Director: Henri Dieuzeide
Chefe da redacçâo: Zaghloul Morsy
Adjunto: Alexandra Draxler
Perspectivas publica-se t a m b é m :
e m Árabe:
Mustaqbal al-Tarbiya (Unesco Publications Centre, I Talaat Harb
Street, Tahrir Square, Le Caire, Égypte)
e m Espanhol: Perspectivas, revista trimestral de educación (Santularia S . A . de
Ediciones, calle Elfo 32, Madrid-27, Espagne)
e m Frances :
Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation (Unesco)
c m Inglés:
Prospects, quarterly review of education (Unesco)
© Unesco, 1976
©
para a traduçào portuguesa, Livros Horizonte, Lda., 1976
Traduçâo realizada sob a responsabilidade de Livros Horizonte
Livros Horizonte
R u a das Chagas, 17, 1.°-Dto. — Lisboa —Portugal
Impresso em Portugal
,1«
revista trimestral de educaçâo
Sumario
A alfabetizaçâo cultural no¡
C. A. Bowers
315
Posiçôes / Controversias
A escola: educaçâo e alienaçâo
Luiz Navarro de Britta
328
Elementos para u m dossier:
Aprender a trabalhar: escola e producâo
Educaçâo e producâo: posiçâo do problema
Patrick van Rensburg
342
A escola contra o trabalho manual
René Dumont
346
A iniciaçâo do trabalho manulal ñas escodas
do Tertoeiro Mundo Margaret E. Sinclair
353
Como ligar a escola ao trabalho:
a experiencia tanzaniana G. R. V. Mmari
372
A iniioiaçao e a ptreparaçâo para o trabalho
nias esicolas soviéticas Nicolai Semykine
As «escolas d'e producâo» no Panamá
Ramon Isos
384
391
Escolas secundarias de «barrio» e colégiosi
comunitarios ñas Filipinas Pedro T. Orata
396
Educaçâo e trabalho produtivo na China
Yang Tchen
410
Tendencias e casos
Educaçâo em movimento e mobilidade das pessoas
Jean Guiton
415
Objectivos, funçôes e problemas
dos sistemas de informaçâo sobre a educaçâo
Jonathan D. Fife
423
Notas e comunicaçôes
Revista de publicaçôes. Algumas publicaçoes
recentes da U N E S C O .
O s artigos assinados exprimem a opiniáo dos seus autores e nao necessariamente a da Unesco ou da Redacçâo.
P o d e m ser reproduzidos, sob reserva da autorizaçâo do redactor-chefe.
A redacçâo gostaria de receber para publicaçâo contribuiçôes ou
cartas contendo opiniöes fundamentadas, favoráveis ou nao, sobre qualquer
artigo publicado e m Perspectivas ou sobre os teffnias abordados.
Toda a correspondencia deve ser dirigidla ao redactor-chafe, Perspectivas, Unesco, 7, Place de Fontenoy, T57CO, Paris, France.
C. A . Bowers
A alfabetizaçao cultural
nos países desenvolvidos
C. A . Bowers
(Estados Unidos
da América).
Professor
de Educaçao
no Center for
Educational Policy
and
Management
da Universidade
do Oregäo.
Autor de Cultural
literacy for freedom.
A extensäo alcançada simultáneamente pelas crises da populaçâo e do ambiente pôe e m causa a cultura ocidental, as
premissas e m que assenta e, mais particularmente, os postulados culturáis que estâo na base do sistema de crenças
dos países desenvolvido®, onde as tecnologías e o m o d o de vida
orientado pelo consumo esgotam os recursos energéticos do
m u n d o a u m ritmo alarmante. Já lá vai o tempo e m que os
valores fundamentáis deste sistema de crenças — pensamento
racional abstracto, eficacia, individualismo, lucro—, passavam
por ser fonte de progresso da sociedade e do individuo. M a s
e m sociedades como a dos Estados Unidos e a do Canadá,
onde estes valores se desenvolveram a ponto de conduzir a
culturas «tecnológicas», a noçâo de progresso perde cada vez
mais o seu significado. A complexidade crescente da tecnología e a sua extensäo a todas as esferas da vida social tiveram
consequências inquietantes: aceleraran! a corrida ao consumo
criando necessidades novas e adaptando as outras aos imperativos da produçâo e do lucro; a utilizaçâo cada vez mais generalizada dos processes científicos de gestäo atribuiu u m carácter
mais alienante ao trabalho, ao dissociar os seus aspectos físicos
dos aspectos intelectuais, transformando estes últimos e m apanágio da classe dos gestores; favorecen o aparecimento de u m
individualismo atomizado cada vez mais impotente perante as
tendencias mais nefastas do progresso técnico; favoreceu o desenvolvimento da burocracia c o m o meio de atenuar os efeitos
deletérios da tecnología sobre a vida social. C o m o estes postulados culturáis estâo muitas vezes associados à modernizaçâo,
os países industriáis mais desenvolvidos encontram-se envolvidos n u m círculo vicioso dramático: o sistema de crenças que
contribuiu para elevar o seu nivel de vida é o m e s m o que,
actualmente, os ameaça de urna catástrofe ecológica.
Para por e m evidencia as raízes culturáis da crise, vamos
começar por tentar mostrar neste artigo que o proprio ensino
funciona c o m o veículo das crenças e dos valores culturáis que
315
C . A . Bowers
formam a visäo tecnológica do m u n d o x ; procuraremos mostrar
e m seguida que o processo de socializaçâo na escola transmiste
a realidade social sob u m aspecto que por vezes dissimula as
premissas e m que assenta o sistema de crenças culturáis; tentaremos, por fim, indicar que o processo de socializaçâo ñas
sociedades desenvolvidas poderia ser modificado de m o d o a
incutir naqueles a quem a cultura é transmitida urna consciência mais lúcida. Desmistificar, ou penetrar, nos aspectos ocultos
do sistema de crenças culturáis constituí urna primeira etapa
indispensável para atingir outros aspectos da cultura que estâo
na origem da crise actual.
A escola, veículo da visäo tecnológica do m u n d o
O s Estados Unidos da América, por constituírem urna das
sociedades tecnológicamente mais avançadas, sâo u m exemplo
do m o d o como as escolas públicas desempenham u m papel de
veículo dos valores e das crenças que caracterizam a conseiência
tecnológica. N o essencial, estes valores e estas crenças têm por
origem os valores liberáis que presidiram ao nascimento dos
Estados Unidos : o direito dos individuos se elevarem por meio
do esf orco da sua razäo e do seu trabalho. Esta visäo do hörnern
foi transformada pela revoluçào tecnológica n u m a outra que
privilegia muitas vezes a eficacia e m detrimento do desenvolvimento da pessoa humana, perturba a tradiçâo através de
modif icaçôes incessantes e da intervençâo instantánea dos meios
de comunicaçâo, coloca ao m e s m o nivel a experiencia pessoal
e o facto cultural. Se estudarmos o m o d o como a conseiência
tecnológica organiza a realidade, notamos urna tendencia para
pensar e m termos de mecanizaçâo (o processo trabalho ligado
ao processo máquina), de reproduçâo (o trabalho é reproduzível
e nao individualmente único), de mediçâo (os diversos dominios
da experiencia h u m a n a só e m termos quantitativos sao avaliáveis) ; decomponíveis (tudo se pode decompor e m elementos
interdependentes), de criatividade baseada na soluçâo de problem a s concretos (todos os dominios da existencia individual e
social sâo considerados como resultando de urna especie de
«tarefas» que exige soluçôes puramente tecnológicas) e de
autodespersonalizaçâo do trabalhador (que aprende a decompor
o seu eu e m elementos constitutivos e a submeter-se ao processo de «engenharia» h u m a n a que organiza este eu e m termos
de funçôes tecnológicas2. O facto de se tomar constantemente
a máquina por modelo, como na análise dos sistemas, para
1.
A Meia de veículo foi sugeridla por Peter B E R G E R e outros, The homeless
mind: modernization and consciousness, Nova Iorque, Vintage Books,
1974.
2J
B E R G E R , op. cit., pp. 26-34.
316
A alfabetizaçâo cultural nos países
organizar as actividades na fábriW
e m casa, mostra quanto terreno Vstá\tipo de conséiéÉnéia vai
ganhando.
Xfr/Vw ^^.^
/
Pretendemos mostrar, aqui, a manèir^q^m|Cj^dS^e6iisciência
tecnológica se transmite ñas escolas amerieafias. Tres dos seus
veículos mais importantes sao, respectivamente, o ensino bascado na aquisiçâo de competencias, a modificaçâo do comportamento e os tratados de ciênciasi sociais. O primeiro, isto é,
o ensino baseado na aquisiçâo de competencias, está largamente
generalizado ñas escolas normáis e representa a aplicaçâo directa da teoría dos sistemas ao processo educativo. O s futuros
professores aprendem a dirigir o ensino para objectivos de eficiencia a atingir, para urna instruçâo sequential, para a aquisiçâo de u m «lote» de conhecimentos, para módulos, para a
tomada de decisoes a partir de u m conjunto de dados e de programas de opçôes múltiplas. N a verdade, a turma é-lhes apresentada como u m «sistema de gestâo», e o seu papel como
consistindo e m melhorar a eficacia deste sistema por meioi de
uta contrôle constante (em termos de 'comportamiento) Ida
relaçâo entre os iconhecimenítois adquiridos pelos aluinos («outputs») e a contribuiçâo fornecida pelo professor e pelo programa de estudos («inputs»). Ñ a s aulas e m que se pratica
o ensino baseado na aquisiçâo da competencia, os alunos aprend e m a considerar a sua propria instruçâo como qualquer coisa
de decomponível e m elementos discretos e mensuráveis e m term o s quantitativos, a fim de determinar a eficacia d o sistema
de transmissäo constituido pela escola. A tendencia do professor
para considerar o aluno como urn «output» ou «produto» e a
sua preocupaçâo e m medir apenas o que no aluno é observável
eliminam neste último praticamente todas as possibilidades de
reftectür por si plrópirio sobre as prieanissas quie estäo nia base día
cultura tecnológica, que o obrigam a considerar como urna realidade.
A s mensagens culturáis inerentes à utilizaçâo generalizada
das técnicas de modificaçâo do 'Comportamiento ñas classes icoai1tribuem também para a cristalizaçâo no espirito do aluno das
premissas dominantes da consciência tecnológica. O s professores que utilizam estas técnicas partem do principio de que
u m comportamento é determinado por aquilo que v e m ou nao
reforcá-lo. O que se lhe segue é positivo, o comportamento tem
todas as possibilidades de se repetir ; no caso contrario, o aluno
eliminá-lo-á. Esta teoría foi pormenorizadamente elaborada por
especialistas do comportamento, para quem aquilo que reforça
o comportamento é também o que o determina. Q u e m c o m preender esta relaçâo pode elaborar poderosas técnicas para
se tornar senhor do comportamento dos alunos, utilizando a
série de «reforços» apropriada.
Quando esta técnica é aplicada na classe, o que os alunos
aprendem vai muito além dos factos e das técnicas ensinados
317
C . A . Bowers
pelos professores. Aprendem simultáneamente que a autoridade
fácilmente reconhecida como legítima (o professor) só tern
e m vista os comportamentos que convêm ao que o estabelecimento escolar deseja e que estes comportamentos seräo reforçados. N ä o só se lhes apresenta u m comportamento mecanista
de interpretaçao do seu proprio comportamento (e o professor,
ao praticar a modificaçâo do comportamento, näo lhes apresenta mais n e n h u m ) , como aínda sao condicionados a aceitar
os valores da sociedade de consumo. D e facto, a aplicaçâo das
técnicas de modificaçâo do comportamento transmite duas m e n sagens culturáis importantes: para ter éxito, é neicessarda1 a
adapftaçâo a ma miedo dominado pela tecnología e queta aceitar
esta doiminaçâo exterior gozará das vantagens da sociedade de
comsuimo.
O veículo mais tradicional e mais eficaz da consciéncia tecnológica continua a ser o compendio e, singularmente, os c o m pendios de ciencias sociais utilizados ñas classes elementares.
Durante os primeiros anos da escola, o aluno aprende a encarar
as «necessidades» do hörnern e m termos de consumo, a concurrencia como o meio de ser b e m sucedido nos negocios, na
política e no desporto, o trabalho como urna actividade desagradável, m a s necessária, para obter dinheiro. O s compendios
nao se limitam a dar a conhecer a tecnología, glorificam-na
como u m dos maiores éxitos da naçâo. C o m o se poder 1er n u m
deles, « A revoluçâo tecnológica é u m dos episodios mais espantosos da aventura h u m a n a *». Este m e s m o compendio apresenta
a eficacia como u m valor e m si, subtraindo-a, assim, as dúvidas
do espirito. E acrescenta: «Por que é que determinado método
de producto substituí outro? A resposta a esta pergunta é quase
sempre a m e s m a : porque é mais eficaz.» O m e s m o compendio
prossegue, desumanizando o trabalhador, considerando-o como
u m «input» que deve ser «avahado» e m termo® de custo de
produçâo : «Quando os economistas falam de eficacia, referem-se à relaçâo 'input'-'output'. O s 'inputs' sâo as quantidades
de trabalho, de capital, de materias-primas e de técnicas de
gestâo que entram na produçâo. O s 'outputs' sâo as quantidades de ben's produzidoo2.»
Ainda que, recentemente, tenham surgido excelentes programas de ensino das ciencias sociais, continua a ser tendencia
dominante a utilizaçâo de compendios que instilam no aluno
urna aceitaçâo incondicional da sociedade tecnológica. B e m representativa de tal tendencia é a política que a nivel federal
os Estados Unidos recentemente adoptaram para integraçâo
do ensino profissional e m todas as materias do programa desde
o ensino primario. A grande massa dos materiais apresentados
1.
EDUCATIONAL RESEARCH
2,
and problems, p. 69, Boston, Mass., Allyn and Bacon, 1972.
ID., p. 65.
318
COUNCIL OF AMERICA,
Tecnalogy: promises
A alfabetizaçâo cultural nos países desenvolvidos
no quadro do ensino profissional faz que a tecnología surja,
na sua funçâo e estruturas actuáis, como a pedra angular indiscutível do m o d o de vida americano. O s materíais sao concebidos
de maneira a encorajar as atitudes desejáveis n a vida activa
— dedicaçâo a valores tais como fiabilidade, pontualidade, seriedade e lealdade — e a familiarizar os alunos c o m os diferentes
papéis que Ines seräo propostos ao sair da escola. Ensinam-lhes também, como se pode 1er n u m manual utilizado ñas
escolas secundarías da California, que o éxito «se m e d e e m
grande parte pelo éxito no trabalho». O s tradicionais preconceitos de classe sâo reforçados por compendios que persistem
e m prolongar o mito segundo o qual os «trabalhadores se Servern das mäos» enquanto os «burócratas se servem do cerebro».
Apesar de apresentar aos alunos o trabalho c o m o u m processo
ditado pelos imperativos do lucro e as exigencias da tecnología,
o ensino nada diz sobre as causas da alienaçâo n o trabalho,
sobre as premissas culturáis subjacentes à relaçâo entre trabalho e tecnología, sobre outras formas de organizaçâo e de
controle do trabalho experimentadas no estrangeiro, n e m soíbre
a relaçâo entre a nossa cultura, submetida as exigencias da
tecnología e do consumo e a crise ecológica.
O programa de ensino
c o m o processo de socializaçâo
A s escolas públicas dos Estados Unidos, que constituem u m
dos principáis veículos da consciência tecnológica, nao podem
contribuir, de m o d o nenhum, para a soluçâo da crise ecológica.
N a verdade, a reforma do ensino deve estender-se a todos os
países desenvolvidos se pretendemos reconstruir e m novas bases
culturáis que se baseiam na exploraçâo dos recursos até ao seu
esgotamento. M a s esta reforma nao pode realizar-se se nao
compreendermos de que m o d o a forma de socializaçâo transmitida pelas escolas modela a consciência.
A socializaçâo é urna comunicaçâo que implica a transmissâo de interpretaçôes, de postulados e de definiçôes que dizem
respeito à maneira de conceber a realidade. N a escola, o processo é continuo, tanto ao nivel implícito c o m o explícito. O objectivo do ensino é fornecer ao aluno respostas para a pergunta
« O que é?»; ao nivel mais elementar, tal objectivo é atingido
inculcando no aluno as definiçôes oficialmente reconhecidas
dos diversos aspectos da experiencia. Piaralefamieinte a esitas
definiçôes, que ilustram e cristalizam os significados que corresponden! as representaçôes commis no plano social,, o professor
e o programa transmitem-lhe t a m b é m as regras e as formas
de interpretaçâo socialmente admitidas que permitem ligar as
respostas «consagradas» (acerca da natureza d o tempo, do trabalho, da autoridade, da indignidade, da tecnología, etc.) as
619
C . A . Bowers
outras respostas que fazem parte do sistema de crenças individuáis. Por exemplo, u m curso professado nos Estados Unidos
sobre «as necessidades humanas» define as «necessidades» e m
termos de consumo e, e m seguida, alia as «necessidades» aceitáveis à quantidade de dinheiro de que se dispöe. C o m o o quadro
de referencia do aluno (vocabulario, teoría e regras de interpretaçâo) se constrói e se reforça por meio dos contactos c o m
o professor e os materials de ensino, o aluno> aprende a perceber
e a interpretar a realidade social n u m sentido que se adequa
à opiniâo dominante, da qual a escola e o corpo docente se
fazem eco.
O s elementos do processo de socializaçâo que se opera na
classe nao sao novos na sua totalidade. N a verdade, o aluno
chega à escola depois de ter adquirido, graças à sua inter-relaçâo
c o m outrem, u m conhecimento funcional de u m grande número
de aspectos da realidade. E m muitos casos, porém, näo tern
ainda capacidade para identificar objectos discretos e para estabelecer interrogaçôes a respeito dele e acerca das relaçôes e dos
processus que formam esta aquisiçao de experiencia cultural que
foi a sua na idade e m que a si proprio näo punha perguntas.
O que a escola faz, entäo, é fornecer-lhe os instrumentos simbólicos que lhe permitiräo reflectir sobre as experiencias culturáis já vividas ao nivel das interacçôes sociais funcionáis.
Quando o ensino lhe apresenta urna linguagem e explicaçôes
que v ê m reforçar a cultura pré-escolar adquirida (por exemplo,
identificando tecnología a progresso, trabalho a dinheiro e consumo, concurrencia a éxito, etc.), ela contribuí c o m u m suplemento de legitimidade para a visäo do m u n d o que se constrói
no seu espirito. Quanto mais o m u n d o simbólico apresentado
na escola sustentar e reforçar esta visäo, mais se lhe torna
difícil por e m questäo as premissas e os valores e m que ela
assenta.
Urna grande parte do processo escolar de socializaçâo faz-se
a partir de assuntos que os alunos desconhecem, e só muito raramente poderäo apreciar à luz da sua experiencia pessoal : a historia da sua propria sociedade, as culturas estrangeiras, as
ideias, as práticas e condiçôes sociais que ultrapassam o quadro
do seu campo de experiencia. Quando o aluno aborda estes
dominios, é obrigado a referir-se quase exclusivamente à representaçâo feita pelo professor e pelo compendio. A s descriçôes
fornecidas pela maior parte dos compendios (apresentaçao de
figuras históricas c o m o a dos Padres fundadores, de inovaçôes
tecnológicas como o automóvel, etc.) reflectem as ideias aceites
que condicionan! a atitude da maior parte dos prof essores, eles
m e s m o s provenientes da classe média. Se o professor define a
cultura de outro povo como primitiva, ou o océano como u m
inesgotável reservatório de riquezas, é pouco provável que de tal
os alunosi façam urna representaçâo diferente, a nao ser que se
encontrem perante urna série diferente de ideias igualmente
320
A alfabetizaçâo cultural nos países desenvolvidos
aceites. E m relaçâo a este aspecto, é essencial reter que a escola
näo se limita a controlar a representaçâo das ideias, dos povos
e dos acontecimentos, m a s que impôe simultáneamente a linguag e m que o aluno deverá utilizar sobre o assunto.
Reforcé as ideias recebidas pelo espirito do aluno, o u faça
aceder este a u m m u n d o simbólico que ultrapasse o quadro da
sua experiencia pessoal, a socializaçâo pela escola pode fácilmente transformar-se e m mistificaçâo. Quando o professor
transmite ao aluno as suas próprias ideias preconcebidas e as
suas próprias representaçôes da realidade, é provável que o
aluno as aceite sem discutir, sobretudo se nâo possui a experiencia necessária para fazer juízos comparativos. T a m b é m
existe mistificaçâo quando o professor ou o compendio utilizam
urna linguagem que objectiva a realidade social. Frases c o m o :
«As cidades saudáveis sao como as crianças, crescem cada vez
mais» e: «Os programas de radio e televisäoi sao concebidos
para ajudar os consumidores a comprar cada vez mais aparemos» sao características do m o d o objectivo de comunicaçâo que
se encontra na escola. O aluno pensa que descrevem u m estado
de facto, m a s , na realidade, sao interpretaçôes anónimas que
reflectem intéresses económicos ocultos e hipóteses culturáis
discutíveis. O que se propöe ao aluno é urna explicacäo d a realidade social que é objectivamente real, portanto indiscutível.
O papel de objectivaçâo da linguagem utilizada pelos professores e pelos compendios encobre perante o aluno a realidade
social, que é obra do hörnern.
Urna forma de mistificaçâo fréquente e m meio escolar resulta d o facto de o professor ser o único possuidor do código
lingüístico que o aluno utilizará para representar a realidade
social. Se, n u m a aula sobre a natureza do trabalho, o professor
utilizar u m vocabulario que contenha os termos «fiável», «pontual», «rigoroso», «leal», etc., e ignorar palavras c o m o «alienacao» e «exploraçâo», o aluno disporá de u m código lingüístico
restrito que o impedirá de reflectir sobre asi contradiçôes e as
complexidades do problema do trabalho. O código lingüístico que
adquirir limitará, portanto, a sua aptidäo para fazer do trabalho
urna simbolizaçâo diferente da apresentada pelo professor. U m
código lingüístico restrito, u m vocabulario limitado e urna série
de modelos explicativos teräo por efeito, t a m b é m eles, levar a
consciência do aluno a pensar únicamente e m termos daquilo
que pode exprimir. Quando nao se proporcionam ao aluno os
utensilios intelectuais necessários à conceptualizaçâo e comunicaçâo da sua experiencia social, o silencio e a distorçâo transformam-se t a m b é m e m fonte de mistificaçâo.
A socializaçâo que dissimula a origem h u m a n a da cultura
é particularmente prejudicial na medida e m que limita a aptidäo
do individuo para descodificar a sua propria experiencia cultural.
Aprender a apresentar as crenças culturáis, as ideias e os postulados que lhes sao subjacentes c o m o realidades objectivas e
321
C . A . Bowers
naturais conduz a tornar o m u n d o determinista e imutável.
A ideia da «cultura do silencio» laucada por Paulo Freiré faz
referencia a esta situaçâo de passividade cultural e existencia!
e aplicarse à condiçâo dos homens tanto nos países desenvolvidos
como nos países do Terceiro M u n d o .
