo é contrastado com a
esperança em uma outra sociedade, um outro mundo, um outro ser humano. Reitero, que o
processo de mudança não se trata de receitas, fórmulas mágicas, mas de um ardoroso trabalho
em comunhão, como Paulo Freire insistentemente afirmava “a mudança é difícil, mas é
possível”. Os males dos dias atuais nos apresentam basicamente três caminhos: o caminho da
resignação; do desespero; e o da esperança. Esperança que em Paulo Freire significa agir,
práxis, preparar hoje o amanhã.
O presente trabalho aponta para a necessidade de uma educação que não fragmente os
saberes e os sujeitos, mas, que religue os saberes e desenvolva o ser humano em sua
plenitude, desenvolvendo as dimensões ética, estética e política do ser humano. Que
possibilite ao ser humano perceber e vivenciar não apenas a parte prosaica, mas também a
dimensão poética da vida. Uma educação que contextualize os conhecimentos com a realidade
dos educandos. Que nos permita perceber a realidade em sua complexidade. Uma educação
que não apenas privilegie a racionalidade, mas que reconheça a importância das emoções,
122
reconhecendo que o conhecimento também é concebido pela sensibilidade. Que modifique a
compreensão de diferença como sinônimo de inferioridade. Ensine-nos a respeitar, os rios, o
ar, as árvores, os outros animais etc. Possibilite-nos a compreensão do hoje e a esperança no
amanhã. Que nos faça perceber e não aceitar a opressão, a violência e a desigualdade social.
O desenvolvimento deste trabalho me fez perceber, que precisamos não apenas de um
novo caminho para alcançarmos uma outra humanidade, um outra sociedade, uma outra
educação, mas, parafraseando com os versos de Thiago de Mello (2003), precisamos,
principalmente, de um jeito novo de caminhar.
123
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