DISCUSSÃO, AVALIAÇÃO E DEBATE DAS QUESTÕES
DO COCTS: UMA ESTRATÉGIA PARA AFIRMAÇÃO OU
MUDANÇA DE ATITUDESCTS DE LICENCIANDOS EM
QUÍMICA.
José Antônio Pinto1
Maria Delourdes Maciel2
1
CEFET-MG/Coordenação de Formação Geral/CampusLeopoldina/Universidade Cruzeiro do Sul/ [email protected]
2
Universidade Cruzeiro do Sul/ Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática/ [email protected]
Apoio FAPEMIG
Introdução
A pesquisa tem como objetivo principal avaliar as mudanças, ou não, das
atitudes CTS dos alunos utilizando como estratégia a avaliação, discussão e debate
dos itens (frases) da questão F1_30111 do Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia,
Tecnología y Sociedad (COCTS) do ProyectoIberoamericano de Evaluación de
Actitudes Relacionadas com La Ciencia, laTecnología y laSociedad(PIEARCTS).
O COCTS evoluiu a partir do questionário VOSTS (Viewson ScienceTecnology-Socity). Este questionário continha 114 questões elaboradas com o modelo
de resposta única MRU(Vázquez, Acevedo, &Manassero,2000). Os elaboradores do
COCTS acrescentaram e excluíram questões e optaram pelo modelo de respostas
múltipla MRM.
Os itens das questões foram classificados de acordo com uma avaliação de
especialistas em ingênuas, plausíveis e adequadas (Vazquezet al. 2000). As frases
que os especialistas tiveram um desacordo total, alto e médio foram classificadas
como ingênuas (nota 1, 2 e 3), enquanto as frases que os especialistas tiverem um
médio, alto ou total acordo foram classificadas como adequada. As frases que os
especialistas tiveram baixo desacordo, ficaram indecisos e tiveram baixo acordo (nota
4,5 e 6) foram consideradas plausíveis. A tabela – 01 com a escala de avaliação das
respostas do COCTS foi apresentada por Antonioli, Chrispino, Vázquez,eManassero,
(2012, p.157).
Tabela – 01: Escala de avaliação das respostas do COCTS
Ingênuas, inadequadas
Plausíveis,
parcialmente aceitáveis
Adequadas, apropriadas
Totalmente
Muito
Pouco
Muito
Muito
Totalmente
Ingênuas Ingênuas Ingênuas Plausíveis Plausíveis Plausíveis Adequadas Adequadas Adequadas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
As classificações das frases avaliadas pelos especialistas ficaram definidas
conforme Vazquezet al. (2000).
Para aplicar el MRM e interpretar lasrespuestasdirectas como
medidas actitudinales se requiereelescalamiento o baremación
1
previa de las frases u opciones de cada cuestión y lapropuesta
de una métrica adecuada para normalizar laspuntuaciones. La
baremación se centra enclasificarlas frases alternativas
entrescategorías:
• Adecuada (A): si la frase expresa una opiniónadecuada
sobre laactitud.
• Plausible (P): aunque no sea totalmente adecuada, la frase
expresaalgunos aspectos apropiados.
• Ingenua (I): la frase expresaunpunto de vista que no es
niadecuadoniplausible.
En este contexto, “adecuada” debeentenderse como
coherenteconlosconocimientos de historia, epistemología y
sociología de laciencia
Para identificar a proximidade ou distanciamento das respostas dos
entrevistados com as dos especialistas, os elaboradores do COCTS desenvolveram
uma métricaque transforma todas as respostas em resultados entre -1 e +1 de forma
tal que quanto mais próximo de +1 são respostas em maior sintonia com os
especialistas, ou seja, são respostas consideradas mais adequadas.
A avaliação, discussão e debate de questões do COCTS por alunos de um
curso de licenciatura em química é uma alternativa para possibilitar uma melhor
formação dos futuros professores sobre a natureza da ciência e da tecnologia. As
frases da questão foram trabalhadas com duas turmas, uma de primeiro ano com
quinze alunos e a outra do quarto ano com dezenove alunos.
A intervenção foi feita seguindo uma rotina, preestabelecida, de três etapas;
avaliação inicial (diagnóstica), intervenção e avaliação final. Inicialmente aplicamos o
questionário para avaliar as concepções prévias dos alunos. Na segunda etapa
promovemos a discussão das questões em grupos preferencialmente de cinco
pessoas. Após a discussão dos grupos ampliamos discussão envolvendo toda sala. A
questão analisada neste trabalho é a questão do COCTS de número F1_30111, que
trata da relação mútua entre ciência, tecnologia e Sociedade(Manassero, Vazquez,
Acevedo& Paixão, 2010).