N o s países desenvolvidos, este problema ultrapassa a necessidade que o individuo tem de reflectir sobre a sua propria
condiçâo, reflexäo que, no contexto ocidental, corre o risco de
acentuar o sentimiento de isolamento. A s crises do ambiente e
da populaçâo pöem e m causa todas as premissas e m que se fundamenta a cultura dos países desenvolvidos. A escola nao possui
os meios para resolver o problema da sua globalidade, m a s deve
começar a repensar o processo de socializaçâo de m o d o a limitar
a mistificaçâo que acompanhou, no passado, a transmissäo das
crenças e dos valores culturáis. Modificando certas linhas de
força do processo de socializaçâo, a escola poderia dotar os
alunos da simbologia necessária para por e m causa aspectos
b e m escomidos da cultura indiscutida que os rodeia e reconstruí-la e m bases que correspondan! mais à capacidade dos ecossistemas.
É este o ponto essencial a fixar do recente relatório do Clube
de R o m a , Reshaping the international order. Para alcançar
urna utilizaçâo e u m a repartiçâo mais racionáis dos recursos
mundiais, é necessário que nos apoiemos no «poder da ideia1».
O m u n d o só se tornará mais justo e mais pacífico quando os
povos dos países desenvolvidos aprenderem a repensar as bases
e m que construiram a sua prosperidade e o seu progress© tecnológico. Por outras palavras, é necessário que se desenvolva u m
novo limiar de «competencia comunicativa», para retomar a expressâo de Jürgen Habernas, e que se criem as condiçôes sociais
que o permitam aplicá-lo efectivamente. A escola nao tem o poder
de assegurar as condiçôes sociais indispensáveis, m a s pode contribuir para dotar os jovens membros da sociedade dos instrumentos necessários para decifrar as premissas encobertas da
sua cultura. A alfabetizaçâo tradicional, que privilegia a leitura
da palavra impressa e a comunicaçâo nos quadros que a tecnocracia impôe à sociedade, nao é suficiente. A concepçâo tradicional da alfabetizaçâo conduz o hörnern a participar mais no
sistema socioeconómico dominante. O novo limiar de alfabetizaçâo, de que temos necessidade actualmente, poderia ser denominado limiar de alfabetizaçâo cultural. À concepçâo tradicional
de aprendizagem da leitura viria juntar-se a aquisiçâo das aptidôes e dos conhecimentos indispensáveis à expressäo da experiencia cultural. Seria a primeira etapa necessária para dismistificar a cultura e por e m evidencia o que ela tem de discutível.
1.
C L U B OF R O M E , Reshaping the international order, p. Kff, Nova Iorque,
E . P . Dutton, Inc., 1976.
322
A alfabetizaçâo cultural nos países desenvolvidos
A
reforma dos programas de ensino
C o m o já aponíamos, os programas de ensino nos Estados
Unidos têm por funçâo difundir e legitimar as definicöes da
realidade admitidas pela sociedade dominante. V ê m reforçar
no aluno a experiencia já adquirida, ensinando-lhe o vocabulario
aprovado para reflectir sobre ela a comunicá-la. Fixam os limites do discurso e da reflexäo admitidos pela sociedade, transmitindo os mitos e as premissas ; desempenham, assim, u m papel
importante de dominaçâo social.
Reformar os programas para os transformar e m instrumentos de libertaçâo e nao de dominaçâo social pode fazer-se a
diversos níveis. N o primeiro nivel, esf orcar-nos-íamos por obter
mais exactidäo na maneira como as condiçôes sociais sao apresentadas na materia de ensino. Para dar urna representaçâo
exacta da natureza do progresso^ da tecnología, do trabaJho,
ou de qualquer outra materia inscrita no programa de estudos,
seria necessário expô-las e m toda a sua complexidade, c o m todas
as suas contradiçôes e nas suas perspectivas actuáis, a fim de
incitar à reflexäo. Poderíamos ser levados, assim, a dotar o
aluno de u m código lingüístico mais extenso e a apresentar-lhe
varias teorías para explicar o fenómeno e m estudo. Por exemplo, u m compendio sobre o Canadá utilizado nalgumas escolas
americanas nao faz qualquer referencia, na parte que é consagrada aos problemas económicos do Canadá, ao facto de urna
parte substancial da economía canadiana ser dominada por capitals americanos. Daí resulta urna visäo falseada e idealizada
das relaçôes entre o Canadá e os Estados Unidos, que deixa
os alunos desprovidos dos conceitos e do vocabulario necessários
para reflectir sobre as complexidades e as contradiçôes das
relaçôes entre estes dois países. M a s urna maior exactidäo na
representaçâo das condiçôes sociais — tal como a relaçâo entre
o apetite de lucro e a crise ecológica, sempre ignorada nos c o m pendios— poria e m evidencia intéresses económicos e sociais
que os programas escolares efectivamente dissimularam no passado. O que conduz ao grave problema das relaçôes entre os
programas de ensino e a política da educaçao1.
T a m b é m é necessário ver de que m o d o os programas de
ensino objectivam a realidade social. Quando se omite a citaçao
do autor de urna afirmaçâo para apresentar aos alunos c o m o
u m facto objectivo («Henry Ford pretendía construir automóveis1 baratos», « O século X X caracteriza-se pela explosäo dos
conhecimentos»), eles estäo a ser colocados n u m a situ'açâo de
maneabilidade e de passividade. Estas afirmaçôes parecem, c o m
efeito, referir-se a urna realidade objectiva; se os alunos igno1.
¡Encontra-se u m estudo mais aprofundado sobre os problemas políticos
día alfabeitizaçâo cultural e m C . A . BOWERS, Cultural literacy for
freedom, pp. 129-153, Eug-ene, Oreg-âio, Elan Publishers, 1974.
323
C . A . Bowers
r a m a sua origem sociológica, sâo praticamente incapazes de
contestar a pretensa realidade. T a m b é m se introduz u m elemento de mistificaçâo no processo de socializaçâo quando se
apresentam interpretaçôes como factos objectivos; estes métodos näo devem admitir-se. O aluno deve ser informado da perspectiva e m que se situa o autor e das premissas culturáis e m
que se apoia. É necessário indicar-lhe claramente que as descriçôes contidas nos compendios sao apenas interpretaçôes da realidade. Urna grande parte do que se apresenta como «factos
objectivos» ñas materias de ensino é o reflexo das preferencias
naturais dos autores, preferencias que coincidem frequentemente
com as da maior parte da sociedade; seria, portante, irrealista,
acreditar na possibilidade de eliminar todas as formas de objectivaçâo da realidade social. M a s assim como o esforço feito
actualmente para eliminar nos Estados Unidos os problemas
provocados pelas diferenças de sexo e de raça no ensino vai
progressivamente dando frutos, também se poderia verificar
u m progresso considerável se se desobjectivasse o conteúdo dos
programas.
N u m . outro plano mais fundamental, seria necessário refazer completamente as estruturas dos programas de ensino para
lutar contra a tendencia que o individuo tem para confundir os
seus preconceitos culturáis c o m a realidade objectiva. O s alunos
ao entrarem para a escola dispoem já de urna quantidade considerável de conhecimentos lingüísticos e sociais que eles enriquecen! constantemente durante o tempo que passam fora da
escola. O ensino deveria ser centrado sobre os aspectos familiares da cultura, tais como trabalho, familia, consumo, tempo,
espaço, concurrencia, autoridade, métodos de aquisiçâo dos
conhecimentos, etc. C o m o é evidente, o aspecto variará segundo
os casos.
O conteúdo do programa de ensino nao deveria ser desligado da vida quotidiana. N u m a liçâo sobre a natureza do tempo,
assunto que é abordado de maneira u m pouco diferente ñas
classes elementares, pedir-se-ia aos alunos que descrevessem a
maneira como sentem o tempo (ou como o tempo intervém na
sua experiencia para a modelar) e m diversas situaçôes sociais.
Esta descriçâo fenomenológica traria a marca de u m certo número de ideias preconcebidas e de ideias aceites, m a s estas
m e s m a s ideias seriam muito úteis, e m seguida, para explicar
porque é que, no plano social, económico ou histórico, o tempo
é concebido e utilizado c o m o é. Além de fornecer os «dados»
necessários à análise ulterior do tempo e das suas relaçôes com
os outros aspectos da sociedade (por exemplo, a ideia que o
individuo tem de sucesso e de falta, da tecnología, do trabalho,
da sua posiçâo no espaço social, etc.), a descriçâo fenómenológica permite ainda que o aluno aprenda a examinar a realidade
que o rodeia. Militas explicaçôes preconcebidas v ê m sobrepor-se
a urna experiencia directamente vivida que pode, por este facto,
324
A alfabetizaçâo cultural nos países desenvolvidos
ser compreendida de m o d o diferente ; outra razâo para nao «ver»
claramente esta experiencia é o facto delà ser, por vezes, demasiado familiar para nao ser considerada c o m o estando fora de
causa.
Terminada a descriçâo f enomenológica, seria necessário examinar cuidadosamente (por meio da análise relacional) a influencia e as interacçôes do elemento estudado (o tempo, por exemplo) com os outros aspectos da cultura. Esta parte do ensino
teria por fim ajudar os alunos a compreender que a percepçâo
cultural do tempo intervém na organizaçâo de toda urna série
de exeperiências sociais. A análise poderia centrar-se n o m o d o
como a percepçâo cultural do tempo modela as atitudes perante
a alimentaçâo, inñui n a distinçâo feita entre trabalho e projeeto
e forma urna parte integrante da tecnología. Esta fase do ensino
deveria t a m b é m colocar o sujeito n u m a perspectiva histórica.
Para manter o m e s m o exemplo, expor-se-iam aos alunos os
mitos primitivos e as hipóteses culturáis que presidiram ao aparecimento da concepçâo linear do tempo e à transformaçâo
posterior desta concepçâo e m concepçâo mecánica. O facto de
colocar o sujeito na sua perspectiva histórica permitiría reconstruir a genealogía das hipóteses culturáis fundamentáis e por e m
evidencia as origens humanas dos valores culturáis.
O estudo de urna cultura cuja visäo do m u n d o e organizaçâo
social assentam n u m a série de premissas diferentes permitiría
que os alunos situassem n u m a perspectiva mais ampia as premissas que fundamentam a sua propria experiencia cultural.
Se o programa de ensino prévisse o estudo de urna cultura que
nao possuísse a concepçâo mecánica do temipo, os alunos nao
só aprenderiam que urna concepçâo diferente do tempo modifica
a ideia que as pessoas têm de si próprias, das suas relaçôes
sociais, das suas instituiçôes e do seu nivel tecnológico, como
ainda ganhariam e m poder observar a sua propria experiencia
cultural com novos olhos. A compreensäo de urna cultura diferente permitir-lhes-ia ter urna visâo mais clara do que a sua e
aperceberem-se de que conceitos täo fundamentáis como o tempo,
o espaço e os métodos de conhecimento modificam a percepçâo
da realidade no interior de urna cultura.
O último elemento de u m programa de ensino concebido' para
desenvolver a alfabetizaçâo cultural deveria dar aos alunos a
pos'sibilidade de examinar as repercussöes sobre o futuro da
cultura estudada. O que levaría a considerar a concepçâo mecánica e linear do tempo no interior desta cultura, a maneira c o m o
influiu sobre a noçâo de progresso, de desenvolvimento tecnológico, sobre a percepçâo da natureza, etc., e m relaçâo' as consequências que teria se esta opiniäo cultural sobre a natureza
de tempo nao se modificasse. Esta parte do ensino deveria incitar o aluno a considerar a sua propria cultura e m relaçâo as
crises da populaçâo e do ambiente e a começar a reflectir sobre
325
C . A . Bowers
os aspectos do sistema de crenças culturáis que agravam o problema e sobre os que contribuem com elementos de soluçao.
U m ensino que toma c o m o ponto de partida a experiencia
cultural vivida pelo aluno permite que este se dedique à análise
relaciona! das interacçôes entre os diferentes aspectos da sua
cultura e à análise da sua influencia sobre a percepçâo dos elementos da realidade, que ele considera indiscutível. O aluno é,
assim, menos vulnerável as explicaçôes que encontra nos compendios e que, muitas vezes, consistem apenas n u m vocabulario
e e m modelos explicativos sem relaçâo com a situaçâo. A concepçao do progresso, da tecnología e do trabalho ensinado nas
escolas públicas constituí u m exemplo elucidativo.
A reforma da formacäo dos professores
Para que a transmissäo da cultura aos jovens dos países desenvolvidos näo seja u m factor de agravamento das crises da populaçâo e do ambiente, é necessário repensar nos métodos de formacäo, ou até de selecçâo, dos professores. Até agora, a cultura
«indiscutível» adquirida pelos professores durante a sua adolescencia constituía urna parte nao desprezível daquilo que deveriam transmitir aos alunos das classes elementares. Era, pelo
menos, o que sucedía nos Estados Unidos e no Canadá. A formacäo para a profissäo de professor compöe-se de u m ensino
universitario tradicional e de cursos de teoría e pedagogía.
C o m o a formacäo universitaria dos professores tem muito pouca
relacäo c o m a cultura que têm por tarefa transmitir aos alunos
das classes elementares, eles sao obrigados a referir-se as m a terias de ensino (das quais a maior parte é, actualmente, produzida por filiáis de firmas nrultinacionais) e aos «a priorismos»
e m que se baseia a sua carreira quotidiana. Esta situaçâo terá
que modificar-se para que a transmissäo da cultura se torne
u m meio de ajudar os alunos a conhecê-la melhor e a compreender as tradiçôes e as hipóteses de que ela provém.
A reforma da formacäo dos professores deve conduzir a u m a
melhor compreensâo da dinámica do processo de socializaçao.
Mais precisamente, é necessário fornecer-lhes as bases teóricas
necessárias à compreensâo das diferentes formas de comunicaçao, do m o d o como esta comunicaçâo permite elaborar e cristalizar a percepçâo da realidade e como se pode revelar obstáculo e mistificaçâo, ou força libertadora. T a m b é m é necessário
que eles compreendam as consequências existenciais de u m a
aprendizagem das crenças e das premissas culturáis que as apresenta como realidades objectivas. O estudo teórico da sociología
do conhecimento deve proporcionar-lhes os meios de fazerem
u m a ideia mais clara da origem dos conhecimentos transmitidos
na classe, e de compreenderem o processo de transmissäo. É u m
ponto essencial para a formacäo de professores capazes de re-
326
A alfabetizaçâo cultural nos países desenvolvidos
mediar a situaçâo de impotencia e de mistificaçâo que se encentra criada quando se apresenta a cultura que se transmite c o m o
realidade objectiva.
U m segundo elemento importante na reforma da formaçâo
dos prof essores diz respeito ao conhecimento que têm da cultura
que transmitem ao aluno. C o m o já dissemos, os professores têm
apenas u m conhecimento superficial de urna grande parte da
cultura que o ensino v e m reforçar e que nao faz parte do seu
programa de formaçâo. Transmitem e reforçam no espirito de
alunos vulneráveis as ideias preconcebidas e tradicionais sobre
o trabalho, o progresso, a sociedade de consumo, a tecnología,
etc. Para poder ajudar os alunos a «descodificar» e a compreender a sua propria experiencia cultural, o professor deve aprender a conhecê-la melhor. fi necessário integrar no seu programa
de formaçâo muitos aspectos da cultura tradicionalmente ignorados pelo ensino universitario. Estes cursos nao devem limitar-se ao estudo dos grandes mitos e da sua influencia sobre a
cultura, devem tratar também da evoluçâo histórico-cultural
das crenças da sociedade n o que respeita ao tempo, ao espaço,
é tecnología, ao trabalho, à autoridade, à concorrêneia, à colectividade, aos métodos de conhecimento e ao progresso, a fim
de por e m evidencia algumas das bases e m que assenta o sistema de crenças culturáis. Só o conhecimento destas bases permitirá que os professores situem a cultura n u m a perspectiva
histórica e comparativa e levem os seus alunos a urna análise
aprofundada das relaçôes entre as crenças culturáis e as crises
do ambiente e da populaçâo.
A o apresentar estas propostas para urna reorientaçâo do
ensino nos países desenvolvidos, nao ignoramos que professores e alunos nao dispoem dos meios do poder económico e político que sao apanágio das grandes sociedades e das forças socials
que elas dominam. A reforma do ensino deve, portanto, contentar nse c o m o papel mais modesto de elo na transformaçâo fundamental da cultura que devemos efectuar. M a s constituí u m
elo essencial.
327
Posiçoes / Controversias
A escola: educaçao e alienaçao
Luiz Navarro de Britto
Luiz iNavarro
A escola 1, como todo o grupo social, é u m grupo político. É , e m
de Britto (Brasil).
permanencia, o quadro de relaçôes de poder, isto é, de reláProfessor de Ciencias
celes
entre governantes e governados procurando assegurar a
Políticas e director
integraçâo do grupo.
do Centro
Podemos, sem dúvida, pretender que esta extensäo do fede Recursos Humanos
da Huniversidade
nómeno político se apresenta para a escola como urna especie
Federal da Baía
de facto acessório e m relaçâo à finalidade imediata e à exis-
tencia desta instituiçâo.
N o entanto, as relaçôes de poder na escola sao inelutáveis,
ilustrando aquilo a que David Easton chamou o «governo privado» dos «sistemas parapolíticos» 2 . Este governo regula a vida
da escola e define os meios para alcançar o seu objective, que
consiste e m ministrar urna educaçao.
A escola constituí, portante, urna entidade política dispondo
de u m sistema que lhe é proprio.
Além disso, a escola faz parte de urna sociedade mais a m pia. O Estado controla-a, assim como regulamenta as relaçôes
familiares, a criaçâo de urna empresa ou as manifestaçôes de
urna seita religiosa3. T a m b é m é fréquente que, como componente
do «ambiente» do sistema político d o Estado, a escola pretenda influenciá-lo por intermedio de grupos ideológicos ou
professionals. Por outras palavras, a escola suscita grupos de
pressâo cuja actividade ultrapassa os limites que lhe sao convencionalmente fixados, e que tentam igualmente intervir ñas
decisöes do Estado.
Assim, tanto no interior da escola como na sua interacçâo
c o m o Estado, as relaçôes de poder e os seus sistemas de
1.
2.
3.
328
Quaado utilizo a palavra «escola» sem qualificativo, refira-¡m¡e à
escola ein gérai, sejam quais forem o nivel e a forma histórica que
ela reveste.
Urna teoría da análise política, p. 81. Rio de Janeiro, Zahar Editores,
19i68.
Duiz N A V A R R O D E BRITTO.¡ O sistema político, p. 58, Salvador, Umiversldade Federal da Baía, 1976.
A escola: educaçâo e alienaçâo
governo impöem certos comportamentos e urna visâo fragmentada do m u n d o , dos homens e das coisas. O papel atribuido
à educaçâo consiste e m propagar esta visâo «parcializante»,
proveniente dos interesses dos detentares do poder na escola.
M a s , o proprio saber que a educaçâo, c o m o process©, deseja
transmitir ou realizar será sempre, devido à sua natureza,
urna visâo alienante.
Torna-se, portante, evidente, que a escola, promotora d a
educaçâo, nao deixará nunca de fornecer o exemplo de u m c o m portamento alienado, apesar de poder revestir formas diferente®.
A verificaçâo desta hipótese sugere u m estudo preliminar
sobre « O poder na escola» e, e m seguida, diferentes reflexoes
sobre o binomio «Educaçâo e alienaçâo». Estes dois grandes
temas constituiräo os títulos das duas partes d o presente
artigo.
O poder na escola
N a o existe escola sem poder, e sao raros os projectos contestatario®. A teoría da « descolar izaçâo» esboçada por Ivan Illich
pode ser considerada como u m deles. M a s o poder existe e
exerceu-se ao longo da historia nos mais diversos sistemas de
governo. Pelo contrario, os projectos que admitem urna escola
sem ¿governantes conduzem à negaçâo de toda a escola, ou
defendem novas formas ideáis de autoridade.
PODER E SISTEMAS D E GOVERNO
O fenómeno político t a m b é m se manifesta na propria vida da
escola. Relaçôes assimétricas, submetidas a mudanças imprevisíveis definem, desde logo, duas categorías de participantes:
os que dirigem e os que obedecem.
N a o se trata apenas de «dominaçâo» ou de «superioridade»
entre individuos desiguais. Além disso, e além da sobreposiçâo
de «dominaçôes» que se apresentam como dados materiais, as
relaçôes entre governantes e governados no interior d a escola
apoiam-se na convicçâo d a sua necessidade e da sua permanencia.
A dominaçâo é difícilmente suportada. «Luta-se contra ela,
espera-se destruí-la e alcançar a igualdade, ou ainda reconstruí-la e m seu proveito \ » O poder, pelo contrario, é aceite
como útil e indispensvel. É o que sucede na escola, como prova
o seu processo de integraçâo e a dialéctica da aprendizagem
no confronto entre dirigentes e dirigidos.
1,
Maurice D U V E R G E R , Les -méthodes die la science politique, p. 9,i Partis,
P U F , 1959.
329
Luiz Navarro de Britto
Podemos, e fazêmo-lo militas vezes, contestar doutrinas,
sistemas e actos governamentais, ou a legitimidade de certos
governantes. Negar que o poder é natural e útil, mesimo para
a escola, já é outra coisa. C o m raras excepçôes, somo muitas
vezes levados a repetir, como a personagem do Albert C a m u s :
«Nossos guias, nossos chefes deliciosamente austeros, ó condutores cruéis e bem-amados 1 .»
Desde o estadio d a educaçâo «difusa» das sociedades primitivas que o fenómeno do poder se manifesta: entre adultos
e jovens australianos a aprenderem a manejar o machado de
pedra, o u entre adolescentes e mäes da Polinesia durante o
fabrico de entroncados de pallia. Mais tarde, quando a educaçâo
se torna «acçâo especializada e conscientemente organizada»,
tanto na escola totalitaria dos Egipcios c o m o na escola reservada aos brâmanes, o poder exerce-se segundo todos os rituais.
N o primeiro caso, diz Roger Gal, urna «disciplina rígida admite
normalmente a puniçâo corporal»; para os Hindus, prossegue,
o professor é «o pai espiritual da criança, o que lhe d á urna
segunda vida», aquele de quem deve ser «o servidor dedicado
e obediente» 2 .
Ñas sociedades industrializadas, o fenómeno político m a nifesta-se com a m e s m a permanencia. M e s m o e m Summerhill,
onde, e m principio, todos sao iguais «em direitos» e onde se
exprime a «ideia total» da liberdade, a escola nunca foi imaginada «sem governo interno». Além dos regulamentos e organismos de autoderterminaçâo ou de self-gvernement ela nao
renuncia a urna administraçâo «adulta», e o proprio A . S. Neill
confessa ser «o chef e» e afirma que : «se a escola se incendiasse,
as crianças reunir-se-iam à minha volta» 3. D e igual m o d o , no
programa Parkway, a «escola sem muros», ou «sem as próprias paredes», tem urna direcçâo e cursos que se adequam
as exigencias estatais de repartiçâo das materias. T a m b é m
nao devemos pensar que, n u m a «comunidade de aprendizagem»
liberta de imposiçôes de tempo e local, é indiferente que «os
estudantes façam o que lhes apetece, pois a educaçâo nao é
— ou nâo deveria ser— estruturada. Esta noçâo é completamente falsa, escreve o seu criador John Bremer, pois é necessária urna estrutura, e a habilidade do educador começa por
ser posta à prova na organizaçâo do programa» 4 .
Desde a escola «natural» das sociedades primitivas até à
escola «organizada» das sociedades industrializadas, o fenómeno
1Í
La chute, p. 157,
2.
3.
Histoire de l'éducation, pp. 14, 17 e 19, Paris, P U F ,
1972.
Libres enfants de Summerhill, Paris, F. Masipero, 197Í. SoforettiKto ver
as páginas, 25, 26, 56, 62 e 111.