2
30111 Os diagramas abaixo representam interações mútuas entre a ciência, a
tecnologia e a sociedade. As setas simples indicam uma única direção para a relação e
as duplas indicam interações mútuas. As setas mais grossas indicam uma relação mais
intensa que as finas e estas mais que as tracejadas. A ausência de seta indica
inexistência de relação.
□A)Ciência
TecnologiaSociedade
□B)Tecnologia Ciência
□C)
Tecnologi
a
□D)
Tecnologi
a
□E)
Tecnologi
a
□F)
Tecnologi
a
□G)Ciência
Sociedade
Ciênci
a
Ciênci
a
Ciênci
a
Ciênci
a
Sociedade
Sociedade
Sociedade
Sociedade
Tecnologia
Sociedade
Figura – 01: Questão F1_30111 do COCTS
Nesta questão o resultado da avaliação dos especialistas apontou como
adequadas apenas as frases dos itens E, e F, onde as relações entre ciência
tecnologia e sociedade acontecem em forma de interações mutuas.As demais frases
foram avaliadas pelos especialistas como ingênuas. Nesta questão nenhuma frase foi
considerada plausível pelos especialistas, isto é, parcialmente adequada. Os
especialistas definiram que seria um posicionamento ingênuo avaliar que a relação
entre ciência, tecnologia e sociedade seja uma via de mão única acontecendo em
apenas uma direção ou que uma das três, ciência, tecnologia e sociedade, não se
relacionam com as outras duas.
Metodologia
Durante o planejamento da pesquisa foi elaborada um rotina para a execução
da intervenção. Neste planejamento incluímos três etapas: aplicação do questionário,
execução da intervenção e reaplicação do questionário após a intervenção.
Demarcamos um intervalo de tempo entre as etapas para evitamos a influência de
uma etapa sobre a outra. Um mês após a aplicação do questionáriodiagnóstico
3
fizemos as intervenções e, um mês após as intervenções, reaplicamos o mesmo
questionário para avaliar as possíveis mudanças.
A intervenção feita na turma do 4º ano aconteceu de forma similar à
intervenção na turma do 1º ano. A rotina preestabelecida para a intervenção contava
com dois momentos distintos para avaliação, discussão e debate das questões. Em
um primeiro momento pequenos grupos reuniam e se organizavam para trabalhar as
frases da questão do COCTS. Em um segundo momento estes pequenos grupos se
somavam em um grupo maior, formado por toda turma, onde o professor pesquisador
conduzia o processo. Nas duas turmas os alunos foram distribuídos, durante as
aulas,preferencialmente em grupos de cinco pessoas. Nos dias seguintes estes
grupos permaneceram com os mesmos integrantes. Em um primeiro momento os
alunos discutiram e avaliaramem grupo cada umadas frases da questão. Em seguida,
as ideias e opiniões de cada grupo foram levadas ao grande grupo, formado por toda a
classe, onde foi feita uma nova rodada de discussão, avaliação e debate.
Um mês após a intervenção o questionário foi reaplicado para verificar se
houve, ou não, mudanças de atitudes dos estudantes. Coube ao pesquisador apenas
conduzir a discussão sem emitir opinião ou direcionar os alunos em relação àatitudes
certa ou errada.
Aporte teórico
Estapesquisa conta com dois pilares de sustentação teórica. Por um lado a
utilização da discussão, avaliação e debate de questões em um ambiente onde
prevalece democracia para manifestação dos alunos, os quais saem da condição de
aprendizes que recebem um conhecimento refletido, passando a ocupar acondição de
avaliador e debatedor de questões. A outra base de sustentação está associada à
busca que alguns pesquisadores ibero-americanos fazem em prol de uma formação
cientifica e tecnológica para a cidadania.
A educação bancária,condenada por Freire (1997),é entendida pelo
mesmocomo um modelo de educação em que apenas o professor é sujeito do
processo. Nesta concepção, os professores possuem os conhecimentos e escolhem
quando repassá-los aos alunos predispostos a recebê-los. Freire critica a educação
bancária e aponta na direção de uma educação libertadora. As proposições de Freire
encontram apoio em Ruiz-Moreno, Pittamiglio, eFurusato(2008)que percebem no
ensino tradicional dificuldades para uma participação ativa dos alunos.
No modelo pedagógico vigente na maioria das escolas, o aluno
é visto como um receptor de conteúdos cuja tarefa é assimilar
e reproduzir, ao invés de problematizar, analisar, refletir,
discutir e conversar. (Ruiz-Morenoet al., 2008, p. 883)
O distanciamento do ensino tradicional possibilita a abertura do diálogo
coletivo ea criaçãode alternativas para avaliação, discussão e debate. Transladar por
este caminho encontra apoio em Bortolettoe Carvalho (2009).