Paris, GaJlimard, 1956J
4.
John B R E M E R e Michel V O N M O S C H Z I S K E R , A Revoluçaa Pedagógica:
Escola sem Muros, 8. Paulo, Ibrasa, 1975.
25 a 43 e 333 a 339.
330
Sobretuido ver as (páginas 10,
A escola: educaçâo e alienaçâo
do poder surge como urna constante. A tecnología avançada
näo o ameaça, n e m poderia servi-lo melhor.
C o m o é evidente, as motivaçoes do poder e os seus sistemas
de governo variam no espaço e no tempo. Entre a escola mais
autoritaria e a escola liberal existem muitos cambiantes e m o delos, m e s m o que näo tenhamos e m conta as características
próprias de cada estabelecimento. A sua repartiçâo segundo
os níveis de ensino (pré-escolar, primario, secundario e superior) , a via administrativa a que se ligam (pública ou privada)
ou os níveis de participaçâo dos aluno® e dos outros interessados (pais, funcionarios administrativos e comunidade) podem
sugerir tipologías do exercício do poder. N o entanto, será sempre necessário distinguir, entre os numerosos parámetros, a
escola «unitaria» e os grandes complexos educativos, as instituiçôes que veneram a «imagem do professor» e as que prétendent trabalhar com «interlocutores», o estafoelecimiento onde
existem as imposiçôes e até m e s m o o castigo corporal e aquele
que apenas deseja motivar e estimular, e finalmente o tipo de
colegio que M . Prevost-Paradol conheceu e «onde é necessário
saber sofrer sem queixumes, calar sem estar convencido, obe^
decer sem ceder» 1 e aquele de que fala Anísio Teixeira, onde
a «personalidade da criança é aceite, respeitada, ouvida e näo
ignorada ou conscientemente reprimida» 2.
M a s , sob formas e mecanismos diferentes, o poder existe
e m todas as escolas e organiza-se a partir de governos necessariamente oligárquicos. U m governo e m que toda a comunidade
participe nunca existiu e os projectos anarquistas que tentaram
concretizar esta esperança säo muito raros. A tal respeito deve
talvez citar-se a «descolarizaçâo» exigida por Ivan Illich, m a s
apenas e m certos aspectos.
O M I T O D A «DESCOLARIZAÇAO»
N a verdade, os anarquistas sao os únicos que n e g a m que o
fenómeno político näo pode ser iludido. O s seus projectos de
Estado-naçao, de escola ou de outra instituiçâo social säo, de
resto, muito pouco numerosos. O s períodos revolucionarios
produzem sempre muitos, m a s , como todos os projectos demasiado radicáis, diluem-se na propria efeverescência e e m briaguez do processo. George Santayana arriscou a profecia
de que «o herói anarquista foi exterminado» 3 . N a o concordo.
C o m o escrevi já, o desejo de abolir a distinçào entre governantes e governados inscreve-se, para certas pessoas, no quadro
fL.
2.
3.
Du rôle de la famille dans l'éducation, p. 72, Paris, Librairie de L .
Hachette et C " , 1857.
Pequeña Introduçâo à Filosofía da Educaçâo, p. 53, S. Paulo, Ctompanhia Editora Nacional, 1967.
Dominations and power, p. 328, Londres, Constable Company, 1951.
331
Liuiz Navarro de Britto
da «obra inacabada que é o governo dos homens, obra que
aguarda e sugere sempre novos retoques»1.
O l'ivro de Ivan Blich, Une société sans école, d'eve ser Considerado nesta perspectiva.
Ivan Illich condena a sociedade industrial e considera a
escola como paradigma de urna institucionalizaçâo prejudicial
de valores, que impöe o consumo provocando progressivamente
a perda de confiança e m si proprio e na coniunidade. A escola
cria, assim, urna segregaçâo entre os estudantes que estáo
«sob a imposiçâo dos programas, dos cursos, prisioneiros da
propria estrutura do ensino», e cria t a m b é m «empregos para
os prof essores, s e m que alguma vez se tenha e m conta aquilo
que transmitem aos alunos». D e resto, é fora da escola «que
toda a gente aprende a viver, aprende a falar, a pensar, a
amar, a sentir, a jogar, a jurar, a desenvencilhar-se, a trabaIhar». C o m a escolaridade obrigatória, programas e diplomas
constrangedores, a escola só pode proporcionar «vas promessas
de salvaçâo para os pobres da era tecnológica» e «faz o jogo
de todos aqueles que pretendem continuar a viver n u m a sociedade e m que o avanço depende nao do saber m a s do método
pelo qual se julga adquiri-lo».
A instruçâo é, porém, urna actividade pessoal que nao deve
estar submetida a u m conjunto de regras coercivas, através
das quais o professor exerce simultáneamente funçôes de «juiz,
de ideólogo e de médico das almas». Por outro lado, a educaçâo carece de urna perspectiva «de convivio», de estruturas
que aproximem os homens e lh.es permitam «definir-se, aprendendo e contribulado para a aprendizagem dos outros». Para
tal, devemos «modificar simultáneamente as nossas reacçôes,
a ideia que tínhamos do crescimento, dos instrumentos necessários à educaçâo e o estilo de vida quotidiana».
N a o basta, insiste frequentemente Ivan Buch, reformar a
«sala de aula», ou tornar as escolas «livres», «abertas», libertas da dominaçâo opressiva dos professores e dos regulamentos. Todas estas reformas equivalent a «esperanças engañadoras» e nenhuma délas renuncia «à ideología tradicional
da escolaridade». Urna verdadeira revoluçâo da educaçâo pressupoe a existencia de «urna rede maleável, urna trama viva
e m que todas as pessoas desejosas de se instruírem estariam
e m condiçôes de encontrar os contactos necessários, de participar no seu proprio crescimento» 2.
Ivan Illich parece, pois, com este panfleto e as esperanças
que exprime, esboçar u m projecto anarquista, urna escola ideal
que ignoraría as relaçôes internas de poder e que escaparía
ainda a toda a intervençâo das autoridades que controlam a
1.
2.
O Sistema político, op. cit., p. 14.
Une société sans école, Paris, Editions du Seuil, 1971. Sobretudo ver
as paginas 27, 36, 41, 57, 58, 60, 120, 122 e 124.
332
A escola: educaçâo e alienaçâo
sociedade no seu conjunto. N a verdade, contrariamente ao que o
título do seu livro deixa supor, Ivan Illich nao pretende destruir
a escola. Quer que ela seja livre, frequentada por iguais que
comuniquem entre si, sem regras impostas n e m relaçoes de
professores para alunos. A escola que Illich promete reproduziria, de certo m o d o , o modelo democrático de Jean-Jacques
Rousseau, no quai « u m povo que se governasse sempre b e m
nâo necessitaria de ser governado» 1.
M a s o anarquismo aparente de Illich, tal c o m o a d e m o cracia pura de Rousseau, resistem difícilmente aos esforços
de imaginaçâo destes autores e ao seu desejo de traçar o plano
de novas instituiçôes educativas, que contribuiriam para criar
urna sociedade diferente 2 .
Para «construir u m m u n d o e m que a vida quotidiana seria
possuidora de virtude educativa», Ivan Illich define quatro
organismos: o primeiro estaría encarregado de par à disposiçâo do público os «objectos educativos»; o segundo seria
u m serviço encarregado da troca dos conheeimentos ; o terceiro
facilitaría os encontros entre companheiros de trabalho e de
investigaçâo ; o último, e m sua opiniäo, elaboraría u m reportório de «educadores ¡dependentes».
Neste projecto, a escola tradicional desaparecería, portanto,
c o m o urna fase da historia d a educaçâo, para ser substituida
por outras instituiçôes, outras «escolas». Ivan Illich reconhece
que, mais urna vez, se deveräo estabelecer fatalmente relaçoes
de poder «para criar e pôr e m funcionamento as redes» de comunicaçâo, para «guiar estudantes e pais n a utilizaçâo destas
redes» e para facilitar «as dificies viagens de exploraçâo intelectual». Além disso, verificam-se sempre n a aprendizagem,
c o m o e m toda a actividade, as relaçoes de poder entre professor e aluno, m e s m o quando o ensino «representa inevitavelmente u m acto de amor e de misericordia» 3 .
Assim, o anarquismo que transparecia da denuncia da escola por Illich transforma-se n u m principio contrario: o recon'hecimento de urna identidade educaçâo-escola e da presença
inelutável, neste quadro, do fenómeno do poder. Esta presença
torna inevitável a alienaçâo da educaçâo e da escola.
X
2.
üOu contrat social, p. 112, París, Union générale d'édition, 1963.
Lauro de Oliveira Lima afirma que Hlich (como McLuhan) é u m
pensador que justapöe toda a especie de ideias e «pode ser refutado
através dos seus próprios textos» (O Enfant sauvage de Illich Numa
Sociedade sem Escolas, p. 20, Rio, Editora Vozes, 1975).
3, Ivan ILLICH, op. cit. Soforetudo ver as ipágtaas 133, 134, 14J3, 1162', 166
e 167.
333
Luiz Navarro de Britto
Educaçâo e alienaçâo
O que é a alienaçâo? Esta palavra, como tantas outras utilizadas ñas ciencias humanas, nao engloba u m conceito h o m o géneo. A s suas acepçôes têm sido numerosas: sentido místico
na Idade Média, as acepçoes de Calvino, dos teóricos do iluminismo e de Rousseau, a utilizada nos estudos de Simmel,
Manheim, M a x Weber ou Lukacs. A filosofía, a economía, a
psicología, a sociologia, a psiquiatría ou a ciencia política encarregam-se de lhe encontrar continuamente novos significados.
O proprio Karl Marx, que construiu toda urna doutrina baseada
nesta noçâo empregou este termo c o m sentidos diferentes.
Georges Gurvitch sublinha pelo menos seis: a) medida de
objectàvaçâo ; b) medida de autonomía do social; c) a sua exteriorizaçâo mais ou menos cristalizada; d) medida de perda
da realidade ou «irrealizaçâo» ; e) projecçâo d a soeiedade e
dos seus membros para fora de si prôprios e a sua dissoluçâo
n u m a projecçâo irreal; / ) o sentido atribuido pelo código civil
francés ou, « n u m sentido demasiado ampio: o de toda a pressâo, imposiçâo, estruturaçâo ou organizaçâo, etc.» 1 .
Actualmente, muitos autores, como Vittorino Rieser, preteinlderam identificar u m conceito «históricamente predominante» no emprego d a palavra «alienaçâo» 2 .
Outros âinda, como Alain Touraine, nao hesitam e m declarar que «a noçâo de alienaçâo limita a análise das situaçôes
e das condutas sociais. N a o dá origem a nenhuma proposita
particular e a sua única contribuiçâo consiste e m obscurecer
o que dévia clarificar, e m confundir e m vez de distilguir, e m
protestar e m vez de explicar» 3. E Igor K h o n , depois de ter
feito investigaçôes sobre os eixos fundamentáis da sociologia
moderna considera a interpretaçâo global da alienaçâo 'como
«inútil à sociologia» 4.
A s aimbiguidades conceptuáis conservam-se, pois, intactas,
o que exige dos autores urna expilicaçâo previa do que entendem
por alienaçâo.
Neste estudo, a alienaçâo é considerada como u m processo
de fragmentaçâo do conhecimento, com a deformaçâo d a realidade h u m a n a que daí resulta. Este processo subordina todos
os homiens (individuo, grupo e humanidade) a diferentes form a s de alienaçâo que influem sobre as normas, os valores, os
papéis ou os mieios.
1.
2.
3.
4.
Tres capítulos de historia de la sociologia: Comte, Marx et Spencer,
pp. 80 e 86, Buenos Aires, Ediciones Galatea ¡Nueva Vision, 1959i.
«El concepto de alienación en sociologia», La alienación como concepto sociológico, pp. 31 a 69, Buenos Aires, Ediciones Signos, 1970.
LM alienación como concepto sociológico, op. cit., p. 115.
«El eondapto de alienación eai la sociolog'ia moderna», La alienación
como concepto socioógico, op. dt., p. 87.
334
A escola: educaçâo e alienaçâo
N a aeçâo educativa, as alienaçôes résultai» de très factores
fundamentáis: a) a capacidade de conhecimento; b) as relaçôes
de poder na escola; c) a intervençâo do Estado.
ALIENAÇAO E CAPACIDADE D E CONHECIMENTO
D e facto, toda a capacidade de conhecimento do h o m e m é, e m
si propria, u m a percepçâo provisoria da realidade. Alguns pressupostos inerentes à lei da gravitaçâo universal, por exemplo,
forana corrigidos pela teoria da relatividade, e as investigaçôes
continuam. D o m e s m o modo, as verdades históricas sao constantemente enriquecidas ou rectificadas. Portanto conhecemos
do m u n d o , das coisas e de nos próprios apenas aspectos fragmentarios, que sao, muitas vezes, «irreais» ou engañadores.
S e m dúvida que o saber acumulado que herdamos e que
transmitimos surge frequentemente c o m o definitivo. Acontece
também que, deliberadamente ou nao, nenhum esforço fazemos
para tentar compreender dominios considerados sem intéresse.
E m muitos casos, procuramos ainda desesperadamente soluçôes e respostas.
Por outro lado, escreve M a x Weber, «todo o conhecimento
da realidade infinita através do instrumento limitado que é o
espirito h u m a n o limitado, se baseia na premissa tácita segundo
a qual só u m fragmento finito da dita realidade pode constituir
o objecto da compreensáo científica» \ Daí, a decomposiçâo da
realidade e m sectores e dominios a que se adaptam diferentes
disciplinas cujos especialistas sao fornecidos pelo sistema da
divisâo do trabalho. Esta fragmentaçâo suscita ópticas sectorials que,( por sua vez, se transformam e m outras fontes de
alienaçâo, no interior das alienaçôes resultantes do conhecimento global.
Além disso, o conhecimento individual é necessariamente
limitado. A faculdade de percepçâo e de aprendizagem dos
homens, quer se trate ou näo de «generalistas» e sejam quais
forem os seus graus de inteligencia e os níveis de cultura,
é qualitativa e quantitativamente reduzida. Esta limitaçâo «natural» é canalizada pelo jogo de carencias orgánicas e socioeconómicas que encerram os individuos e os grupos e m universos compartimentados de informaçâo, universos estes que
sâo desiguais, evidentemente. «Os grandes contrastes existentes
no meio social ambiente mostram que as nossas oportunidades
na vida estâo ainda dependentes, e m grande parte, do local e m
que nascemos e e m que fomos educados» 2 .
1.
Sobre la teoria de las ciencias sociales, p. 36, Barcelona, Edicione
Peninsula, 1974.
2.
W - 0- LESTER SMITH, Government of education, p. 115, Londres, Pen-
guin ©oaks, 1971.
335
Luiz Navarro de Britto
Esta localizaçâo socioculturál do hörnern no espaço-tempo
aliena, por sua vez, näo só a faculdade de percepçào como tamb é m a faculdade de interpretar e de definir o seu «ambiente».
N a medida e m que todos os individuos fazem parte de urna
carnada social, a sua percepçào do real é inibida e m funçào dos
interesses e dos valores proyectados por esta carnada social.
Neste caso, a objectividade é encoberta e falseada. N e m m e s m o
a «intelligentsia socialmente s e m 'amarras» de Alfred Weber
se liberta dos laços que a unem a urna, certa classe e a u m a
certa condiçào social. Esta «falsa consciência» que deforma ou
se interpôe perante o observador näo é, na maior parte das
vezes, sentida como tal. E m outras ocasiöes, assinala Karl
Manheim, os individuos tentam dissimular as suas relaçôes
«reais» consigo próprios e c o m o m u n d o , «desnaturan! aos
seus próprios olhos os factos fundamentáis da existencia hum a n a , deificando-os, romanceándoos ou idealizando-os, recorrendo, e m suma, ao artificio da fuga de si próprios e do m u n d o ,
dando origem a falsas interpretaçôes da experiencia». Portanto,
continua Manheim, «criamos mitos, adoramos a grandeza em
si, invocamos a submisBáo a ideáis, enquanlto na nossa ¡conduta afectiva somos guiados por outros interesses que. tentamos encobrir simulando urna rectidäo inconsiciente, demasiado transparente» \
E m resumo, a acçâo educativa ipressupôe très fonteis de
alienaçâo do conhecimento : o conhecimento global, o conhecimento sectorial e o conhecimento individual. Estas origens
contêm e m si próprias desvíos patológicos que provocam alienaçôes. O quadro que se procura resumir este processo. N a o
Ortlgam
Patología
Oonliecimento global
Estado provisorio
Conheoimento sectorial Fragmentaçao
Canheciiwento individual «Falsa consciência»
Alienaqao
Mutilaçâo
Parcelizaçao
Ausencia de objectividade
devemos pensar que as formas de patología ou de alienaçâo
aquí assinaladas sao únicas e resultam exclusivamente de u m a
origem. Pelo contrario, apenas pretendí indicar as formas que
m e parecem mais significativas e que se sobrepôem na m o d e laçâo de u m a realidade deformada. Esta deformaçâo acentua-se
no seio da instituiçâo enearregada de transmitir e de criar o
conhecimento, isto é, a escola.
I.
Ideologia e Utopia, p. 122, Rio de Janeiro, Zahar ¡Editores, 1976.
336
A escola: educaçâo e alienaçao
ALIENAÇAO E RELAÇOES
DE PODER N A ESCOLA
A escola é urna fonte permanente de alienaçôes, determinadas
pelo seu objecto (a aprendizagem) e pelo aparelho institucional
que a governa.
N o primeiro caso, a natureza alienante da aprendizagem
decorre da condiçâo dos participantes (professores e alunos)
e da sua propria dialéctica.
O ensino que o professor transmite é deformado porque
resulta das suas próprias percepçôes e interpretaçôes. N a maior
parte dos casos, ele enuncia, deliberadamente ou näo, noçôes
ou valores que resultaram das condiçôes concretas e m que vive
e que considera verdadeiras. A eficacia deste proselitismo depende do grau de passividade do auditorio. Por outro lado, é
muito raro que o professor analise e até denuncie as condiçôes
que o determinam, assim como os seus empenhamentos e raízes
ideológicas, procurando, assim, libertar o seu discurso e precaver o auditorio. D e resto, tanto n u m caso c o m o noutro, a
neutralidade axiológica é impossível e as liçôes transformam-se
e m exposiçôes sobre a verdade, transmitindo aos alunos as
ópticas alienadas dos professores.
A condiçâo de aluno encerra t a m b é m as suas próprias alienaçôes. A conjugaçâo das suas origens socioeconómicas, das
suas neuroses e do ascendente, justificado ou näo, que os professores têm sobre eles, suscita nos estudantes preferencias
e désintéresses por esta ou aquela disciplina, que progressivamente sectorizam o conhecimento. Além disso, os désintéresses
surgem como causa ou resultado de u m sentimento de impotencia que prejudica a aprendizagem. Descrevendo quatro estudos sobre esta impotencia, Melvin Seeman verificou a exactidäo da tese segundo a qual «aqueles que sentem no mais
alto grau este sentimento de impotencia aprenderá c o m mais
dificuldade e adquirem menos conhecimentos ; e esta diferença
na aprendizagem é relativamente específica, urna vez que diz
respeito sobretudo à informaçâo que implica urna certa possibilidade de influencia sobre a sua propria vida» \ N a sociedade
industrial, ouvimos frequentemente jovens ou grupos d a contracultura perguntar: «aprender c o m q u e m e porqué?». N a
escola, esta pergunta é muitas vezes substituida por urna especie de anomia que rejeita as regras do jogo e procura meios
de contestaçâo.
Além disso, a escola, c o m o instituiçâo deve dispor de todo
u m equipamento colectivo: salas de aula, instrumentos didácticos e de investigaçâo, espaços livres, etc. A maior ou menor
1.
«El estudio de la alienación en la sociedad de masas», La alienación
como concepto socilógico, op. cit., p. 9S.
337
Luiz Navarro de Britto
disponibilidade destes meios estimula, reduz ou orienta o processo de aprendizagem. Assim, a rentabilidade e as suas formas
de expressâo, e m cada escola, dependem do grau de riqueza
e da dinámica desta infra-estrutura. Condiciona, portante, a
tarefa educativa, e a concurrencia entre escolas é urna fonte
importante de desigualdade, que aliena professores e alunos.
A responsabilidade do Estado, e m particular, nao pode ser desprezada.
ALIENAÇAO E INTERVENÇAO DO ESTADO
A intervençâo da sociedade na educacáo é-lhe ditada pelo seu
papel, que consiste e m assegurar o dominio da simbiose social
e o monopolio do exercício legítimo da violencia. O Estado m o derno alargou e sistematizou esta intervençâo, sob a forma
de (políticas e de u m , contrôle imediato d o 'emsiitno e das actividades profissionais.
N a concepçâo e na execuçâo destas políticas, o Estado adapta
o subsistema educativo aos seus interesses e objectivos. É nesta
perspectiva que escolhe oa agentes educativos (escola pública
e/ou privada), estrutura os mecanismos de intervençâo (centralizaçâo ou descentralizaçâo), estabelece modelos de serviços
(escola única ou diversificada), decide livremente da clientela
(universalizaçâo ou nâo), do conteúdo da oferta (estudos científicos, técnicos ou literarios), do mercado do emprego ¡(reserva, zonas prioritarias) e do desenvolvimento da investigacao (fundamental ou aplicada).
Por outro lado, no exercício do seu papel de ensino e de
aprtendizagem, o Estado exerce uimi controle sobre toldos os
aspectos da acçâo: da elaboraçâo dos programas à definiçâo
dos criterios de apreciaçâo. É verdade que o dogmatismo ideológico nao se transforma e m doutrinas oficiáis e m todos os
regimes políticos. M a s m e s m o quando nao os subjuga, n e n h u m
Estado renuncia à vigilancia d o comportamento dos seus professores a partir do seu recrutamento, por vezes aplicando
até regras estritas de clientela política.
A estes papéis alienados do professor e do aluno acrescentam-se as alienaçôes que decorrem da propria dialéctica da
aprendizagem. A s acçôes e reacçôes entre os dois pólos-agentes
sao sempre assimétricas. «Lógicamente contraditória», dizem
Pierre Bourdieu e Jean-jClaude Passeron, «a ideia de urna A P
(acçâo pedagógica) que se exerceria sem A u P (autoridade pedagógica) é socialmente impossível» x. O processo de ensino
e de aprendizagem comporta, na sua essência, urna adesäo
obrigatória a sistemas de percepçâo, de informaçôes, de análise,
de significaçôes convencionais ou de acçâo. O «diálogo», as
1,
338
La reproduction, p. 26, Editions de Minuit, ¡Piaras, 1ÖTO '(Di Seneo
común).
A escola: educaçâo e alienaçâo
«trocas de pontos de vista», de «ideias» e de «conhecimentos»
determinados para a sala de aula transformam-se e m instrumentos metodológicos que, na verdade, nada modificam ao
carácter imposto e, por conseguinte, alienante da aprendizagem.
Além disso, toda a escola tem o seu governo «interno».
D e acordó com a sua natureza e a sua organizaçâo, e segundo
o sisitema político do Estado, este governo mostrar-se-á mais
ou menos autoritario ou permeável as intervençôes do Estado.
D e qualquer m o d o , enuncia normas e comportamentos pedagógicos ou administrativos e zela pelo seu cumplimento. Esta
gestäo pedagógico-administrativa implica inevitavelmente alienaçôes resultantes das relaçoes de poder desenvolvidas n a escola e das regras de utilizaçâo dos seus equipamentos colectivos.
Ñ a s relaçoes entre directores,, professores e alunos, reduzidas, muitas vezes, aos arquetipos paternos, prevalece toda
urna g a m a de sançôes. Este exercício da força, pela legitimidade
que ele se confère, facilita a interiorizaçâo das mensagens
professadas e assegura-lhes urna rara permanencia.
Ñ a s relaçoes entre a direcçâo da escola e os professores,
a natureza oliárquica d o governo obriga estes últimos a terem
e m conta u m conjunto de ritos e de regras e m cuja elaboraçâo
n e m sempre participam. Bern entendido, a autoridade exerce-se
a urna escala diferente quando se trata de urna escola pública
ou de urna escola privada, de u m estabelecimento do primeiro
grau ou de urna universidade. N o entanto, como a relaçâo de
poder nunca desaparece, ela constrange e, portante, aliena.
A profissionalizaçao, incluindo a do professor, t a m b é m está
súbmetida a todo este ritual de sugestoes da hierarquia e de
obrigaçôes ditadas pelo Estado. N a o basta saber para estar
apto a exercer urna actividade. É cada vez mais necessário
que estejam preenchidas certas condiçôes jurídicas e a sua
legitimidade pressupöe inevitavelmente urna nomeaçâo pela
escola, ela propria manipulada pelo Estado. A vontade do
Estado é respeitada c o m a ajuda de engrenagens de estímulos
e de sançôes.
Todas estas políticas e técmdieas de controle condicionara,
portajnto.a eriaeäo, a estruitura, as atitudes e osi praduitos; Ida
escola, antes m e s m o de lhe reconhecer o monpólio d a educaçâo
verdadeira. A escola, intéressa dizê-lo, nao só reflecte necessariamente a predominancia de forças caucionadas pelo Estado,
como t a m b é m se define como grupo político empemhado n a conservaçâo do statu qwo. Toda a historia confirma esta vocaçâo
conservadora da escola, que coincide c o m a objective primordial de eristalizaçâo e de permanencia reconhecida ao ensino.
Esta intervençâo do Estado que confère à escola e à educaçâo u m carácter definido e civilizado, só pode dar origem
a u m processo reprodutivo d e alienaçôes. A s políticas que têm
sido lapliioaldas, os1 programas 'escolhidos, os controles e pres-
339
Luiz Navarro de Britto
söes que se exercem a m p u t a m o conhecimento ao transrnitirem
imagens, valores e situaçôes que se tornaram mistificadoras
no quadro do exercício do poder.
C o m o é sabido, acontece que a escola se révolta. Por vezes
rejeita as decisoes do Estado e pode reagir como urna força
política reformista, ou até revolucionaria. Esta última atitude
é muito pouco fréquente. Mais geralmente, a escola constituí
a base física o u a referencia c o m u m de grupos profissionais
ou ideológicos que se constituem à sua volta. Estes grupos
(movimentos estudantis, sindicatos de prof essores, associaçôes
de pais), assim como os prof essores catedráticos, podem mais
frequentemente participar, como forças de mudança, na vida
política do Estado e da escola.
N e m assim estes contestatarios se libertam das alienaçôes
provocadas na escola pela intervençâo do Estado. Urna revoluçâo vitoriosa talvez lhes desse a ilusäo passageira da
emancipaçâo. M a s nenhum movimento revolucionario se m a n t é m
sem governo e nenhum governo renuncia ao direito de intervir
na escola.
Esta atitude parece conduzir a duas conclusöes complementares: a permanencia alienante do fenómeno do poder na
escola; a alienaçâo como elemento inerente à escola e ao processo educativo.
A permanencia alienante do fenómeno do poder na escola
surge c o m o urna realidade histórica. Desde a escola «difusa»
até as escolas «livres» actuáis, o exercício do poder repete-se
c o m o urna fatalidade à quai todos os grupos sociais estäo submetidos. É evidente que modelos e sistemas de governo diferem
no espaço e no tempo. M a s os contestamos do poder sao pouco
numerosos e os projectos, tais como a «descolarizaçâo» de Ivan
Illich, só contestam, de facto.as formas e os eixos principáis.
A presença histórica deste «governo interno» torna, por sua
vez, inevitável a alienaçâo da escola e, por conseguinte, da sua
acçâo educativa.
A alienaçâo é, portanto, urna componente inerente da escola e do processo educativo. A capacidade de conhecimento
do hörnern e as relaçoes de poder que se desenvolvem na escola
e que resultara da intervençâo do Estado, impöem sempre ópticas
«parcializantes» e deformadas. O ensino e a aprendizagem
sao inexoravelmente fontes de alienaçâo.
E m resumo, nao existe educaçâo sem escola (no sentido
mais ampio), e toda a escola é alienante. N o seu seio podem,
evidentemente, coexistir diferentes interesses e crenças, que
suscitam e transmitem diferentes ópticas fragmentarias. O s sistemas políticos da escola e do Estado ditam as regras desta
coexistencia. Se a liberdade for maximal, neutraliza a alienaçâo na escola sem a poder suprimir. Esta conclusäo pode parecer melancólica. M a s nao há lugar para a melancolía quando
se défende a liberdade.
340
Elementos para u m dossier
Aprender a trabalhar:
escola e produçao
Patrick van Rensburg
Educaçâo e produçao:
posiçao do problema
A combinagäo da educaçâo e da produ- é um processo que se limita à verbáliza
çâo e à concessâo, nos escolas, de um
çao pode a/presentar grandes vantagens
ensino que corresponda a programas de
económicas, saciáis e pedagógicas, de
acordó com a sua concepçâo, organiza-estudos lógicamente ordenados. Podemo
cao e quadro social em que se inscreve.utilizar o processo de produçao de ma
Esta combinagäo pode fazer-se pela in-neira dinámica (e à maneira de urna base
concreta) para favorecer o desenvólv
trodugäo de um trábalho produtivo nos
programas e nos actividades dos estabe-mentó dos conceitos e a aqwisigäo de
lecimentos de educaçâo e de formaçâo; outras capacidades rntélectuais.
poderiu consistir também e m projectosA dimensäo social está ligada à dimensâo económica e à dvmensäo pedagógica;
educativos rigorosos e bem organizados,
para perceber o potencial da comhwmçâo
aplicáveis nos locáis de trábalho já exisnestes termos, é necessárvo, em prvmeir
tentes ou recentemente criados.
Em termos económicos, as conside- lugar, aceitar a ideia de que a educaçâ
é sempre um processo social global, em
ragöes essenciais sao as seguintes: até
que ponto se pode organizar ou melho- que a organizaçâo e a direcçâo da prorar a produçao para que ela contribua duçao, assim como os usos da tecnólogia,
para o financiamento da educaçâo? sao causas fundamentáis da conscvência
E esta combinagäo da educaçâo e da colectiva e individual.
produçao poderá instaurar laças mais A possibilidade de combinaçâo da edu
estreitos entre a educaçâo, por um lado,
cacao e da produçao de acordó com quale os aspectos criadores do desenvólviquer das très dimensöes resulta essen
mento e de emprego, por outro lado?
cial/mente da concepçâo que se tem da
Reconhecer o potencial educativo desta
propria educaçâo e do quadro sociológic
combinagäo, é admitir que o desenvolvi-e ideológico dominante no quai se insère
mento das capacidades intelectuais nao
O programa optimal exige näo so urna
ideología e urna organizaçâo social ad
cuadas, como também urna concepçâo
adequada da educaçâo.
Patrick, vain Rensburg (exilado da Africa do Reconhecer estes factos nao é contes
Sul, cidadäo do Botsuana). Fundador no Botar totalmente o alcance e o valor de
tsuana de programas de estudos ligados ao
programas
reunindo produçao e educatrábalho: «Swaneng HOI», escolas «Shashe Riçâo de maneira varidvel, em condigöes
ver», «Brigades». Autor de: Guilty land, R e port from Swaneng Hill.
menos favoráveis. Mas, mesmo neste
342
Educaçâo e produçâo: posiçâo do problema
tos mais importantes do que a que se
caso, certas factores sociológicos e ideolimita ao emprego de urna mâo-de-obra
lógicos influent notavéknente no êocito
desses programas e na sua duraçâo. Em nâo quaUficada. Também poderemos pengeral, urna das consideraçôes mais im-sar que a sociedade, assim como os inportantes neste contexto ê o grau de dividuos que a compöem, gankaria se
vontade e de empenhamento políticos todos tivessem urna competencia produtiva, mesmo que nâo fosse plenamente
subyacentes a este programa.
explorada na vida profissional. É absoA identificaçâo das vantagens potenlutamente certo que as exigencias do deciáis e dos factores sociológicos e ideológicos fornece um quadro que permktesenvolvimento, sobretudo nos países do
definir e estudar a combimaçâo da pro-Terceiro Mundo, fazem que as competenduçâo e da educaçâo, nâo apenas como cias produtivas sejam mais procuradas
urna categoría que engloba tuda o que do que as qualificaçoes puramente acase désejar, mas numa perspectiva signi-démicas e intelectuais. Neste caso, o mais
ficativa, em que as vantagens económi-importante consiste em determinar a
idade a partir da queü deve intervir urna
cas, sociais e educativas sao definidas.
certa especialAzaçâo.
Ó recurso à produçâo para financiar
a educaçâo pode ser considerado como Ligar a produçâo à formaçâo profissiovantagem minimal de qualquer progra- nal apresenta mdiscutivelmente vantagens consideráveis no plano da educaçâo,
ma, como mínimo denominador comum.
desde que se atribua wm luga/r adequado
Nem os países maAs ricos estâo à altura
ao ensino académico e teórico. A manide proporcionar à populaçâo as possibilidades de educaçâo reclamadas e espe-pulaçâo, mesmo no caso das tecnologías
elementares, oferece um máximo de ocaradas. As imposiçôes financeiras exercem-se em toda a parte, mas com urna sides de desenvólvimento das capacidades
intelectuais durante o processo de prorigidez muito particular no Terceiro
Mundo. Existe aínda o problema da re- duçâo. Fornece urna base concreta para
a formaçâo dos conceitos, sobretudo nos
partiçâo dos recursos: a tendencia geral
sociedades rurais, por vezes pouco famiconsiste em assegurar a urna minoría
liarizadas com os conceitos de urna culmeios educativos de alta qualidade, enquanto a maioria fica sem recursos, outura industrial. Quanto mais elevado for
quase. A participaçao no trabalho pro-o número das estruturas de produçâo,
dutivo das pessoas que prosseguem os mais diversificadas serâo nos países e
seus estudos e completam a sua forma- regiöes em que a tecnología contianua
subdesenvolvida e maior será a força
çao pode criar e produzir recursos subsdo ambiente como factor de educaçâo.
tanciáis susceptíveis de ayudar a superar
as imposiçôes. O que poderia ter por con- Ê possível imaginar que as escolas se
transformem em fábricas e em explorasequência a produçâo de bens e servicers
agrícolas, ou que, inversamente, as
que seriam fontes de rendimientos, ou goes
a
fábricas e as exploraçoes agrícolas secriaçâo de urna infra-estrutura de crescimento; em certos casos, a mâo-de-obrajam simultáneamente escolas. Em qualquer das casos, o oanceito de educaçâo
constituida pelos alunos seria utilizada
sem qualquer preocupaçâo de formaçâo; encontrase alargado, de tal modo que
em outros casos, as competencias em esta se integra no processo de transfordo ambiente.
aquisiçâo constituiriam urna formaçâo maçâo
de
orientaçâo mais profissional.
A aplicaçâo prática desta concepçâo
tem o efeito de desenvolver a infra-esA produçâo ligada as qualificaçoes protrutura da comunidade local e de profissionais deveria situar-se a um nivel
mais elevado e contribuir com rendimen-porcionar bens e serviços de que nâo se
343
Patrick van Rensburg
dispunha anteriormente. A escola tra- de um trábalho de produgäo nos progradicional, nao ligada à produgäo, priva mas e nos actividades escolares, nao será
a mäo-de-obra local dos seus elementos continuada, nem o poderá ser.
jovens e conduz frecuentemente à miEm geral, um sistema de ensino duplo
graçâo dos mais ca/pazes para as cidades nao ofereee possibilidades de escolha,
ou para os grandes centros urbanos.
pois as pressöes sociais exercem-se no
O desenvolvimento das estruturas locáis sentido da rigidez e da cooperagäo. Os
de produgäo pode favorecer a descenéxitos isolados säo raramente duradoitralizagäo e facilitar a tomada das ala-ros; dependem de factores locáis ou
vancos de comando pela populagäo local, religiosos muito particulares, ou de pesassim como pode inverter o processo de soas que podemos considerar excepdoéxodo rural. O acasalamento da educanais, ou até carismáticas. Ê possível que
gao e da produgäo näo é apenas urna
as probabilidades de bom resultado seformagäo profissional; deveria ser con- jam maiores onde as possibilidades de
cebida como um desenvolvimiento total, escolha estäo ligadas a um vasto moviabrangendo todos os sectores. Depende,
mento político de natureza popular, suportanto, das disposigöes tomadas para ficientemente forte para desafiar com
assegurar o ensino de um programa de
éxito, a ordern estabelecida.
base e para permitir que os alunos tePodemos alegar que os factores ponham tempo para estudar; álém disso
líticos e sociais sao mais importantes do
deveria manter-se por toda a vida.
que os problemas de aplicagäo, sem, no
Estes programas
levantam, certaentanto, subestimar estes últimos. Mas
mente, problemas consideráveis de or- é possível formar pessoal e acelerar esta
ganizagäo e de aplicagäo, sobretudo nos formagäo combinando-a com a produpaíses que carecem de mäo-de-obra qua- gäo; é possível tirar partido das compelifwada. Mas o obstáculo mais grave é, tencias locáis e assegurar, para a reorsem dúvida, de natureza social e políganizar tendo em vista a reforma do
tica. Nos países em que a estrutura so- sistema de ensino, um auxilio técnico täo
cial é muito hierarquizada, urna selecgäo eficaz, ou até mais eficaz, do que aquele
rigorosa e o s>eu corolario, a exclusäo de de que beneficiam os sistemas de encertos alunos em determinadas fases do
sino actuáis. Ê possível superar os prosistema de ensino, acabara por determiblemas de marketing e de distribuigäo
nar a pedagogía. Selecgäo e exclusäo
dos produtos graças a urna planificando
näo säo instrumentos de educagäo e de
minuciosa.
aprendizagem satisfactorios quando sao De acordó com as informagöes de que
aplicados em grande escala. Os sistemas dispomos, países como a China, Cuba e
escolares, ligados aos seus quadros so- o Vietname sao os que com melhor redais, têm urna extraordinaria aptidäo sultado combinaram educagäo e produpara se perpetuar, intactos, e para resis- gäo e que tiraram dessa experiencia os
tir à inovagäo. A historia da educagäo maiores proveitos económicos, sociais e
abunda em exemplos de esforcos tenden- pedagógicos. Em todas estas situagöes,
tes a instaurar urna educagäo popular
os trabalhadores säo pessoas que aprene que conduziram a urna cli/oagem entre dem, as pessoas que aprewdem säo tradois sistemas, dos quais um goza do
balhadores e, muitas vezes, uns e outras
maior prestigio enquanto o outro é con- säo também professores e monitores.
siderado parente pobre. Se näo se transO objectivo pretendido é que a socieformar no mobil do sistema nacional de
dade se assemelhe a urna vasta sala de
ensino e näo for prosseguida com urna
aula em que a aprendizagem se mantefirme resolugäo política, a integragäo nha por toda a vida. A cooperagäo existe
344
Educaçâo e produçâo: posiçâo do problema
tanto no plano da aprendizagem como fissional especializada, e o&ncedendo à
no da produçâo. Existe descentralizaçâo
educaçâo um vasto lugar. A minha tentae vêem-se por toda a parte estruturas detiva de reforma da educaçâo tradicional
produçâo ligadas à educaçâo. A oombi-falhou, porque se realizou num sistema
naçâo da educaçâo e da produçâo é ape- fechado, sem apoio político. 0 outro
nas um aspecto, capital é certo, de urnaprograma, conhecido pela designaçâo
abordagem global.
de «Brigades», sobreviven, e propagou-se
A República Unida da Tanzania for- por todo o Botsuana. Ê apoéado pelo gonece um exemplo de abordagem menos
verno do país, mas apenas como uma das
radical. Os objectives sâo mais Umita-opçoes oferecidas num sistema de duas
dos, e os testemunhos fazem^nos pensar vias. Este novo programa ê submetido
que estes óbjectivos aínda nao forama terríveis pressöes por parte daqueles
atingidos. Problemas graves de aplica-que gostariam de o reduzir as normas
çao e urna insuficiencia de qualißcacöes
tradi&kmais.
explicam, em parte, esta Umitaçâo do
Os meus esforços pessoais concenresultado. Mas os responsáveis políticos
tram-se actualmente nos «Brigades» de
estâo firmemente resolvidos a realizar
a
Serowe,
no Botsuana, para permitir que
cambinaçâo educaçâo-produçâo. Parece- subsistant como modelo concreto das op-nos também que os seus esforcos con- çoes possíveis. O programa fornece retinuos para a alcançar servem de tram- sumos úteis sobre os problemas de orgapolim para as modificaçoes sociais emnizaçâo e de aplicaçâo, sobre os procurso. Existem cada vez mais jovens blemas sociais, políticos e económicos, e
que saem das escolas e da universidadesobre os meios de aprendizagem utilicom urna vontade ferme de continuar a zados, tudo isto podendo interessar aos
fazer progredir esta evolugâo social.inovadores de outros países. 0 programa
apresenta resultados nao desprezíveis no
O destino sofrido pela educaçâo fundamental preconizada por Gandhi for- plano económico e o empreendimento
nece um exemplo do que sucede com as amortce a maior parte das suas despeopçoes escolares num sistema de duos sas. Os resultados também sâo consideráveis no plano pedagógico, e, em pevias paralelas, apesar do apoio de uma
personalidade invulgar. Actualmente, quena escala, no plano social, o das
apenas subsistem alguns vestigios iso-comunidades locáis. No entonto, nao se
trata, está até muito longe disso, de um
lados cujos resultados económicos e peprograma de massa, e o empreendimento
dagógicos sao limitados.
O meu trábalho pessoal no Botsuana ' está muito aquém de realizar todas as
englóbou, em primeiro lugar, uma ino-suas possibilidades. Os seus dois objecti
vas só poderâo ser atwigidos juntamente
vaçâo nos escolas do tipo trvdickmal,
onde tentei, em especial, introduzircom
o uma transformaçâo social que, infelizmente, nao nos dá sinais de estar
trábalho produtivo ligado a um rudimento de formaçâo profissional; em se-próxima.
gundo lugar, consistiu em elaborar um
sistema paralelo distinto, fundado na1. Ver Report form Swaneng Hill, Upsália,
produçâo ligada a uma formaçâo proThe Dag HJammarskjold Foundation, 1974.
345
Bene D u m o n t
A escola contra o trabalho manual
IMa origem, urna escola elitista
A s primeiras escolas nao eram obrigatórias e universais. Destinavam-se a urn escol muito restrito, os filhos das pequeñas
minorías que detinham o poder económico e político. O trabalho manual era
proprio dos escravos ou dos servos e a
sociedade era hierarquizada. A escola
dos nossos dias aínda nao se libertou
destes preeonceitos. Existiam — e existem ainda— dois cañáis b e m distintos.
O liceu, durante muito tempo de dominante literaria, preparava os escóis para
a entrada na universidade. A escola primaria e primaria superior conduzia as
crianças das classes populares ao ensino profissional, por vezes à escola normal. Só a burguesía enviava os filhos
para o liceu.
Actualmente, as classes populares têm
certamente mais acesso ao liceu, m a s
este continua a desprezar todas as form a s de ensino prático, utilitario, as que
dizem respeito aos oficios manuais.
Quando, durante urna conferencia e m
Lusaka, m e apresentaram : «Professor
Dumont, da Sorbona», e eu rectifiquei
«nâo, pertenço ao ensino técnico, ao
Instituto Agronómico, o que é muito
mais nobre», olharanvme c o m enorme
espanto. O ensino técnico continua a ser
desprezado, e é fréquente que se Ihe destinent aqueles que nâo se revelam capazes de seguir a via aristocrática, a do
liceu.
O
trabalho manual
— sempre mais desprezado —
e os trabalhadores imigrados
M a r x propunha-se abolir as divisoes entre trabalho manual e trabalho intelectual, m a s elas nunca foram täo elevadas
como actualmente. M e s m o e m muitos países que se dizem socialistas, vemos que
esta divisâo persiste largamente, apesar
de alguns esforços, por vezes superficiais, para a abolir. Foi na China que se
avançou mais nesta vía ; no entanto, n u m
campo de trabalho perto de Tatchai vi
que os quadros técnicos forneciam u m
esforco muito menor do que o que se exigía
aos camponeses.
René Dumont
(Franca). Professor honorario
do Instituto Nacional Agronómico de ParisN o s países capitalistas desenvolvidos,
-Grignon; ex-perito dus Naçôes Unidas e da com a elevaçâo do nivel de vida, enconFAO. Autor principalmente de L'Afrique noire
tram-se cada vez menos voluntarios para
est mal partie; Développement et socialismieis ;
as tarefas mais duras, que sao t a m b é m
L'êgoïsme d'es nantis; L'utopie ou la mort;
Seule une écologie socialiste...
as de menor remuneraçâo: daí, urna ra-
346
A escola contra o trabalho manual
zäo suplementar para as desprezar. E n täo, para a sua realizaçâo, apela-se para
os imigrantes dos países pobres. Depois
de ter recrutado na Bélgica, até 1900,
na Polonia até 1920, depois na Italia, na
Espanha e e m Portugal, a Franca apela
cada vez mais para a mäo-de-obra do
Magrebe e até da África Negra: Senegal,
Mali e Alto Volta, sobretudo. N o interior
do continente africano começa a esboçar-se a m e s m a divisâo do trabalho e os
«Mossis» 1 do Alto Volta ou de outras
regiöes exercem as tarefas mais pesadas na Costa do Marfim e no Gana, e
ainda no Gabäo.
A xenofobia v e m , assim, acentuar o
desprezo votado aos trabalhos manuais.
Sao as tarefas dos «Bougnouls», dos
«Negros», que o racismo oprime tanto
ou mais do que as condiçôes de trabalho,
de habitaçâo, de relaçôes...
A escola s e m trabalho
ou a inteligencia mutilada
N a escola aprende-se, portanto, c o m a
cabeça e nos livros. Aprendem-se coisas
abstractas, como a gramática, a literatura clássiea, as línguas estrangeiras, a
matemática... Mobila-se o cerebro c o m
urna quantidade enorme de factos, teoremas, ciencias livreseas e recitam-se
poemas. E ninguém se sabe servir das
m ä o s — excepto aqueles, muito raros, que
gostam de executar pequeños trabalhos
domésticos. So os desportistas — mais
urna minoría — diesienvoilvem os m ú s culos, praticam urna actividade física.
M a s , c o m o é improdutiva, gratuita, icónserva o seu aspecto aristocrático.
C o m este tipo de ensino, muitas forma
de inteligencia se atrofiam. O trabalho
manual ensina a utilizar as mäos, os
olhos, desenvolve a habilidade física,
peirmitoe a apliicaçâoi práltilca idos daldos
abstractos, facilitando, assim, a c o m preensäo. O hörnern completo é aquele
que se serve simultáneamente de todos
os sentidos, contribuindo, deste m o d o ,
para o seu desenvolvimento. A l é m disso,
q u e m pratica urna actividade física apercebe-se de toda a sua nobreza e deixa de
desprezar os trabalhadores manuais. Pass a m a ter qualquer coisa de c o m u m , a
saber o m e s m o e m certos dominios, o
que permite a compreensäo mutua.