O ensino tradicional dificulta a participação dos alunos em um
processo comunicativo de ordem coletiva, e não promove,
também, a interface entre o conhecimento escolar e o social,
reduzindo, assim, o conhecimento escolar à sala de aula e a
exames para a busca da excelência. (Bortoletto&Carvalho
2009, p. 259)
Nesta lógica, a educação deve caminhar na direção da formação de um
cidadão com capacidade de refletir, avaliar, discutir e debater, tomar decisões e ter a
4
consciência do seu papel na sociedade. Altarugio, Diniz e Locatelli (2009) apontam na
direção de se construir um ambiente de educação onde o aluno tenha voz.
No espaço criado para o aluno falar, o professor deixa de ser o
centro das atenções dos alunos e passa a ocupar a posição de
ouvinte e, principalmente, de mediador. O aluno, por sua vez, é
obrigado a sair da posição passiva, de mero espectador do
processo e de dependência do professor, para uma posição
mais ativa de participação. (Altarugioet al. 2009.p. 4)
A busca por uma formação que tira o aluno da passividade e que possibilita
estimular o negociar de seus posicionamentos, de forma democrática, com os colegas
encontra apoio em Pérez (2009):
Aprender a negociar como parte da educação cidadã constitui
uma interpretação coletiva de uma determinada situação,
exigindo determinadas habilidades e responsabilidades, dado
que toda negociação traz implicações nas ações e vidas das
partes participantes do processo. (Pérez, 2009, p. 171)
A formação para a cidadania, com reflexão, análise, discussão, avaliação e
debate, prepara para convivência democracia em uma sociedade complexa com
pluralidade de ideias.
Uma alfabetização cientifica e tecnológica para a cidadania é apontada por
Roig, Garcia-Carmona, Vazquez, eManassero(2010a) como de grande necessidade,
ressaltando a importância da busca por alternativas para aimplementação desta
alfabetização.
El
rol
delprofesor,
enrelaciónconsupráctica
educativa
enlaenseñanza de laNdCyT, tiene três dimensiones claras:
como dispensador explícito de concepcionesadecuadas sobre
laNdCyT (para locualdebeposeerlas), como diseñadordel
currículo de laNdCyT (que se ejerce planificando laenseñanza
de laNdCyT) y como responsable de mantenerlacoherencia
entre los princípios de laNdCyT (los que se enseñan y los que
no se enseñan) y lasrepresentaciones de laciencia que se
presentanenlaeducación científica escolar (conocimientos y
procesos de laciencia, actividades, evaluación, libros de texto,
materiales, etc.).(Roiget al. 2010a, p. 23)
Estes autores ainda apontam e defendem as características básicas que os
estudantes deveriam aprender sobre aNatureza das Ciências.
A preparação de professores e futuros professores é extrema importância
para a alfabetização científica e tecnológica. A importância da alfabetização cientifica
para todos encontra consonância em vários autores. Bispo e Maciel (2010) chamam
atenção para a dimensão de universalização desta alfabetização.
A alfabetização cientifica e tecnológica tem se configurado
como uma meta a ser alcançada, o que inclui o conhecimento
sobre a Natureza da Ciência e a compreensão de que a
Ciência, enquanto produção humana, é para todos os
cidadãos. (Bispo& Maciel, 2010, p. 115)
A preparação dos futuros professores, discutindo, avaliando e debatendo
questões sobre natureza da ciência e da tecnologia e suas inter-relações, como as
5
afirmativas contidas nas questões do COTS, vai de encontro uma formação para a
cidadania não só a dos licenciandos, mas também a dos seus futuros alunos.
Resultados
Roig, Garcia-Carmona, Vazquez, eManassero(2010b) ainda orientam sobre a
condução da pesquisa envolvendo o COCTS. Para analisar as respostas dos alunos
utilizamos a mesma métricaempregada na pesquisa internacionalPIEARCTS. Os
alunos manifestaram sua concordância em relação às questões com resultados entre
1 e 9. Tabulamos os dados ajustando esta concordância a valores entre -1 e +1
(menos um e um). Neste ajuste as questões ingênuas e plausíveis são “convertidas” a
adequadas de forma tal que o valor +1 (um), em cada questão, seria uma percepção
em sintonia com asfrases preestabelecida pelos especialistas (cientistas que fizeram a
análise prévia dos conteúdos das questões) como adequadas.As respostas dos alunos
após as intervençõesoscilaram em torno dos resultados iniciais. Em alguns itens
aconteceram mudanças predominante no sentido de aproximação das concepções
dos avaliadores prévios.