Jovem professor de Agronomía, e m
Paris, no ano de 1936, passei as minhas
ferias e m Auvergne. Aproximei-me, u m
dia, de u m camponês durante a ceifa e
pedi-lhe que m e falasse d o seu oficio;
ele respondeu ao «Parisiense» que via
e m m i m : «Siga, nao tenho nada que dizer.» Ê verdade que esta vida de c a m ponês é täo rude como m a l paga e era
penoso para ele ver os preguiçosos turistas «a vadiar». C o m o eu tinha sido
operario agrícola, pedi-lhe que m e deixasse subir para a carraca, para «preparar» urna carrada de feno c o m as
quantidades que ele m e enviaría do chao.
Propoista aceite. Repleta a carroça, o
camponês chamou a filha, habitualmente
encarregada deste trabalho: «Olha como
está bem.» Tinha passado no exame e,
a partir daí, poderia discutir com o camponês todos os seus problemas, pois
«pertencia à eorporaçao», sabia manejar
u m forcado.
A situaçâo mais dramática
dos países atrasados
Consideremos a África Negra, ou intertropical, e particularmente a francófona,
que tive ocasiäo * esituldar por varias
Vezes. E m L'Afrique noire est mal partie, e m 1962, mostrei a gravidade da situaçâo escolar. N a grande maioria dos
casos, o fiilho do camponês vai para a
eöcola c o m a espeirança de lesicapar à icon1.
Mossis — povo do Alto Volta, fundador de
u m importante reino no século X U , o quai
veio a desfazer-se no inicio do sêculo X V I .
(N. da T.).
347
René D u m o n t
diçâo de camponês que se lhe apresenta
como urna verdadeira esicravatura. Este
facto deve-se essencialimente ao abismo
que separa a situaçâo do camponês da
das minorías privilegiadas urbanas: altos funcionarios e políticos, profissöes
liberáis e comerciantes, etc. Quando
urna categoría ganha e m média, 15 a
20 (e, até 100 vezes) mais do que
outra, o camponês nao pode contar com
a modernizaçâo agrícola para melhorar realmente a sua situaçâo, pois 20
ou 30 % a mais nao podem compararl e a 1500 % . A escola é considerada
como urna porta aberta para os privilégias, para a civilizaçâo dos Mercedes.
Tanto mais que a escola, herdeira demasiado servil do sistema francés que
lhe deu origem, se preocupa, e m primeiro lugar, com o exame. Ora, apenas
urna reduzida proporçâo dos alunos do
primario rural atinge o secundario e
quase ninguém terá acesso à universidade. Esta escola prepara essencialmente
desesperados, jovens que «falharam», que
nao encontrara© trabalho da cidade onde
acabarlo muitas vezes por se perder,
quase sempre como desempregados ou
e m situaçâo de semidesemprego em, pequenas taref as. Além disso, a escola destina-se sobretudo aos rapazes e ignora
a grande maioria das raparigas, o que
nao facilitará a adopçâo do planeamento
familiar, a reduçâo da explosäo demográfica. ..
N o s países e m que o sistema escolar
é mais satisfatório e forma centenaô de
milhoes de diplomados pela universidade,
como sucede na India, eles nao estäo,
de m o d o nenhum, adaptados a servir a
economía do seu país, m a s possuem urna
melhor preparaçâo para trabalhar e m
países já desenvolvidos. A orientaçâo escolar facilita, assim, o éxodo dos cerebros. A contribuiçâo destes imigrantes intelectuais para o desenvolvimento dos
Estados Unidos representa, para este
país, u m valor superior a todo o auxilio
público que ele concede ao Terceiro
348
M u n d o . 40 % dos técnicos de estatística
dos Estados Unidos sao originarios da
India!
E m primeiro lugar,
revalorizar o trabalho manual
Para incitar os jovens a preparenuse,
desde a escola, para a execuçâo de u m
tabalho manual, é necessário que este
se torne mais interessante, mais considerado e melhor remunerado. Ê todo o
problema da hierarquia actual da sociedade que se pöe e m causa. Por que pagar melhor os trabamos intelectuais,
que sao mais agradáveis de realizar, mais
interessantes e mais considerados? Precisamos, pois, de aprender a tratar estes
trabalhadores e m pé de igualdade, o< que
o direito de voto generalizado nâo basta
para realizar. Aprender a cumprimentar
na rua, ocasionalmente, aquele que a
varre, que recolhe o lixo, é começar a
interessar-se por estes trabalhadores
como homens dignos de respeito.
Perguntaräo se se faz algum esforço
no sentido da sua alfabetizaçâoi, na lingua do seu país de origem e na do país
e m que vive. A escola nâo é a única estrutura de educaçâo, a infancia e a adolescencia nao sao as únicas idades e m
que se pode aprender. É necessário', portanto, construir e m primeiro lugar para
os trabalhadores imigrados, m a s nao
únicamente para eles, todo u m sistema
de formaçâo continua que assegure, e m
paralelo, urna educaçâo geral associada
a urna formaçâo profissional que nao
seja demasiado limitada.
Prioridade à alfabetizaçâo
funcional
Preocupo-me, e m primeiro lugar, c o m
aqueles que nao tiveram possibilidades
de ir à escola, e m especial na África tropical, onde nao h á vagas para todas as
A escola contra o trabalho manual
criancas. Iniciam, entäo, urna actividade
produtiva, como camponeses ou artífices, ou e m qualquer outro oficio. Efectuam, geralmente, u m trabalho manual.
Seriam capazes de o realizar melhor se
reeebessem u m mínimo de educaçâo,
tanto geral como profissional. E , principalmente, se aprendessem a 1er, escrever e contar, e, e m seguida, adquirissem uns rudimentos de formaçâo profissonal. Seria u m dos meios de aumentar
a eficacia da vulgarizaçâo agrícola ulterior e de facilitar, assim, u m acréscimo
de esforço de produçâo, täo necessário
para reduzir a « F o m e do Mundo». C o m
a condiçao de os outros meios acompanharem: fornecimento de créditos, de
adubos e de material e melhor comercializaçâo dos produtos da cultura e da
criaçâo de gado. O que poderia ser realizado no quadro das cooperativas que,
até agora, tantas vezes falharam, sobretudo por falta de u m mínimo de conhecimentos por parte da massa rural.
Quando urna aldeia conta c o m poucos
escolarzados, estes apoderam-se rápidamente da direeçâo destas cooperativas e
podem utilizá-las para explorar os camponeses que, se fossem instruidos e m
massa, teriam a possibilidade de controlar os quadros. N o Mali, esta alfabetizaçâo é pouco dispendiosa, pois os alfabetizadores de aldeia consentent e m
fazer este trabalho gratuitamente: consideram-se pagos pelo prestigio que auferem.
O revés
da educaçâo ruralizada:
Revoluçâo?
N o Alto Volta, por exemplo, tentou-se a
criaçâo, paralelamente à escola primaria
clássica, dos centros de educaçâo rural
( C E R ) , dedicando-se especialmente à
formaçâo agrícola. Esta escola nao obteve qualquer éxito junto dos alunos e
dos pais, pois estes continuam a ver na
escola primaria apenas u m meio de acesso — m e s m o incerto —• ao secundario e
ao superior, aos privilegios, portante;
ora, só a escola primaria «clássica» responde a esta exigencia. O sistema de
educaçâo só poderá ser reformado depois de urna reforma política profunda
que dé prioridade ao desenvolvimento
agrícola (antes da industria e da cidade), e até m e s m o as culturas alimentares (antes das culturas de exportaçâo).
Isso suporia que se tivesse arrancado o
poder as minorías privilegiadas urbanas,
que o detém muito sólidamente e que
compram armas para o guardar mais
firmemente. Isso supoe o éxito de verdadeiras revoluçôes camponesas, que Provent e de Ravignan 1 reclamam a todo
o custo. Depois de verificar o verdadeiro
impasse a que conduzem os modelos de
desenvolvimento actuáis, demasiado inspirados ñas sociedades desenvolvidas e
e m países demasiado pobres para suportarem as despesas das nossas sociedades
de consumo, abstendo-nos de aconselhar
esta ou aquela forma de revoluçâo<, podemos, pelo menos, tentar esboçar o que
poderiam ser, n u m «novo quadro» político, métodos de ensino totalmente renovados.
O trabalho manual
a todos os níveis
Nesta hipótese «à chinesa», o trabalho
manual seria introduzido e m todas as
ordens de ensino. A escola primaria teñ a u m grande jardim e u m c a m p o e m
que se produziriam soja, legumes, frutos,
etc.; c o m u m pouco de criaçâo de animais (ovos, leite de cabra) permitindo
satisfazer as principáis carencias alimentares dos alunos. A o nivel secundario,
entäo fusionado c o m o ensino técnico, o
1.
Le nouvel ordre de la fafom. Révolutions
paysannes, Editions du Seuil, 1977.
349
René D u m o n t
tempo seria dividido entre o trabalho
produtivo e o estudo propriamente dito.
G o m o e m Cuba, a escola poderia ser instalada no meio de u m pomar (citrinas,
café, ananás, mangueiras...), cujos trabalhos seriam integralmente assegurados
pelos alunos. C o m o na China, a escola
disporia de oficinas de trabalho de m a deira e de ferro e muitas outras actividades (mecánica, electricidade, plumbaria...). Nela se fariam os objectos de
ornamentaçâo da escola, e outros úteis,
para consumo ; o produto das vendas seria urna fonte de financiamento, indispensável e m países táo pobres. A escola
africana actual chegou a u m impasse 1 ,
por os professores serem muito b e m pagos e m relaçâo ao nivel de vida c a m ponês. Economías täo atrasadas como
estas, ainda nao podem dispensar o trabalho, senäo das crianças, pelo menos
dos adolescentes, e se o trabalho manual
fosse introduzido na escola, poderia dar
origem a modificaçôes profundas.
A escola de promoçâo colectiva
da aldeia
Se o poder político aceitasse a prioridade
camponesa, tanto do ponto de vista económico como social e político, a escola
nova poderia tornar-se o centro da aldeia. Asseguraria, com poucas despesas,
a educaçâo generalizada se os jovens professores originarios da aldeia, destacados pela aldeia para completar a sua
formaçâo, a ela regressassem para ensinar, aceitando salarios «de aldeia». O s
alunos mais velhos encarregar-se-iam de
grande parte do ensino dos mais novos.
Nesta escola, «de portas abertas», como
se diz na China, os trabalho® manuais
seriam largamente praticados e cobririam grande parte das despesas da escola. Seriam ensinados pelos próprios
pais, pelos antigos agricultores, pelos artífices — cuja actividade seria protegida,
350
urna vez que deixariam de importar dos
países desenvolvidos todos o® artigos susceptíveis de serem fabricados no' país.
Estes trabalhos manuais t a m b é m seriam ensinados aos adultos que deles
necessitassem, devido à sua profissäo.
Estes adultos seriam primeiramente alfabetizados, no proprio quadro das escolas, se necessário pelos filhos que tivessem alcançado os últimos anos de
estudos. Tudo isto implica que as criancas já nao pretenderían! partir para a
cidade e que se tivesse atingido, no quadro de urna sociedade verdadeiramente
socialista — portanto menos desigual e
caminhando no sentido do progresso individual —, urna reduçâo sensível do desfasamento actualmente crescente entre
cidade e campo, entre trabalho manual e
trabalho intelectual.
Nesta fase, a escola poderia t a m b é m
organizar toda a economía agraria da
aldeia, no quadro de urna cooperativa
geral que assegurasse o abastecimento
e o escoamento dos produtos, para se libertar das imposiçôes do trafico' de mercadurías. A revalorizaçâo do trabalho
manual é a condiçâo previa indispensável
para a generalizaçâo da aprendizagem.
Repitamo-lo, trata-se de urna verdadeira
revoluçâo e m relaçâo à evoluçào actual
que tende, pelo contrario, para aumentar
o fosso entre os pobres manuais, sobretudo rurais, e os ricos intelectuais, na
maior parte das vezes urbanos.
Necessidade de revalorizar
o trabalho manual
nos países ricos
Sublinhámos a que ponto o ensino abstracto actual é, m e s m o e m pasíses desenvolvidos, mutilador, devido à total ausencia de trabalho manual, de dominio
1.
M e s m o que se consacrasse todo o ornamento do Alto Volta à escola, roetade das
crianças ficari>am por escolarízar.
A escola contra o trabalho manual
das mäos, esses maravilhosos instrumentos, quando os sabemos utilizar. A educaçâo actual conduz ao desprezo dos
trabalhadores e, como cada vez mais
adolescentes prolongam os seus estudos,
acabam todos por reclamar u m trabalho
de escritorio, recusando o trabalho na
fábrca ou no campo.
Apela-se, entâo, para os trabalhadores
imigrados que, até à crise recente, asseguravam e m países ricos urna proporçâo
sempre crescente dos trabalhos mais pesados. O que provocou na Europa (juntamente c o m outras causas) u m aumento
de desemprego, do quai se ignora como
sair. Para que os nossos jovens aceitem
a aprendizagem de trabalhos manuais,
é necessário que possam vislumbrar urna
sociedade nova e m icuja construçâo e
elaboraçâo participariam activamente.
N o seu livro Pour décoloniser l'enfant
(Payot), o D r . Gérard Mendel diz-nos
que «as crianças-adolescentes fabricariam a sua propria personalidade se estivessem materialmente ligadas à realidade que as rodeia, se trabalhassem
c o m as mâos, tal como fazem c o m o
cerebro, se contribuíssem, dentro dos seus
meios, e o mais cedo possível, para a
sua manutençâo económica e social».
O trabalho manual seria, portanto, revalorizado, mais b e m remunerado, considerado, e adquiriría urna nova dignidade. Só nesse momento seria fácil a
sua introduçâo e m todas as ordens de
ensino, m a s absolutamente e m todas as
escolas, pois de contrario as escolas «sem
trabalho» seriam ainda por muito tempo
mais desejadas do que as escolas «de trabalho». O s jovens estudantes vâo cada
vez mais trabalhar durante as ferias para
ganhar algum dinheiro. Se ganhassem
mais do que no escritorio, deixariam de
considerar o seu futuro dignificado únicamente c o m a cañeta na m â o e a pasta
debaixo do braco.
Reforma paralela da escola
e da sociedade
Suponhamos que procurávamos evoluir
(é, e m todo o caso, o que pretendo) para
urna sociedade menos injusta, menos desigual e permitindo o desenvölvimento da
maioria. Essa sociedade reduziria os desfasamentos (crescentes) entre países ricos e países pobres, assim como os que
existem no interior de cada país. Essa
sociedade respeitaria todos os trabalhadores, independentemente da sua actividade. Poderia, de resto, pensar u m día
e m repartir os trabalhos pesados por todos, no quadro de u m serviço nacional.
Essa sociedade seria a única capaz, e m
minha opiniäo, de levar a b o m termo
urna reforma total do sistema escolar,
implicando o trabalho manual e a formaçâo profissional a todos os níveis do
ensino. O trabalho manual seria considerado e m absoluta igualdade c o m o trabalho intelectual. Essa sociedade teria
necessidade dos adolescentes saídois da
escola nova e seria capaz de compreen•der a necessidade absoluta dessa reforma
do ensino. O que faz surgir urna especie de círculo vicioso: a «revoluçâo» 1 de
u m socialismo humanista tem necessidade de adolescentes formados de urna
maneira nova; m a s é necessária essa revoluçâo para transformar, e m primeiro
lugar, o sistema de ensino.
E m países desenvolvidos, seria errado
concluir pela impossibilidade. A reduçâo
das diferenças dos rendimentos nos países escandinavos aproxima-nos das condiçôes de realizaçâo da nossa hipótese:
o trabalho manual já é mais considerado,
apegar do seu ensino nao estar generalizado. Mais difícil e, no entanto, mais
necessária ainda e muito mais urgente
é urna reforma desse tipo de países pouco
desenvolvidos. É necessário reflectir profundamente sobre o facto do atraso agrí-
1. N a o violenta, na ¡mínha oonoepçao.
351
A escola contra o trabalho manual
cola actual os arrastar para urna dependencia alimentar e m relaçâo aos grandes
exportadoores de cereals e, portante,
para a ameaça correlativa de urna dependencia política, s e m eliminar o risco
de fome generalizada.
O s eseóis noi poder, se o desejarem
conservar, seräo obrigados a procurar
novas formas de desenvolvimento. Este
deverá ser autocentrado, tendente a
satisfazer, e m primeiro lugar, as necessidades minimais do conjunto da populacao e nao o sumptuoso consumo do® privilegiados. Para este efeito, deve dar-ee
prioridade ao desenvolvimento das culturas alimentares. Se esta prioridade
revestisse o carácter absoluto, indispensável se pretendemos evitar a fome generalizada, incitaría à reforma de todo o
sistema escolar, segundo as orientaçoes
já esboçadas. O novo sistema formaría
individuos mais dedicados à comunidade,
capazes de aceitar sacrificios para a tirar do impasse. O s adolescentes saídos
das escolas novas aceitariam mais fácilmente urna mobilizaçâo «à chinesa» para
equipar a sua aldeia (melhoramentos
imobiliários, hidráulicos, anti-erosivos,
plantaçôes, etc.) se o quadro económico
destas novas aldeias permitisse que todos estes trabalhaJdores tirassem pessoalmente proveito do fruto dos seus trabalhos.
352
A escola do trabalho,
condiçâo de sobrevivencia
O sistema de educaçâo actual, aliado ao
sistema económico dominante, conduznos a u m duplo impasse. N o s países desenvolvidos, a sociedade de consumo desperdiga os raros recursos do planeta e
desenvolve poluiçôes cada vez mais insuportáveis; nos países atrasados, a subnutriçâo e a subalimentaçâo m a t a m , por
excesso de mortalidade, mais de cinco
milhöes de individuos por ano...
Para sair deste duplo impasse, a educaçâo das raparigas facilitará o planeamento familiar e o trabalho- manual permitirá atribuir à agricultura, nos países
atrasados, toda a importancia política
que merece, como base da independencia
do país. Para assegurar mais autonomía
aos jovens, permitindoi-lhes que adquiram, desde muito cedo, o sentido das responsabilidades associado a possibilidades
de desenvolvimento (o que näoi elimina
as tensöes, apesar de as orientar para o
desenvolvimento), u m sistema de educaçâo constantemente renovado, que certamente nunca será perfeito, tornou-se
indispensável à simples sobrevivencia da
humanidade.
Margaret E . Sinclair
A iniciaçao ao trabalho manual
ñas escolas do Terceiro Mundo
O presente estudo trata esencialmente
das tentativas feitas para introduzir actividades manuais produtivas nos program a s das escolas do Terceiro M u n d o , c o m
a participaçâo dos alunos nos trabalhos
agrícolas ou artesanais no interior dos
locáis escolares. A expressäo iniciaçao ao
«trabalho» aqui utilizada designa este
tipo particular de aetividade. É verdade
que nos países industrializados a m e s m a
expressäo se aplica a estágios efectuados pelos alunos e m fábricas ou escritorios. N o entanto, nao existe qualquer
risco de confusäo, urna vez que a maior
parte dos países do Terceiro M u n d o sao
desprovidos do enquadramento institucional que permitiría organizar estes estágios e m grande escala. Apenas e m pequeño número de alunos de escolas secundarias, e m países como a India ou o
Sri Lanka, tem ocasiâo de träbalhar regularmente e m fábricas (assim como urna
grande parte d a populaçao escolar chinesa). Para o resto da populaçâo escolar,
estas possibilidades estäo fora de causa.
Ñ a s zonas rurais, é possível enviar os alunos para herdades próximas, sistema
adoptado na China e noutros países socialistas, m a s que causa problemas e m sociedades organizadas e m bases diferentes.
Estes problemas nao sao insuperáveis1.
Outro método consiste e m construir novas
escolas, que sao tamfoém grandes exploraçôes ou plantaçoes, c o m o sucede c o m as
escolas secundarias novas! inspiradas e m
Gandhi, e construidas na zona rural de
Goudjerate, ou com as escolas secundarias e m construçâo e m Cuba. A necessidade de dispor de recursos particulares,
terras e m especial, e de alojar os aluno®,
limita, no entanto, a generalizaçâo deste
método.
Para ligar o m u n d o escolar aoi m u n d o
do trabalho nos países pouco industrializados, tentou-se que as escolas introduzissem nos seus horario® u m trabalho
real e, por vezes, estudoe e m relacäo' c o m
o trabalho. O presente artigo refere-se,
Margaret E. Sinclair (Reino Unido). Trabalhou 1.
na India e, depois, no Sri Lanka, onde realizou
um estudo comparado do ensmo ligado ao trabalho produtivo. Actualmente, no Instinto of
Developement Studies, Universîaade de Sussex,
termina a pedido do Ministry of Overseas Development, urna monografía sobre a combvnaçâo do ensino e do trabalho produtivo no Terceiro Mundo.
Foi assim que todos os anos, de 1965 até
1970, o governo de Sri Lanka fez participar
cerca de urn málhao de alunos (numa populaçâo escolar global inferior a 3 milhöes)
n u m programa de iniciaçao ao trabalho centrado na monda do arroz. Devido à impopularidade de certos aspectos deste programa,
ele foi abandonado pelo governo da Frente
Unida quando tomou o poder, e m 19701.
353
Margaret E . Sinclair
portanto, essencialmente a estas formas
de «iniciaçâo ao trabalho», as quais têm
urna longa historia que nâo se limita ao
Terceiro M u n d o . Durante os últimos anos
do século X I X , empreenderam-se enorm e s esforços para introduzir «trabalhos
manuais» nos horarios das escolas da
Europa e da America do Norte. O objectiva destes programas era tornar o operario fabril das zonas urbanas pelo m e nos täo produtivo como o seu homólogo
dos outros países industrializados — conservando, assim, urna posiçâo nacional
competitiva n o mercado de exportaçâo
dos artigos manufacturados. Durante os
primeiros decenios do século X X , as autoridades colonials e os missionários esforçaram-se por propagar o modelo de
ensino rural Hampton-Tuskegee (que tinha tido origem nos estados do Sul dos
Estados Unidos) e m todos os territorios
submetidos à influencia ocidental. O s
anos vinte e trinta viram nascer e desenvolverle separadamente diversas tentativas tendentes a edificar novos sistemas escolares rurais baseados na vida
e na actividade das colectividades rurais;
mencionaremos apenas tres exemplos:
as escolas rurais do México, os institutos
campestres da Turquía e a educaçâo
nova de Gandhi. Gandhi t a m b é m se preocupava c o m problemas mais actuáis:
transformar as escolas existentes, de tal
m o d o que os alunos estivessem aptos, no
plano psicológico e no plano técnico, a
partilhar a vida e os trabalhos das colectividades locáis. Este último problema
impôs-se à atençâo nos anos sessenta
como factor chave de programas tais
como a iniciaçâo ao trabalho (India e Sri
Lanka), «a educaçâo orientada para a
autonomía colectiva» (República Unida
da Tanzania), o ensino «complementar»
(Gana), os «centros de ensino rural»
(Guiñé), e o ensino rural (República
Unida do Camaräo). A avalancha de
reformas prosseguiu até aos anos setenta.
354
Devido ao intéresse constante que o
m u n d o consagrou a esta ideia, parece-nos que seria útil fazer o balanço e a
síntese do que já foi feito neste dominio.
Empenhei-me nesta taref a durante o período de 1976-1977. A minha análise começou por seguir u m esquema clássico.
Quais eram os objectivas dos programas
de iniciaçâo ao trabalho? E m que m e dida os resultados dos programas respondiam a estes objectivos ? E m que ¡medida o éxito ou o revés dos programas
eram consequêneia : a) idas estrategias
gérais adoptadas; b) dos problemas' de
desenvolvimento dos recursos humanos;
c) dos problemas de desenvolvimento dos
recursos materials ; d) da reacçâo positiva ou negativa dos utentes, oiu seija,
dos alunos e suas familias? A s conclusöes escasea, as seguintes: á) os program a s têm objectivos muito ambiciosos,
ligados à soluçâo dos problemas socioeconómicos essenciais; b) os resultados
parecem estar aquéni dos objectivos citados e os programas saldam-se multas
vezes por u m m a u resultado devido, e m
proporçôes iguais, a fraquezas de estrategia, à falta de professores qualificados
e motivados, à falta de rendimentos m a teriais e a reacçôes negativas da parte
dos utentes.
C o m o poderíamos deixar de concluir
que estes programas de iniciaçâo ao trabalho carecem de justificaçâo empírica?
E m alguns casos, eles f aziam inevitavelmente parte de u m programa integrado
de educaçâo política. M a s , m e s m o nestes
países, e com o apoio activo do ambiente
social e político, tinham surgido1 graves
dificuldades. Para a maior parte dos governos do Terceiro M u n d o , a melhor política consistía, aparentemente, e m renunciar completamente aos programas de
iniciaçâo ao trabalho!
Havia certamente urna falha neste raciocinio! Ë verdade que, e m cada país,
apenas algumas escolas conseguiram elaborar programas de iniciaçâo ao trabalho c o m algumas posibilidades de
A iniciaçâo ao trabalho manual ñas escolas do Terceiro M u n d o
atingir o tipo de objectivos comummente
citados. M a s muito mais numerosas foram as que conseguiram apresentar programas completamente aceitáveis, n e m
melhores n e m piores e m qualidade do
que o resto do programa escolar normal.
B outras ainda poderiam atingir este nivel se os seus programas tivessem sido
cuidadosamente preparados e se tivessem recebido o apoio necessário. A introduçâo da iniciaçâo ao tnabalho na
g a m a das actividades escolares é, s e m
qualquer dúvida, urna inovaçâo legítima,
e até desejável quando as crianças estäo todo o dia fechadas entre os livros
e os estudos nao têm qualquer relaçâo
com a vida real.
Onde estava, entäo, a falha? Parecia- m e situar-se no ponto de partida, na
lista dos objectivos. Afastando-me do
m e u dominio de planificaçâo da educaçâo
para entrar no dos programas escolares,
apercebi-me de que nao era a única a ter
dúvidas sobre o valor dos modelos «baseaidos e m objectivos». Por consegrante,
a primeira sugestäo que pretendo fazer
no presente artigo é que os educadores
que têm. por tarefa elaborar programas
escolares ligados ao trabalho participem
neste debate. Deveriam, e m particular,
esforçar-se por determinar as vantagens
respectivas dos métodos «baseados e m
objectivos» e dos outros métodos e m
materia de formulaçâo e de avaliaçâo dos
programas de iniciaçâo ao trabalho ñas
escolas do Terceiro M u n d o .
Faço, e m seguida, urna incursäo no
dominio das inovaçôes, onde existera
trabalhos que deveriam interessar os
responsáveis pelos programas de iniciaçâo ao trabalho, m a s que estes desprezam e m grande parte. É verdad© que a
maior parte dos estudos anteriores tratavam da «difusâo» de inovaçôes pedagógicas facultativas, e nao d a aplicaçâo
de programas oficiáis, m a s , apesar disso,
era possível obter certos ensinamentos.
O s especialistas estudam agora a aplicaçâo das reformas adoptadas pelos go-
verno®. A minha segunda sugestäo é
que as pessoas responsáveis pela planificaçâo e a administraçâo dos programas
de iniciaçâo ao trabalho tenham, pelo
menos, estudado a gestäo das inovaçôes
pedagógicas, se délas nao tiverem u m
conhecimento profundo.
Começarei por fazer alguns comentarios sobre os objectivos (e os resultados)
e, e m seguida, sobre a gestäo de urna
grande inovaçâo pedagógica : o programa
de iniciaçâo ao trabalho.
Objectivos e resultados
Poi essencialmente sob a pressâo do® seus
diversos problemas económico® e sociais
que os países do Terceiro M u n d o foraim
levados a aplicar programas de iniciaçâo
ao trabalho. Avançou-se a ideia de que
as escolas poderiam contribuir para a
resoluçâo destes problemas elaborando
programas deste tipo para os alunas.
Muitas vezes, os objectivos atribuidos a
estes programas erara, tanto mais ambiciosos quanto os problemas económicos
e sociais que tinham estado na sua orig e m eram graves. O s reformadores m e xicanos viam na escola o parceiro gémeo
da reforma agraria na luta contra a
miseria que entravava o progresso das
colectividades rurais. Para a administracao turca, os alunos saídos dos institutos
campestres seriam os agentes da modernizaçâo da agricultura, das industrias
rurais e da cultura camponesa, assim
como os primeiros professores das escolas rurais. Gandhi via na educaçâo
nova o meio de proporcionar u m oficio
a todas as crianças que deixassem a
escola e de cobrir as despesas do ensaño dos alunos, assim c o m o tde desenvolver as atitudes positivas relativamente à
vida e à renovaçâo rurais. A cooperaçâo,
u m espirito de service mutuo, o fim do
elitismo, a aquisiçao de urna competencia pré^profissional figuravaim entre os
objectivos citados pelo presidente N y e -
355
Margaret E . Sinclair
rere no texto de 1967, Education for
self-reliance, que é o documento que inielhor exprime a lógica que inspira os m o dernos empreendimentos de iniciaçâo ao
trabalho1.
Segue-se u m a lista dos objectivos citados durante todos estes anos. É interessante verificar que varios destes objectivos ambiciosos foram mencionados a
propósito de todos os programas de iniciaçâo ao trabalho.
1. Fornecer aos alunos os conhecimentos
e as técnicas susceptíveis de aumentar
a produtividade dos oficios manuals
e fornecer-lhes condiçôes de participaçâo na vida de organiziaçoes ao nivel da aldeia (cooperativas, etc.).
2. Transmitir a colectividades «atrasadas» conhecimentos e competencias
úteis.
3. Influenciar as atitudes dos alunos, especialmente para lhes inculcar o hábito dos oficios manuais e da vida
rural ou torná-los b e m aceites e desecados.
4. Desenvolver qualidades de carácter
capazes de promover a estabilidade
social, a produtividade d o trabalhador e o bem-estar individual, tais como
a rectidäo moral, a perseverança, a
precisáo, a criatividade, o desejo de
contar c o m as suas proprias forças
e o espirito de cooperaçao; nestas circunstancias, fortalecer a fidelidade as
ideologías socialistas oiu outras (de
Gandhi, por exemplo).
5. Reduzir o custo da escolaridade através d a venda de produtoe artesanais
ou agrícolas, frutos do trabalho dos
alunas6. Atrair os alunos à escola e melhorar
a eficacia do programa de ensino geral, por meio da introduçâo dos problemas mais directamente ligados à
realidade local, e de actividades susceptíveis de facilitar a aprendizagem
dos alunos, aliviando-os do trabalho
intelectual.
356
Entre os objectivos mencionados, raramente figuram as satisfaçoes encontradas pelo aluno no seu proprio trabalho, e os outros beneficios que retiram
directamente da escola, tais como o exercício físico e o ar livre, aos quais os fundadores da educaçâo «manual» na E u ropa e no Terceiro M u n d o , como Gandhi
e outros, atribuíam muita importancia.
Se atentarmos nos resultados, verificaremos a escassez das informaçôes respectantes à medida e m que os objectivos
essenciais 1 a 4 foram atingidos. E isto
por u m a excelente razäo: os tipos de
comportamento relativamente à produtividade artesanal ou agrícola, à organizaçâo das cooperativas, etc., estâo submetidos a u m grande número de influencias
estranhas ao p r o g r a m a escolar. D o
m e s m o m o d o , muitos factores entrain
e m jago na formaçâo do carácter e idas
atitudes dos jovens. É , por isso, muito difícil avaliar a parte que cabe aos program a s escolares no aumento da produtividade agrícola, na formaçâo das atitudes,
etc.. O programa agrícola das escolas
médias adoptado nos anos cinquenta
no entäo Tanganhica fornece-nos u m a
boa ilustraçâo. Tratava-se, entre outros
objectivos, de preparar os jovens «para
desempenhar u m papel mais útil n o desenvolvimento da comunidade a que pertenciam». A s perspectivas de remuneraçao para os alunos saídos da escola de
ensino medio eram, na altura, mais f avoráveis ñas cidades d o que ñas regioes
rurais e esta situaçâo tinha sobre o seu
comportamento urna influencia mais determinante d o que o ensino agrícola que
tinham recebido. Este último factor nao
era de desprezar, m a s outras consideraçôes tinham mais peso no espirito dos
intieressados e suas familias. O s alunos
1.
O relatório da Cotnissäo Indiana da Educaçâo (1964-1Ö66), que reeomendava a introduçâo ñas escolas de programas de iniciaçâo
ao trabalho, trata de problemas semelhantes.
A iniciaçâo ao trabalho manual ñas escolas do Terceiro M u n d o
pref eriam urn emprego urbano, na maior
parte dos casos melhor remunerado, e só
escolhiam a agricultura nos raros casos
e m que ela oferecia melhores perspectivas finanoeiras:
«Ñas zonas pouco povoadas e isoladas, os jovens saídos da escola média
preferiam a agricultura porque as culturas vendáveis lhes proporcionavam
mais dinhteiro do que urn empregO' de
escritorio subalterno. N o distrito de Songea, por exemplo, existiam, e m 1957-1958, nove escolas médias para rapazes,
todas e m zonas rurais; todas elas aplicavam o tnesmo programa, possuíam u m
professor que tinha recebido u m a formaçâo agrícola e cumpriam u m horario semelhante. Ora, só alguns alunos saídos
da mjesma escola eseolheram a agricultura de preferencia a u m pequeño e m prego assalariado, pela simples razäo de
que, nessa época, e nessa regiâo, a cultura e a venda do café eram mais compensadoras.» (Dodd, 1969, p . 16.)
Outros factores podem encobrir a m e dida © m que os objectivos de iniciaçâo
ao trabalho foram atingidos. Jovens que
aspiram a u m emprego independente na
agricultura ou no artesanato podem encontrar-se na incapacidade de satisfazer
as suas aspiraçôes. A s barreiras assinaladas por Dodd ñas suas observaçôes
sobre o programa do Tanganhica aínda
subsistera na hora actual e m muitos países do Terceiro M u n d o :
«Para os alunos que deixavam a escola
ao fim de oito anos de estudos tornava-se muito difícil a aquisiçâo de terras.
A s condiçoes de aquisiçâo de terras nao
delimitadas e nao reivindicadas comí o
apoio das autoridades locáis, os direitos
respeitantes à transferencia de ternas de
u m cultivador para ouitro e a regulamentaçâo das heranças dificultavam muito
a instalaçâo destes jovens como exploradores. Além disso, quando tinham autorizaçâo para cultivar u m a parte da exploraçâo familiar, seguia^sie-lbe sempre u m a
lamentável fragmentaçâo.
«Quando, apesar destes obstáculo®,
estes jovens conseguiam adquirir terras
para cultivar, u m novo problema surgia:
o do arroteamento. Tarefa extenuante,
superior as forças de muitos adolescentes, necessitando do eimpregO' de instrumentos e de material impossível de obter
nessa altura«Quando, por outro lado, estes jovens,
há pouco saídos da escola primaria, regressavam à herdade paterna, apercebiam-se de que os pais se recusavam a
dividir as terras ou a dar ouvidos aos
seus conselhos respeitantes aos métodos
modernos de agricultura que tinham sido
ensinados n a escola.
« E m suma, era demasiado optimista
pensar que os alunos se poidiam instalar
como agricultores logo que terminassem
a escola, mesimo quando a tentaçâoi de
procurar u m emprego c o m o assalariado
nao era muito grande.» (Dodd, 1969,
p. 15.)
A penuria de capitals, os problemas
de abastecimento e de acesso aos mercados também concorrem para encobrir os
resultados dos programas de iniciaçâo ao
trabalho, preparando os jovens para oficios artesanais independenteis.
Existem indicadores que permitam
apreciar a medida e m que os objectivos
principáis sao atingidos? O esitudo directo
das atitudes poderla constituir u m destes indicadores. M a s tratarse de u m elemento muito difícil de medir. U m estudo
de avaliaçâo revela que as atitudes dos
alunos perante a iniciaçâo ao trabalho
(medidas e m funçâo do grau de concordancia ou discordancia relativamente a
certas declaraçôes respeitantes ao programa de iniciaçâo ao trabalho) eram
francamente favoráveis. Este resultado
era prometedor, m a s era evidentemente
difícil dizer e m que medida os alunos
tentavam dar u m a resposta de molde a
agradar as autoridades interessadas., Tive
ocasiâo de pré-avaliar u m questionário
e m que os alunos eram instantemente
convidados a dizer, a propósito de u m
357
Margaret E . Sinclair
programa de iniciaçâo ao trabalho, se ele
Ines agradava «muito», «regularmente»,
«muito poueo» ou «absolutamente nada».
Apesar do questionário ser anónimo, os
alunos, e m todas as esicolas e m que o
teste se realizou, responderam quase todos «muito», e a questäo foi abandonada.
Obteve-se urna reacçâo u m pouco menos
positiva convidando os alunos a citar as
suas très materias preferidas. M a s surgiu, entäo, urna nova causia de erro, pois
os alunos tinham tendencia para designar as ciencias e a matemática (mesmo
ñas escolas e m que as possibilidades de
ensino das ciencias eram muito reduzidas), talvez por desejarem indicar que
estavam informados das vantagens m o ráis e financeiras ligadas as profissöes
de médico, engenheiro e cientista, a que,
everitualmente, aspiravam.
N o que diz respeito à compensacäo das
despesas da educaçâo através da venda
da produçâo dos alunos (ou utilizando,
ñas refeiçoes servidas n a escola, frutas
e legumes cultivados pelos alunos), os
resultados provam que, se aigumas escolas obtêm bons resultados, o m e s m o
nao sucede c o m outras, muitoi longe disso.
A Comissâo de Avaliaçâo da Educaçâo
Nova, de 1956, fornece a g a m a dos resultados obtidos ñas escolas «gandhianas» dos anos cinquenta. Certas escolas,
e e m certos distritos onde a educaçâo
nova era b e m administrada, conseguiam
compensar, e m ¡grande parte, as suas despesas, através da venda de produtos artesanais e agrícolas. M a s , na maior parte
das escolas novas, a experiencia tinha-se
saldado por u m revés.
A falta de dados nao permite apreciar
e m que medida os outros objectivos citados foram atingido®. É evidente que certos alunos retiram alguma satisfaçâo dos
diversas programas agrícolas e artesanais ou similares, m a s é difícil avaliar o
seu número e a medida e m que os aproveitam. A s declaraçoes dos alunos sobre
o intéresse que dedicam à iniciaçâo ao
trabalho e sobre as suas materias favo-
358
ritas (ver o que ficou dito) sao influenciadas por factores externos. E m resumo :
o género de objectivos mais frequentemente mencionados e m apoio dos program a s de iniciaçâo ao tralbalho sao, muitas
vezes, pouco realistas. Estes programas
nao podem, só por si, resolver os problemas socioeconómicos dos países do
Terceiro M u n d o ; m a s podem, e m fraca
medida, contribuir para a sua resoluçâo.
Todavía, apesar desta contribuiçâo ser
difícil de medir, nao devemos concluir
que é desprezível. Pode nao o ser. A única
coisa certa é que é ¡difícil de medir. (É
mais fácil avaliar a medida e m que o trabalho dos alunos pode servir para c o m pensar as despesas da educaçâo, m a s este
objectivo é muitas vezes acessório.) P a rece, portanto, conveniente abordar sob
outro aspecto a justificaçâo, a preparaçâo
e a avaliaçâo dos programas de iniciaçâo
ao trabalho. A secçâo seguinte encara o
problema n u m a perspectiva diferente.
Escolha intuitiva de u m assunto,
elaboracäo das regras de procedimento
e avaliaçâo descritiva
O educador consciente, baseando-se no
seu raciocinio pessoal, pode considerar
vantajosa para os alunos a realizaçâo de
trabalhos produtivos que seriam u m factor de equilibrio no programa escolar,
apresentariam intéresse local e contribuiriam, talvez, paira a resoluçâo dos
problemas socioeconómicos. (Entramos,
assim, no dominio da filosofía da educaçâo, m a s nao é minha intençâo aventurar-me mais!)
O educador também pode estar na disposiçâo de propor principios directores
para a elaboracäo dos programas de iniciaçâo ao trabalho, principios estes que
tentariam reforçar a eficacia destes programas, de m o d o a facilitar a educaçâo
geral dos alunos, inoutindo-lhes capacidades e atitudes adequadas ao progresso
A iniciaçâo ao trabalho manual ñas escolas do Terceiro M u n d o
económico e social. Estes principios directores poderiam prever discussöes c o m
representantes da populaçâo local e u m
reeeniseamento dos recursos locáis: a
participaçâo dos alunos na planificaçâo
e na gestäo da utilizacäo destes recursos ;
a importancia do trabalho interessante e
variado para os jovens alunos e de u m
trabalho interessante e útil para os mais
velhos; a importancia da participaçâo dos
professores ñas actividades práticas, etc.
A maior parte dos estudos respetantes aos programas de iniciaçâo ao trabalho limitaram-se, na verdade, a apresentar urna «avaliaçâo desicritiva», e m vez
de os avahar e m funçâo dos objective«.
Descrevem o que se passou n u m a amostragem de escolas, após o que compete
aos responsáveis pelas políticas utilizar
estas infarmaçôes para decidir se tretend e m continuar a melhorar a qualidade
dos programas ñas escolas-piloto, estender o programa mais ou menos rápidamente, abandoná-lo completamente, etc.
A descriçâo de programas como o das
escolas rurais mexicanas, o programa
agrícola dos anos cinquenta ñas escolas
do Tanganhica, o programa de educaçâo
nova na India, o programa de iniciaçâo
ao trabalho de Maharashtra (India), o
programa de educaçâo para a autonomía colectiva (self-reliance) ¡ma República Unida da Tanzania e o programa
de estudos pré^profissionais no Sri Lanka, permite esboçar o seguinte quadro.
A decisäo de impor actividades de trabalho a todas as escolas (ou, no caso da
educaçâo nova, a importantes grupos de
escolas rurais) foi cumprida de diversos
modos. N o s casos mais favoráveis, certas
escolas f oram tâo inovadoras que os seus
programas foram muitas vezes considerados, a nivel nacional e internacional,
como capazes de abrir a via a urna nova
concepçâo do ensino. A variedade das
actividades educativas de oriemtaçâo local inscritas no programa diario das escolas rurais mexicanas mais dinámicas
impressionava muito John Dewey. Fug-
gles-Couchman (1956) e Dodd apontav a m as modelares fazendas criadas por
ceftas escolas do Tanganhica nos anos
cinquenta. A comissâo de avaliaçâo da
educaçâo nova citava, como exemplo,
os magníficos éxitos de certas «Basic
schools» da India, e m 1956. Documentos
de difusäo restrita, provenientes de M a harashtra e da República Unida da Tanzania, descrevem escolas inovadoras que
utilizaram a iniciaçâo ao trabalho para
tornar o ensino mais vigoroso. Visitei,
no Sri Lanka e na India, escolas onde
a qualidade dos programas de iniciaçâo
ao trabalho era notável. O que nao significa que nessas escolas os programas1 ten h a m exercido urna influencia decisiva
na escolha da carreira seguida pelos alunos, por exemplo. A pressäo das circunstancias externas impede precisamente
esta influencia decisiva. Pensó, n o entante, que as inovaçôes e m causa tiveram
pequeñas vantagens, antes que mais nao
seja por terem dado urna ideia mais justa
dos oficios artesanais e rurais.
Depois destas escolas fora de série,
encontra-se u m número considerável de
outras e m que foram aplicados program a s de trabalho artesanal ou agrícola
serios, m a s nao particularmente notáveis.
À iprimeira vista, estes programas nao
parecem poder vir a exercer urna grande
influencia sobre os alunos; m a s a sua
influencia tamibém pode nao ser nula;
a concepçâo que os alunos têm do m u n d o
escolar toma-se mais ampia e alguns
deles podem sentir-se satisfeitos teom as
sessöes de trabalho, o que pode influenciar os colegas. Considerando que os programas de iniciaçâo ao trabalho nestas
escolas têm, muitas vezes, o m e s m o nivel de competencia que as outras materias do programa, nao devenios condená-las simplesmente ponqué nao consieguem
resolver os ¡problemas socioeconómicos
gérais da sociedade.
Finalmente, encontra-se frequentemente urna forte proporçâo, por vezes até
urna maioria, de escolas onde a iniciaçâo
359
Margaret E , Sinclair
A gestäo das inovaçôes
ao trabalho foi deficiente e insuficientee m materia
mente interpretada (incluindo escolas
de
«iniciaçâo ao trabalho»
que nao respeitaram as directivas ou que
as seguiram superficialmente). Estas esO s trabalhos sobre a introduçâo de inocolas podem comprometer a propria exisvaçôes sao abundantes, m a s dispersos.
tencia do conjunto d o programa de iniHavelock (1969) e Rogers e Shoemaker
ciaçâo ao trabalho, atendendo a que os (1971) efectuaram importantes sínteses;
opositores do governo ou do principio do
infelizmente, estas sínteses referem-se
trabalho na escola, podem ridicularizar
essencialmente a inovaçôes empreendidas
os programas descreyendo à sua nianeira
H u m a base de voluntariado, e m especial
as respectiva® actividades.
por agricultores ou médicos individualmente. O s exemplos respeitantes ao doN o que respeita as regras de procedimento subordinadas à introduçâo de minio da educaçâo tratam sobretudoi da
adopçâo, ou da rejeiçâo, de inovaçôes nâo
actividades agrícolas e artesanais, os reobrigatórias, por inspectores, directores
sultados foram muitas vezes mediocres.
de
estabelecimentos ou professores.. O s
Assim, certas escolas desprezaram o conselho que lhes foi dado n o sentido de quadros conceptuáis estabelecidos por
estes autores apresentam, no entanto,
trabalhar e m estreita ligaçâo c o m a poalgum
interesse para oe problemas da
pulacho local e de demonstrar consideaplicaçao de reformas oficiáis do ensino,
raçâo pelas competencias e os valores
tal como demonstram duas sínteses relocáis, de formar eomissöes interdisciplicentes que dizem respeito a estas refornares de professores c o m o fim de facim a s (CERI, 1973; Bolam, 1973).
litar a aplicaçao do programa, de fazer
A síntese de Bolam distingue duas diparticipar íntimamente os alunos na plamensöes principáis naquilo que poderenificaçâo e na gestâo das actividades de
m o s chamar u m aconteeimento ou u m
trabalho, de pôr os alunos a trabalhar,
facto înovador. A primeira dimensâo
individualmente ou e m pequeños grupos,
compreende os sistemas: o do agente da
e m projectos particulares, e assim sucesmodificaçâo, o da inovaçâo e o do utilisivamente. N a realidade, certas escolas
zador. A segunda dimensâo compreende
respeitaram estas recomendaçôes, m a s ,
très pontos no tempo: antes, durante e
para muitas, as inovaçôes deste genero,
depois da interacçâo dos très sistemas.
a ideia de mandar fazer trabamos m a Urna reforma de alcance nacional implica
nuals na escola, eram demasiado difíceis
numerosas interaeçôes deste tipo entre
diferentes sistemas. N o caso' de urna rede assimilar. Notemos que as escolas nao
forma actualmente aplicada no Reino
receberam u m apoio muito efectivo a este
Unido, Bolam cita doze sistemas diferespeito, pois o auxilio limitou^se muitas
rentes de agentes da modificaçâo, desde
vezes a raros e breves encontros c o m
o nivel nacional até as autoridades locáis
especialistas da inovaçâo, quando as rede educaçâo, aos «centros profissionais»
formas pedagógicas desta envergadura
locáis e as escolas. T a m b é m existem. múlexigem muito mais. Estamos a falar da
tiplos
sistemas de inovaçâo e de utilizagestäo da inovaçâo. É altura de ver Be
dores.