A turma do primeiro ano apresenta, inicialmente, resultados mais distantes
dos adequados. Após a intervenção,os resultados obtidos através da média dos
valores atribuídos pelos alunos aproximaramdos valores apontados como adequado
pelos especialistas em vários itens da questão.
As mudanças de atitudes dos alunos com relação às frases da questão F1 30
111 do COCTS ficam evidentes quando apresentadas em forma de gráfico. O gráfico –
01 apresenta os resultados das avaliações, dos alunos do primeiro ano, das frases da
questão antes e depois da intervenção. O gráfico – 02 apresenta o resultado para as
avaliações feitas pelos alunos do quarto ano.
Gráfico – 01Respostas dos alunos do primeiro ano, do curso de química, antes
e depois da intervenção, relativo à questão F1 30 111 do COCTS.
Tabela – 02 Resultado da questão F1_3011
F1_30111
Antes
1º ano
Depois
Antes
4º ano
Depois
A
-0,23
0,15
-0,11
0,48
B
-0,11
0,25
0,25
0,48
C
-0,11
0,29
-0,03
-0,05
D
-0,05
0,40
0,17
0,20
E
0,20
0,25
0,45
0,45
F
0,48
0,56
0,59
0,40
G
0,45
0,90
0,84
0,85
O resultado mostra que a avaliação das frases da questão, feita pelos alunos
do primeiro ano, após a intervenção, quando comparada à avaliação diagnóstica,
aproxima da avaliação feita pelos especialistas. Em alguns caso pode ser verificado
estatisticamente que houve mudança de avaliação pelos alunos enquanto em outros
6
casos os alunos permaneceram com as mesmas avaliações.
A turma do quarto ano aproximou-se mais do considerado adequado na
avaliação diagnóstica, entretanto a maioria dos itens da questão não apresenta
modificações após a intervenção. Os resultados apresentados são de uma
amostragem pequena e devem ser entendidos como uma pesquisa com um perfil mais
qualitativo que quantitativo.
Gráfico – 02 Respostas dos alunos do quarto ano, do curso química, antes e
depois da intervenção, relativo à questão F1 30 111 do COCTS.
Os resultados apresentados mostram que a avaliação das frases da questão
F1_30 111 feita pelos alunos do quarto ano permaneceu no mesmo patamar de antes
da intervenção em quase todos os itens. A avaliação da frase do item A, de forma
destoante das demais, mostra uma mudança significativa, que pode ser detectada
estatisticamente, na avaliação dos alunos.
Conclusões
Pesquisar alternativa para inserir na formação inicial de professores às
questões CTS é de extrema importância para romper o ciclo de uma formação
cartesiana e focada na epistemologia. Quebrar este ciclo é relevante para a busca de
uma formação ampla do cidadão. A formação em um ambiente de avaliação de
questões, discussão e debate certamente proporciona um aprendizado para melhor
avaliar, discutir, debater questões e intervir na sociedade.
Avaliar, discutir e debater questões onde cada aluno explicita seu
posicionamento propicia aprendizagem. Freire (1997) aponta neste norte quando
posiciona na direção de uma aprendizagem como via de mão dupla.
É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos,
conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá
forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não
há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos apesar das diferenças que os conotam não se
reduzem a objeto um do outro. Quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (Freire1997, p.23)
O coordenador da intervenção teve apenas um papel de mediador e em
nenhum momento defendeu um ponto vista ou se propôs a fazer ensinamentos. As
7
mudanças nas avaliações das questões pelos alunos aconteceram mediante a defesa
de ideias e das argumentações dos pares. As não mudanças de avaliação das frases
das questões também mostram a capacidade de manutenção de seus
posicionamentos quando as argumentações não os levam a um convencimento.
Esta formação para a cidadania em uma sociedade democrática encontra
apoio em Freire (2003).
A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz
na opção que fez, é positiva, porque preponderantemente
crítica. Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O
homem radical na sua opção não nega o direito ao outro de
optar. Não pretende impor sua opção. Dialoga sobre ela. Está
convencido do seu acerto, mas respeita no outro o direito de
também julgar-se certo.(Freire 2003, p.58)
Quando os alunos avaliam, discutem e debatem questões como as do
COCTS, aprendem a ter com os pares uma convivência democrática, respeitosa e
passam a ter uma compreensão maior da complexidade da sociedade e das infinitas
possibilidades, de argumentações. A metodologia utilizada mostrou ser eficiente para
o seu propósito.
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9