N a dimensâo temporal surge urna
métodos de gestâo mais cuidadosiamente
complexidade suplementar, a das fases
elaborados nao poderiam melhorar os
preparatorias e das fases de execuçâo.
resultados dos programas de iniciaçâo ao
A gestäo planificada das inovaçôes a
trabalho já aplicados que, é necessário
todos estes níveis e ñas diversas fases é,
admiti-lo, foram muitos modestos.
sem dúvida, urna empresa de grande
360
A iniciaçâo ao trabalho manual ñas escolas do Terceiro M u n d o
envergadura, o que explica os resultados bastante mediocres olbtidos por ¡amitos programas de iniciaçâo ao trabalho,
apesar do apoio concedido ao nivel político mais elevado.
O s administradores interessados poderiam pretender, ao contrario, que o que
toca à organizaçâo das inovaçôes pela
quai eram responsáveis, foi cuidadosamente concebido. O s responsáveis locáis
pelos services de educaçâo foram convocados para urna reuniäo para explicar
o iprojecto, foi publicada urna brochura
expondo os objectivos e os procedimentos gérais, foram organizado® breves estágios de orientaçâo para os prof essores
e, sempre que possível, foi publicado- u m
resumo do programa. Competía aos professores iniciar a tarefa e respeitar as
recomendaçôes recebidas. Gross, Giaquinta e Bernstein (1971) preparar a m
u m estudo de casos sobre urna escola
americana onde os professores deveriam
por e m prática as recomendaçôes do
inspector local; tratavajse de inítroduzir
na escola «métodos activos». A inovaçâo
falhou, pelo menos durante o período de
observaçâo, e Gross, Giaquinta e Bernstein verificaram que eslte revés nao se
dévia à m á vontalde dos professores, m a s
à complexidade da aplicaçâo de novos
métodos de ensino, que só tinham sido
apresentados aos professores sob urna
forma abstracta, e que exigiam conhecimentos e competencias novas, aiquisiçâo
de material, reorganizaçâo dos horarios,
etc. O s professores tinham adquirido o
hábito, que se tinha tornado urna segunda
natureza, de aplicar certes métodos, para
despertar a atençâo dos alunos e manter
a disciplina. O s alunos, por seu lado,
tinham aprendido a reagir a estes métodos. Urna modificaçâo radical nao podia
impor-se por meio de u m ultimate e exigia urna readaptaçâo gérai, tanto dos
professores c o m o dos alunos. O s directores de estabelecimento, os responsáveis
pelos servïços locáis e muiítos outros têm
dificuldade e m se libertar do sistema que
sempre praticaram. N a o é por ¡meio de
circulares e efectuando algumas reuniöes,
que se opera, c o m sueesso, urna transformaçâo das tradiçôes escolares.
Voltemos ao quadro de Bolam e à
introduçâo da iniciaçâo ao trabalho nas
escolas do Terceiro M u n d o . Estudaremos,
e m primeiro lugar, a questâo dos agentes da modificaçâo e dos seus sistemas
e, e m seguida, as inovaçôes ou os seus
sistemas e os utilizadores ou os seus
sistemas.
Agentes da modificaçâo
e sistemas
de agentes da modificaçâo
O s agentes da modificaçâo e os sistemas
de agentes da modificaçâo podem incluir
os administradores do Ministerio da
Educaçâo, o pessoal encarregaldo da elaboraçâo dos programas escolares e da
formaçâo durante o emprego, o pessoal
das escolas normáis, os directores ou
inspectores dos serviços de educaçâo locáis e regionais, os conselheiros pedagógicos regionais e locáis para a agricultura, o artesanato, etc. (ou para a
propria iniciaçâo ao trabalho), os directores do estabelecimento, as comissöes
escolares ou interescolas e os professores. É¡ necessário fornecer a todas as
pessoas desta cadeia condiçôes de dominio do seu papel e motivos para o
desempenhar c o m dinamismo. C o m o proceder ?
Comecemos por estabelecer urna distinçâo entre o facto de obrigar urna das
pessoas da cadeia a introduzir urna inovaçâo e o facto de a convidar a participar no processo de inovaçâo e m virtude dos seus méritos intrínsecos. Chin
e Benne (1969) estabelecer a m urna distinçâo, frequeintemente citada, entre as
inovaçôes introduzidas n u m a base racional e empírica, normativa e reeducativa
ou coerciva.
361
Margaret E . Sinclair
A partijcipaçao obligatoria na introduçâo apressada e generalizada da iniciaçâo ao trabalho constituiría o método
coercivo, ou «administrativo e político»
( C E R I , 1973). É evidente que agentes da
modificaçâo sein outras motivaçôes pod e m encontrar meios de «forçar» a obrigaçâo. A comissâo de avaliaçâo da educaçao nova observou, por exemplo, que
agentes da modificaçâo c o m o os directores locáis do ensino depreciavam a importancia da educaçâo nova. Quando os
administradores locáis esitavam convencidos dos méritos dos novos métodos, as
eslcolas realizavam programas eficazes de
trabalho produtivo, c o m o provava o m o n tante das vendas de produtos agrícolas
e artesanais, frutos dos trabamos dos
alunos. Conclui-se, portanto, que, corn ou
sem imposiçâo, u m programa de informaçâo muito completo é indispensável
para convencer os agentes da modificaçâo do carácter racional da inovaçâo e m
causa e da possibilidade de a aplicar,
o que correspondería à abordagem «racional» de Chin e Benne. Mais eficaz
ainda seria urn process© que modificasse
de maneira decisiva as normas e os valores das pessoas (Chamadas a desempenhar
o papel de agentes da modificaçâo. Esta
estrategia normativa 'e reeducativa é,
porém, dispendiosa e m pessoal, urna vez
que exige, e m geral, urna interacçâo individual n u m a estrutura ¡novadora. Este
processo de reconversäo poderia aplicar-se a professores de urna escola-piloto,
trabalhando e m ligaçâo estreita com u m
especialista dos programas escolares.
A s reflexöes precedentes levaim-nos a
considerar a importancia do factor tempo
e m materia de estrategia. A aplicaçâo
por ¡meio de circulares só é limitada pelo
tempo necessário à sua impressäo, ou à
convocaçâo das reuniöes e m que sao' distribuidas! Este exemplo extremo de estrategia coereiva ou administrativa tem
as suas vantagens; à parte de motivaçâo
resultante da imposiçâo acrescenta-se o
facto de saber que todas as escolas e
362
todos os alunos sao tratados de maneira
igual (ver os comentarios que se seg u e m ) . E m contrapartida, o ponto fraco
desta estrategia é o inevitável grupo daqueles que nao se conformam c o m as
directivas, ou têm difieuldade e m o fazer.
Urna difusáo completa da informaçâo,
através de urna formaçâo que acompanhe o emprego, da publicaçâo de compendios, etc., leva muito mais tempo. Sao
nedessários varios anos para difundir o
tipo de informaçâo mais eficaz, isto é,
a maneira como a inovaçâo se traduz na
prática diaria ñas escolas-piloto. Constituir u m corpo de agentes da modificaçâo
convictos, intimamente assoiciados a urna
escola-piloto, à sua actividade, ou a outras actividades de desenvolvimiento, é
também u m processo necessariamente
lento, urna vez que estas escolas devem
assegurar, à partida, a colaboraçâ» de
especialistas dos programas escolares,
cujo número é relativamente restrito.
Daí resulta que, se pretendemos introduzir ñas escolas programas de iniciaçâo
ao trabalho de alta qualidade, a melhor
fórmula seria, talvez, assegurar urna difusáo progressiva por meio do recrutamento e formaçâo de u m corpo de inovadores convictos. O ideal seria que o
governo destacasse especialistas de programas escolares e m escolasjpiloto judiciosamente seleccionados e convidasse os
directores de estabelecimentos interessados a introduzirem livremente o programa
piloto ñas suas escolas. A s escolas próxim a s poderiam associar-se ao programa,
desde que os professores tivessem recebido a formaçâo preparatoria necessária.
Hagerstrand (1965) mostrou de maneira
empírica a tendencia que as inovaçoes
apresentam, m e s m o as inovaçoes pedagógicas, para se estenderem de preferencia aos vizinhos mais próximos. D e
acordó c o m Rogers e Shoemaker (1971)
este fenómeno explica-se pela possibilidade que os vizinhos têm de observar a
inovaçâo nos seus aspectos concretos, de
adaptar os seus pontos de vista para a
A iniciaçâo ao trabalho manual ñas escolas do Terceiro M u n d o
acolher, etc. Poderiam ganhar-se novos
sectores para a inovaçâo à medida que
agentes da modificaçâo competentes e
convictos ocupassem funçôes de orientacao ou de ensino. Eim certos casos, poderia eliminar-se o elemento oforigaçâo,
m e s m o a longo termo, acentuando a qualida.de da inovaçâo, com o fim de ganliar
para a sua causa u m número sempre
crescente de estabelecimentos.
Pode acontecer, porém, que a pressäo
das circunstancias impeça este sistema
progressivo. Elm numerosos caso®, introduziram-Se programas de iniciaçâo ao
trabalho à escala de u m país, c o m o resposta a urna crise nacional súbita. Foi
o que sucedeu c o m o programa de estudos pré-profissionais do Sri Lanka, e m
1972. Este programa deveria assegurar
u m ensino mais equilibrado e mais ligado à realidade local do que o até entâo dispensado aos jovens que participaram na insurreiçâo de Abril de 1971.
N a República Unida da Tanzania a «educaçâo para u m a autonomía colectiva» foi
também a consequência de u m a crise
gerada nos alunos que terminavam a escola primaria e da crise económica simultánea que conduziu à Declaraçâo de
Arusha sobre o socialismo e a autonomia colectiva. Nestes dois casos, a adopçâo ¡mediata de u m a reforma aplicavel
ao conjunto do pais foi ulteriormente
reforçada por urna formaçâo intensiva
dos professores. N a o podemos deixar de
louvar, e m particular, as relaçôes estreitas estabelecidas entre as escolas normáis da República Unida da Tanzania e
certas escolas comunitarias, tendo e m
vista a reforma dos programas escolares, segundo os principios elaborados
pelo presidente Nyerere. Trata-se, porém, de u m primeiro passo, e serâo necessários sistemas igualmente elaborados de formaçâo e incremento de agentes
da modificaçâo nos próximos anos, para
que os resultados do sistema escolar alargado estejam à altura das esperanças
criadas na escola de Kwamsisi e outras.
Tipo de inovaçâo
ou de sistemas de inovaçâo
Experimentaram-se, nos últimos anos,
muitos tipos de programas bascados no
trabalho. Seguem-se alguns dos sistemas
actuáis :
Programas de formaçâo (pré) ^profissional agrícola ou artesanal, de acordó
c o m as directivas estabelecidas pelo
Ministerio da Educaçâo.
Programas de iniciaçâo, de breve duraçâo, de acordó c o m as directivas estabelecidas pelo Ministerio da Educaçâo
(programas com a duraçâo de u m semestre no Maharashtra, entre outros).
Revisâo centralizada do conjunto do programa escolar do ciclo primario, c o m
o fim de salientar a vida e as actividades das colectividades da regiäo (reforma do Camarâo, reforma actual
tía Tanzania ñas escolas comunitarias,
experiencias e m curso e m diversos países, etc.).
Programas elaborados n u m a base descentralizada na® escolas, segundo u m
quadro muito preciso estabelecido pelo
Ministerio da Educaçâo (por exemplo,
os programas de estudos pré-fprofissionais elaborados pelas próprias escolas no Sri Lanka).
Programas elaborados n u m a base descentralizada sem quadro preestablecido (por exemplo, a primeira fase da
educaçâo para a autonomía colectiva
na República Unida da Tanzania).
A s diferenças entre estes programas resultam do grau de centralizaçâo, do grau
de estruturaçâo previa, da medida e m
que os estudos teóricos sao considerados
como complemento necessário das actividades práticas, e da integraçâo ou da
nâo-integraçâo da iniciaçâo ao trabalho
no sistema de exame. Entre as diferenças, citemos aínda as directivas respeitantes as diversas regras de procedimento mencionadas mais acima, tais
363
Margaret E . Sinclair
como a participaçâo dos alunos n a planificaçâo, o emprego dos programas, etc.
Seja quai for a forma de aplicaçâo de
u m programa de iniciaçâo ao trabalho,
ele implica sempre modificaçôes importantes para as escolas d o Terceiro
M u n d o , onde as insuficiencias d a formaçâo dos professores e os recursos
materiais poem muitos estabelecimentos
e m situaçoes difíceis, m e s m o c o m u m
programa escolar minuciosamente concebido. Quando vemos o éxito que constituí para urna escola rural a obtençâo
de giz e de papel, imaginamos os obstáculos enfrentados pelo ensino, m e s m o
rudimentär. E as dificuldades suplementares que representam a escolha do m a terial necessário para os trabamos práticos, a sua obtençâo, a modificaçâo dos
horarios, etc., tendo e m vista a preparaçâo para u m programa de iniciaçâo ao
trabalho! Esta situaçâo mostra a que
ponto é necessário u m grande esforço de
investigaçâo aplicada para descobrir tipos de actividades diarias ou semanais
adequadas a escolas dotadas de recursos
diferentes, frequentadas por alunos de
diversas idades, etc. Este esforço tamb é m deveria ter e m cointa factores que
facilit'am a transmissâo das inovaçôes,
tais como a possibilidade de as pôr à
experiencia, de as dividir, de as observar
e de as transmitir (Rogers e Shoemaker,
1971). Depara-se-nos mais urna vez a dimensâo essencial do tempo: u m trabalho
sério de elaboraçâo exige anos, e nao
meses ou semanas, período concedido,
por vezes, para a aplicaçâo de certos
programas.
C o n v é m ainda elaborar sistemas de
inovaçâo destinados à formaçâo dos directores da educaçâo e m exercício, dos
directores de estabelecimento e dos professores, assim como à formaçâo dos
futuros professores. O s programas clássicos de formaçâo para individuos que
exercem urna actividade, baseados e m
cursos «douterais» e debates, e de duraçâo raramente superior a urna semana,
364
nunca deram provas de eficacia, certamente porque se limitam, na maior parte
das vezes, a generalidades. A formaçâo
previa e m materia de iniciaçâo ao trabalho t a m b é m se revelou, e m geral,
pouco eficaz. A ideia de associar as escolas normáis as actividades das escolas-piloto, como na República Unida da Tanzania e na Serra Leoa, por exemplo,
parece muito interessante.. T e m a vantag e m de por e m evidencia o processo de
formaçâo das generalidades (e dos trabalhos práticos esporádicos sem relaçâo
c o m a situaçâo da escola), e de o pôr
perante os problemas concretos d a introduçâo do trabalho n a escola, que é
necessário tentar resolver por meios concretos. (Seria b o m , no entanto, que as
escolas normáis se responsatailizassem,
de tempos a tempos, por novas escolasjpiloto para dar urna imagem mais realista dos problemas de inovaçâo.)
A formaçâo dos professores (previa
ou no exercício da sua actividade) tem
o inconveniente de fornecer u m ensino
uniformizado a professores que, e m seguida, seräo dispersos e colocados, umitas vezes, e m condiçôes deficientes para
aplicarem o que aprenderam. Seria, portante, interessante estudar o «Sistema
Hagerstrand» de progressäo a partir de
núcleos constituidos por escolasnpiloto
ou de «desenvolvimento» e m direcçâo a
escolas vizinhas. A ideia de Rudd (1973)
de formar u m grupo de urna quinzena
de escolas vizinhas que constituíssem
simultáneamente u m centro de inovaçâo
e de formaçâo para embregados, parece,
neste caso, de grande interesse. Ê evidente que estes grupos nao poderiam receber u m apoio importante do* pessoal
encarregado da ordenaçâo dos program a s escolares, como Rudd propunha
para o Reino Unido, m a s poderiam começar a funcionar logo que tivessem sido
nomeados agentes da modificaçâo c o m o
directores do estabelecimento ou professores n u m a ou varias escolas do sector
e m causa, que poderiam, assim, servir
A iniciaçâo ao trabalho manual ñas escolas do Terceiro M u n d o
de escolas-piloto e de «núcleos» Hagerstrand. (Desde que seja atribuido a este
pessoal u m estatuto especial e remuneraçôes apropriadas, e desde que se m a n tenha e m contacto coin os serviços de
inovaçâo ao nivel central!)
Utilizadores
o u sistemas d e utilizadores;
directores de estabelecimento
e professores
Todas as pessoas da cadeia de transmissäo, desde os responsáveis pelas políticas
à escala ministerial até ao professor encarregado de urna classe de iniciaçâo ao
trabalho, sao simultáneamente agentes
da modificaçâo e destinatarios de urna
mensagem relativa à modificaçâo. Convém, talvez, sublinhar que a resposta do
utilizador de urna inovaçâo será, e m
grande parte, funçâo da estrutura dos
estímulos que a motivam. O s directores
de estabelecimento ou os professores,
por exemplo, nao se sentiräo nada estimulados no sentido de aplicar u m programa dinámico de iniciaçâo ao trabalho
se souberem que o director local da educacäo, de q u e m dependem largamente
os avanços e as mutaçôes, é hostil à inovaçâo. C o m o já dissemos, a comissäo
de avaliaçâo da educaçâo nova chegou
à eonclusâo de que a apatía, para nâo
dizer mais, manifestada pelos administradores, a todas as escalas, perante as
escolas gandhianas, tinha sido o pior
inimigo da educaçâo nova. N o s sectores
onde os administradores tinham 'adoptado urna atitude positiva, os resultados
eram muito superiores. «Dêem-nos urna
boa administraçâo, declarava a comissäo, e nos dar-vos-emos urna boa educaçâo nova.»
M e s m o quando os administradores nao
sao hostis as ideias novas, e m e s m o que
sejam favoráveis, nao podem deixar de
estar ao corréate do que se passa ñas
escolas. A falta de créditos ou de possibilidades de deslocaçâo até as escolas rurais dá origem a que estas escolas só
de longe e m longe recebam a visita de
directores de serviço ou de inspectores.
(Estes däo prioridade ao seu trabalho
de gabinete.) Esta situaçâo- pode ser remediada organizando concursos e m que
u m grupo de escolas do m e s m o sector
expoe o resultado dos seus trabalhos. Segundo Fuggles-Coucham, certos concursos agrícolas tinham fornecido importantes motivaçôes aos professores e aos
alunos do Tanganhica dos anos cinquenta. O s m e m b r o s do júri visitavam
as herdades-escolas e atribuíam notas.
Outro método, que teria a vantagem
de mostrar urna certa consideraçâo pelos
esforços dos professores, motivando-os,
consistiría e m criar «círculos» ou «associaçôes» de professores de escolas próximas, que se reuniriam regularmente
para estabelecer e m conjunto programas
de iniciaçâo ao trabalho.
A este respeito, u m colega declarou
que, entre os estímulos, se devem incluir
recompensas honoríficas e materials. Testemunhos, apertos de m â o , provas de
estima dos superiores e dos colegas, no
primeiro caso; esperanças de promoçâo
especial e de aumento de gratificaçâo
se os resultados forem notáveis, no segundo caso. D e salientar o sistema adoptado e m 1974 no Sri Lanka, e m virtude
do quai quatro directores de escola primaria de regiöes rurais ou de regiôes
urbanas desfavorecidas receberam importantes aumentos de vencimento, tendo-se mantido nos seus postos para prosseguir a obra iniciada. O dinámico director de urna escola rural dos arredores
de Kandy, que tinha elaborado u m vasto
programa de estudo pré -profissionais,
baseado e m numerosas árvores e plantas fibrosas da regiâo, foi promovido a
urna escala de salario correspondente à
do Royal College Junior School de C o lombo, a escola primaria mais afamada
da ilha.
365
Margaret E . Sinclair
Conviria, a este respeito, estudar a
possibilidade de constituir u m corpo especial de prof essores ¡novadores, que incluiría pessoas que tivessem, de sua propria iniciativa, elaborado bons program a s , ou realizado programas eseolhidos
depois de consultados os serviços ministeriais. A coloeaçâo deste pessoal c o m petiria ao ministerio; a sua carreira dividir-se-ia entre as escolas «pilotos»,
postos de responsabilidade e m escolas
destinadas a entrar no programa «piloto»
e m expansáo, e destacamentos a nivel
central ou regional para serviços respeitantes à elaboraçâo dos programas escolares e à formaçâo simultánea c o m o
exercício de urna actividade. Este pessoal poderia beneficiar de vantagens especiáis e m materia de vencimento e o
seu valor profissional seria reconhecido
e talvez houvesse perspectivas de promoçâo mais rápida.
O s recursos materials destinados aos
programas de iniciaçâo ao trabalho tamb é m p o d e m servir de incentivo' aos professores. O facto parece demasiado evidente para que seja neeessário insistir;
no entanto, muitos programas deste tipo
falharam simplesmente porque as escolas nao dispunham do mínimo de recursos necessários! Certos programas, é
certo, podem autofinanciar-se, m a s isso
exige competencias e condiçôes particulares e u m efectivo de alunos ¡mais velhos
suficente ,para cobrir as despesas efectuadas c o m os colegas mais jovens. T a m b é m
é verdade que certos directores de estabelecimentos, engenhosos, praticamente
desprovidos de tudo, conseguiram elaborar excelentes programas c o m os meios
de que dipunham; m a s este tipo de inovadores é muito raro. Administradores
de u m estado da India confessavam francamente que muitas leseólas nao dispun h a m de fundos suficientes para compra
de papel, cartulina ou cola, indispensáveis aos jovens alunos para os trabalhos
manuais mais simples, e que nao se podia esperar realizar programas viáveis
366
de iniciaçâo ao trabalho nessas condiçôes
de penuria financeira, apesar dos trabalhos manuais figurarem no horario regular da escola. N a o há dúvidas de que
a motivaçâo dos professores desaparece
quando à mais pequeña compra se deparam obstáculos burocráticos quase insuperáveis, ou quando os únicos fundos
disponíveis provêm do bolso dos próprios
professores.
A populaçâo local, e m certos casos,
poderia fornecer urna parte dos recursos necessários, m a s este apoio revelou-se frequentemente demasiado precario
devido à atitude negativa dos utentes
perante os programas de iniciaçâo ao
trabalho. Esta atitude negativa da colectividade local tem, além disso, repercussöes nefastas sobre a motivaçâo dos professores. Ê esta questäo das atitudes
da colectividade que iremos abordar e m
seguida.
O s utentes:
os alunos
e suas familias
O s administradores d a educacáo parecem
ter ficado u m tanto surpreendidos c o m
o caloroso acolhimento das primeiras
tentativas de ensino «concreto», destinadas a iniciar as populaçôes «atrasadas»
ñas técnicas da agricultura moderna,
ñas práticas de higiene, etc. Estas primeiras tentativas baseavam-se muitas
vezes n u m dualismo: ensino ruralizado
para as crianças do campo, ensino ortodoxo para os jovens citadinos. N o primeiro caso, os programas escolares eram
adaptados as realidades campestres, no
segundo eram elaborados e m funçâo dos
diplomas fináis de estudos primarios e
secundarios (primeiro e segundo ciclo).
Estes últimos diplomas eram indispensáveis para aceder aos postos subalternos dos serviços oficiáis ou aos empregos
do sector moderno, ou ainda para prosseguir estudos no ensino superior; estudos
A iniciaçâo ao trabalho manual ñas escolas do Terceiro M u n d o
que, por sua vez, conduziam as qualify
caçôes elevadas e aos postos superiores
do sector moderno. E m certas provincias da India este dualismo remontava
a 1877, m a s os protestos das populaçôes rurais deram origem ao seu abandono durante o segundo decenio do nosso
século. O sistema reapareceu na cena
indiana durante a era da educaçâo nova,
sem que o desejo fosse propriamente
esse. Gandhi e a Comissäo Zakir Husain
tinham pensado estender rápidamente a
educaçâo a todo o país, m a s os atrasos
causados pela segunda guerra mundial,
as negociaçôes para a independencia e,
finalmente, a falta de entusiasmo de numerosos administradores altamente colocados, conduziram a urna situaçâo de
facto, na qual «zonas densas» de escolas
rurais apresentavam programas orientados para actividades artesanais, enquanto a maioria dos estabelecimentos
continuava a dispensar u m ensino tradicional. (Com excepçâo do estado de Uttar
Pradesh que introduziu, e m Julho de
1948, no conjunto das suas escolas, a
sua propria versäo da educaçâo nova.)
D e inicio, os alunos que saíam da escola
nova acediam difícilmente as escolas
secundarias do primeiro e do segundo
ciclo, pois os directores dos estabelecimentos abrangidos consideravam o nivel
destes alunos insuficiente. O problema
acabou por se resolver, e m certa medida,
m a s o desenvolvimento da educaçâo nova
para os alunos mais velhos ficou comprometido, devido ao facto de nao se
conceder a este tipo de ensino urna equivalencia de estatuto, especialmente para
admissäo à universidade. Este dualismo
suscitou urna vez mais protestos da populaçâo e, e m meados dos anos sessenta,
o governo indiano aceitou as propostas
da prestigiosa Comissäo da Educaçâo
(1964-1966) e abandonou o modelo «gandhiano», adoptando u m programa escolar
mais ortodoxo, completado por urna experiencia do trabalho e das actividades
sociais. Foi t a m b é m este dualismo que,
no Alto Volta, deu origem ao revés da
experiencia de educaçâo nova intensiva
destinada aos adolescentes a m d a nao escolarizados das zonas rurais. O s centros
de educaçâo rural criados nos anos sessenta experimentaran! u m problema de
recrutamento logo que os camponeses
compreenderam que o governo nao tencionava transformar estes centros e m
escolas primarias. O s jovens evitavam
inscrever-se num. curso que nao sancionava o certificado final de estudos primarios, e as populaçôes rurais deram
claramente a entender que preferiam ver
os recursos disponíveis destinados à construçâo de escolas primarias. Finalmente,
o governo pos fim ao programa experimental (concebido por Europeus antes
da independencia) e pos os centros à
disposiçâo do Ministerio da Agricultura
para divulgaçâo agrícola1.
N a o é necessário explicar e m pormenor as razöes da viva susceptibilidade
das colectividades rurais perante esta
política, susceptível de comprometer as
esperanças de promocäo> social dos seus
filhos. O s empregos do sector moderno
fornecem rendimentos certos, frequentemente acompanhados de direito a reform a , varias vezes superiores ao rendimento do pequeño explorador ou do operario agrícola. Quando urna familia rural
decide consagrar os seus magros proventos aos estudos dos filhos (e existem
quase sempre despesas consideráveis:
vestuario e calcado, material escolar e,
por vezes, despesas de transporte e propinas), é natural que espere tirar o m e lhor lucro do seu investimento, e, para
os jovens que têm a sorte de encontrar
u m emprego assalariado, o lucro é elevado. N a India, as estimativas das taxas
de rendimento das despesas de educaçâo
para os particulares sao as seguintes:
25 % (escola média e m relaçâo à esco-
1.
Poderíamos citar, a este respelto, inúmeros
exemplos.
367
Margaret E . Sinclair
laridade primaria) ; 18 % (diploma final
de estu'dos secundarios e m relaçâo à escola média) e 14 % (primeiro grau do
superior e m relaçâo ao fim do secundario) (Blaug, Layard e Woodhall, 1969).
Para os países africanos, dados comparáveis apresentam taxas de rendimento superiores a 30 % (Psacharopoulos, 1973).
Somos, assim, forçados a considerar
o ensino de tipo ocidental c o m o a preparaçâo para u m emiprego assalariado e m
administraçôes de tipo ocidental, e a
chave deste emprego é o diploma. Qualquer proposta respeitante a actividades
de iniciaçâo ao trabalho que afaste os
alunos da sala de aula durante urna parte
importante do dia ou semana escolares,
e qualquer proposta cuja consequência
seja abrigar os alunos de certas escolas
a consagrar mais tempo' a estas actividades, que nao se praticam. nos outros
estabelecimentos de ensino, entram e m
conflito directo com o intéresse das familias, tal como elas o concebem. Este
conflito típico conduz ao revés o programa de iniciaçâo ao trabalho.
N o entanto, este processo nao é inevitável. Existem meios de aproximar o
m u n d o escolar e o m u n d o do trabalho
sein prejudicar os intéresses dos utentes
da escola. N o Maharashtra (india), por
exemplo, os alunos do 8.° e do 9.° ano
devem dedicar tres sessöes ¡por semana
a programas de iniciaçâo ao trabalho.
Este sistema aplica-se a todos os alunos,
aos das escolas privadas e aos das escolas públicas, aos das zonas urbanas e aos
das zonas rurais. Estes trabalhos ocup a m nos horarios u m lugar marginal,
pois tres sessöes por semana nao podem
prejudicar os progressos dos alunos ñas
disciplinas clássicas. N a o h á trabalhos
manuais no 10.° ano (classe terminal).
Além disso, os directores de estabelecimento sao incentivados a resistir as
pressöes dos pais, ou das outras pessoas
hostis à iniciaçâo ao trabalho, através
de u m a disposiçâo segundo a quai sâo
obrigados a comprovar que todo o aluno
368
desejoso de se inscrever no exame de
entrada do ensino superior terminou o
programa de iniciaçâo ao trabalho. P o der-se-á obstar que très horas por sem a n a nao bastam para atingir o tipo de
objectivos previstos pela Comissäo de
Bducaçâo. A o que as autoridades poderäo retorquir que sao raros, na India,
os Estados que conseguiram reunir os
recursos consagrados, no Maharashtra,
à elaboraçâo de programas de estudos e
à formaçâo profissional necessários à
aplicaçâo deste modesto sistema. A s autoridades de educaçâo do Maharashtra
reconhecem que estariam dispostas a consagrar ainda mais recursos ao programa
de experiencia do trabalho existente, se
tivessem essa possibilidade ! Chamou-se,
de resto, a atençâo dos alunos para o
facto do governo considerar as actividades de trabalho como parte integrante
do programa escolar, e, por outro lado,
u m a estrategia prudente eliminou as
reacçôes negativas dos pais e da colectividade no seu conjunto.
Outros países adoptaram igualmente
u m a política exigindo a participaçâo- de
todos os alunos n u m a iniciaçâo ao trabalho, evitando, assim, o dualismo, o que
nao impediu que os pais protestassem
quando estas actividades incluiam longas
horas de trabalhos agrícolas. N a República Unida da Tanzania todos os alunos
participam e m actividades orientadas
para a «autonomía colectiva», n a Zambia
os alunos devem trabalhar e m «unidades
escolares de produçâo» e, no Sri Lanka,
o exame de fim de estudos (9.° ano)
incluí provas escritas sobre materias
pré-profissionais para todos os alunos.
O que conduz ao problema, tantas vezes debatido, d o papel dos exames como
meios de estimular o intéresse dos alunos pelos programas de iniciaçâo ao trabalho. N o contexto do Terceiro M u n d o ,
é praticamente certo que a introduçâo
da iniciaçâo ao trabalho num. exame nacional de fim de escolaridade terá como
efeito aumentar a proporçâo dos alunos
A iniciaçâo ao trabalho manual ñas escolas do Terceiro M u n d o
que levaräo o programa a serio. Por
outro lado, as familias exigiräo que os
directores de estabeleeimento e os professores levern t a m b é m a serio o que se
tornou materia de exame. A esta posiçâo
podem opor-se varios argumentos. U m
deles apoia-se na desigualdade de recursos de que dispöem as localidades, as
escolas e os alunos ] ; o que significa que,
se classificarmos os trabalhos práticos
n u m a base comparativa, se verificaräo
enormes desfasamentos entre escolas e
entre alunos, e m funçâo dos recursos. Se
estes trabalhos forem cotados pelos professores no quadro da propria escola,
entäo a inexperiencia de certos professores e as dificuldades da tarefa, juntando-se as pressées das familias, podem
apresentar resultados duvidosos. Outro
argumento: os exames nacionais podem
ter repercussöes nefastas sobre o ensino.
O esforço exerce-se sobre o que pode
constituir materia de exame e sobre o
que é conhecido. Se o sucesso da escola
e do aluno deve ser julgado e m funçâo
dos resultados de u m exame escrito normalizado, entäo o futuro de u m ensino
adaptado a realidades locáis e baseado
na investigaçâo activa parece muito s o m brío. Finalmente, as apreensöes dos pais
relativamente aos resultados dos filhos
nesta «materia» de exame pouco familiar pode conduzir a urna campanha política tendo e m vista a sua supressäo. Q u e
resposta dar ? Alguns observadores estäo
convencidos da necessidade de urna notaçâo formal, outros opöem-se-lhe formalmente. Pela minha parte, sou pela
aplicaçâo progressiva de programas de
iniciaçâo ao trabalho de qualidade elevada, c o m pessoal altamente competente
e motivado, sem o pesadelo do exame oficial. Deve assegurar^se aos pais que, nas
escolas e m questâo, se tomarâo medidas
no sentido de reforçar o ensino das materias «difíceis» ou ainda, a iniciaçâo ao trabalho poderia constituir u m suplemento
do horario normal (os professor es seriam
remunerados e m consequência), e, even-
tualmente, ser objecto de u m atestado
passado pela escola e desprovido de carácter oficial.
A atribuiçâo aos alunos de urna parte
ou da totalidade do produto da venda
do fruto do seu trabalho, e m dinheiro ou
e m produtos, é u m método proprio para
ref orçar a motivaçâo. O s alunos das escolas «gandhianas» que subsistem n o
estado do Goudjerate, terra natal de
Gandhi, f abricam algodäo e m quantidade
suficiente para pagar o seu uniforme escolar anual. E m certas regiöes, os alunos
levam para casa urna parte d a produçâo
agrícola da escola. Outro método consiste
e m imandar fazer aos alunos trabalhos
que completam utilmente a g a m a das
técnicas de que dispöe urna familia rural.
(Muitos projectos c o m este objecitvo nao
o chegam a alcançar porque as técnicas
nao sao novas na localidade, ou porque
a familia nao dispöe dos meios que permitiriam utilizá-los.) A s associaçôes de
antigos alunos que auxiliam os alunos
que saem da escola a por e m prática a
sua competencia e a desenvolvê-la podem
revelar-se muito úteis. O s alunos aspir a m a empregos no sector moderno, m a s
apercebem-se de que é difícil obtê-los e
as outras possibilidades que a escola Ihes
porporeiona estäo longe de lhes ser indiferentes 2.
1.
2.
Pede-se muitas vezes aos alunos que levem
o material de que necessitam para as aulas
de trabalhos manuais, o que coloca e m
grande desvantagerní as crianças das familias pobres.
N o s locáis onde se aplicaram programas
complementares para ajudar os antigos alunos a iniciar, por si proprios, actividades
de orientaçào professional, o intéresse pela
iniciaçâo ao trabalho encontrou-se reforçado, pois ela parece conduzir a algo de
preciso. Assim, o conselheiro de ensino
agrícola de Yatenga (Alto Volta) organizou grupos de antigos alunos dos centros do
seu sector e estes grupos empreenideram diversas actividades, tais como a cultura cooperativa e o estudo por correspondencia da
iwodernïzaçao agrícola e da diversificaçâo
e m varios dominios: transportes, reparaçâo
369
Margaret E . Sinclair
Algumas observaçoes gérais
Urna primeira observaçâo diz respeito à
dimensäo temporal. A elaboraçâo progressiva de programas de alta qualidäde
parece of erecer enormes vantagens, desde
que as circunstancias externas o permitam. Seriam necessários anos, no entanto,
para que a primeira geraçâo de escolas-piloto élaborasse u m programa equilibrado de iniciaçâo ao trabalho, destinado
aos diferentes grupos etários (e também,
se possível, aos alunos que terminaram
os estudos) e aperfeiçoassem a sua aplicaçâo, de m o d o a retirar verdadeiros
beneficios. Paralelamente a este aperfeiçoamento, podernse-ia obter a participaçâo de novas escolas n o programa.
O problema transforma-se, entäo, n u m
problema de apoio político. U m governo
eleito por u m período limitado pode desejar urna aeçâo imediata. Urna crise
política pode ter o m e s m o ef eito. Nestas
condiçôes, é conveniente recomendar as
administraçôes que apliquem urna dupla
política : introduzir reformas limitadas à
escala de todo o país, esforçando-Se por
lhe dar profundidade através de u m desenvolvimento intensivo gradual.
A nossa segunda observaçâo diz respeito à articulaçâo dos programas de
iniciaçâo ao trabalho c o m os outros aspectos da reforma dos programas escolares. Pode dizer-se que o facto de
nos desviarmos de u m programa escolar
demasiado livresco nao significa que
nos devamos concentrar muito profundamente e m actividades concretas. A
enorme penuria de recursos das escolas
do Terceiro M u n d o sublinha a necessidade de progredir sempre que o progresso seja possível. (Urna liçâo de arte
dramática pode implicar urna actividade
física mais intensa do que urna liçâo de
iniciaçâo ao trabalho que consista e m
tomar notas sobre o milho!) Poder-se-ia,
portanto, começar por fazer o inventario
dos rendimentos disponíveis que permitiriam evitar o academismo estreito. E m
370
certas regiöes, o meio natural oferece
vastas possibilidades de actividades práticas1, enquanto noutros locáis, se situaráo n u m a zona quase deserta. Certas
escolas possuiräo vastas áreas de terra
arável, enquanto outras teräo apenas u m
pequeño jardim ou só poderäo fazer culturas e m vasos colocados no telhado 2,
outras ainda disporäo de extensöes propicias à prática de desportos ao ar livre.
Certas escolas poderäo fácilmente c o m prar ou fabricar papel para desenho e
pintura; facilidade que é recusada a outros, e assim por diante. Estas condiçôes
materiais, as quais se v e m juntar a c o m petencia dos professores, determinaräo,
portanto, o reequilíbrio do programa
escolar por adjunçâo de actividades respetantes aos mais diversos dominios
— agricultura, artesanato, arte, desenho,
música, dança, teatro e desportos — c o m binadas de acordó c o m as possibilidades
locáis. E m Tamilnadu está e m curso urna
experiencia orientada para urna diversificaçâo semelhante das actividades escolares. Sobre este aspecto, seria interessante empreender, no plano internacional,
u m estudo dos métodos pouco dispendiode utensilios agrícolas, oficios artesanais e
comercio (Ahmed e Coombs, 19T5). U m dos
estudos de casos »presentados a conferencia
patrocinada pela Unesco sobre as escolas
comunitarias ilustrava o ¡mesmo principio.
Os alunos da escola da Jamaica de Above
Rocks seguiam u m programa escolar normal completado por diversos trabalhos práticos; estes desenrolavam-se c o m entusiasmo, pois os antigos alunos tinhami encontrado emprego no fabrico de perpianhos
e de telhas, na industria de construçôes, na
reparaçâo de maquinas, como cesteiros, na
criaçâo de animais, etc., tudo técnicas
aprendidas na escola. (Houghton e Tregear, 196&X
1.
2.
A s zonas tropicais húmidas sao propicias
nao só aos programas agrícolas como tamb é m as actividades artesanais e outras,
centradas ñas fibras vegetáis, ñas tintas
vegetáis, no bambú, na madeira, etc.
Urna escola de raparigas ¡novadora, no
centro de Poona, iniciou u m programa de
jardinagem sobre o telhado.
A iniciaçâo ao trabalho manual ñas escolas do Terceiro M u n d o
sos de iniciaçâo ao trabalho e de outras
actividades práticas, baseadas na utilizaçâo de materials locáis das zonas trapicáis húmidas e áridas.
Sugerimos, para terminar, que os cursos de planificaçâo da educaçâo ministrada por diversos organismos nacionais
e internacionais f o m e ç a m urna introduçâo completa sobre a gestäo da inovaçâo
pedagógica e m gérai e sobre os program a s inovadores de iniciaçâo ao trabalho,
e m particular. O s obstáculos que se depararan! aos numerosos projeetos de elaboraçâo dos programas escolares durante
os anos sessenta merecem ser examinados, assim c o m o os métodos de elaboracao dos programas escolares da «segunda
geraçâo», baseados na inovaçâo ao nivel
de grupos locáis de escolas que trabalham
e m regime de cooperaçâo (Rudd, 1975;
Stenhouse, 1975). U m estudo rigoroso
destes trabalhos pode conduzir a urna
apreciaçâo mais realista do género de
directiva dada por uni serviço central,
e contribuir para a inovaçâo com u m
apoio mais eficaz ao nivel dos estabelecimentos escolares.
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371
G. R. V. Mmari
C o m o ligar a escola ao trabalho :
a experiencia tanzaniana
Na sociedade africana tradicional, cada u m
tinha o seu trabalho. Näo havia, para a comunidade, outra forma de subsistir. Mesmo os
Antigos, que pareciam divertirse sem fazer
nada, e a quem se julgava destinado o trabalho
dos outros, tinham de facto trabalhado duramente durante a juventude i.
Muitas sociedades tentaram ligar a educaçâo à vida. Estas tentativas adquiriram
sempre a coloraçâo da filosofía política
da sociedade e m causa. Quando esta
sociedade está submetida à dominaçâo
de urna potencia estrangeira, a filosofía
desta potencia pesa sobre a sociedade
local. N o s Estados independentes, quer
sejam desenvolvidos ou e m vias de desenvolvimento, ricos ou pobres, a filosofía política do Estado foi ditada pela
classe detentora do poder. Sao os intéresses desta classe que tena de ser satisfeitos e as políticas e as práticas educativas foram concebidas para responder
as suas necessidades. M a s , nos Estados
e m que o povo começa a apoderar-se da
gestäo dos assuntos públicos, as políticas
e práticas educativas foram redefinidas
de m o d o a servir os seus intéresses.
Para compreender as políticas e as
práticas educativas da República Unida
da Tanzania é necessário portanto ter
presentes os principios a que responde
a organizaçâo do Estado, a filosofía política do povo tanzaniano e do seu (programa de acçâo nos diversos dominios
da existencia. S e m este conheeimento, o
debate nao poderá ser situado n a perspectiva correcta.
A filosofía política
A República Unida da Tanzania optou
pelo socialismo, que Ihe pareceu o único
m o d o válido de organizaçâo da sociedade.
E m sua opiniâo é a única «opçào racional» se pretendemos que o povo retire
todo o proveito do seu trabalho e cesse
de ser explorado por urna pequeña minoría. O projeeto socialista da República
Unida da Tanzania está claramente enunciado na Declaraçâo de Arusha, que proclama os principios fundamentáis indis-
G. R. V. Mmari (República Unida da Tansania).
Director do Departamento da Educaçâo na Universidade de Dar-es-Salam; ex-director do Instituto de Educaçâo. Especialista do ensino da1.
Matemática e do desenvolvimiento dos programas escolares.
372
J. K . N Y E R E R E , «Ujamaa— The basis of
African socialism», Freedom and unity,
pp. 164-165, Dar-es-'Salam, O U P , 1966.
C o m o ligar a escola ao trabalho: a experiencia tanzaniana
pensáveis à edificaçâo do socialismo: ausencia de exploraçâo, direcçao dos principáis meios de produçâo e de troca
pelos camponeses e pelos trabalhadores,
realizacäo de u m regime democrático,
concretizando as convicçôes socialistas
e m m o d o de vida.
A partir destes principios, será necessário definir o trabalho, nao e m funçâo
do que produz a exploraçâo d o trabalho,
n e m do que cada u m deve fazer para
assegurar a sua simples subsistencia, m a s
e m funçâo da libertaçâo total do hörnern.
Recentemente, o partido político no
poder decidiu orientar a sua capaeidade
de direcçao para o estabelecimento da
sua supremacía. A partir de agora, é o
partido que define a política a seguir e
traça a via do desenvolvimiento, enquanto
as administraçôes governamentais e outras instituiçôes constituidas para este
fim aplicam a sua política. A educaçâo
nao é excepçâo a esta regra. Intéressa
precisar — urna vez que diversas pessoas
ou grupos pretenderam arrogar-se o m é rito de algumas grandes experiencias de
reforma social ou educativa — que, de
facto, sem u m clima político propicio, a
sua acçâo nao teria tido éxito.
A
estrategia da educaçâo
A s reformas da educaçâo na República
Unida da Tanzania receberam da ideología política do país a inspiraçâo e o entusiasmo. O s esforços efectuados no sentido de repartir equitativamente os meios
de ensino, sem ter em. conta a raça, a
religiáo, o sexo ou o habitat inspiram-se
ñas convicçôes do partido, que insiste na
igualdade de todos os seres humanos.
O s esforços empreendidos para ligar a
escola ao trabalho resultam dos principios socialistas do país, que exigem urna
sociedade e m que todos contribuera para
o bem-estar c o m u m , urna sociedade na
qual nao exista n e n h u m fosso entre dirigentes e dirigidos, entre o escol diplo-
m a d o e as massas iletradas, entre os
trabalhadores intelectuais e os trabalhadores manuais.
Imediatamente após a Declaraçâo de
Arusha, que abriu a via do socialismo
e da autonomía comunitaria, os poderes
públicos adoptaram urna política educativa correspondente a esta filosofía política. O s principios estäo enunciados
n u m a circular intitulada « A educaçâo
para a autonomía comunitaria» ; o principal objectivo desta educaçâo consistía
e m preparar os homens e as mulheres
«para fazerem parte e se colocarem ao
serviço da sociedade justa e igualitaria
a que o país aspira para o futuro» 1 .
Nesta sociedade futura de justiça e de
igualdade a que o país aspira, a dignidade do trabalho seria reconhecida, as
competencias técnicas permitiriam explorar os recursos naturais e m proveito da
humanidade, os espíritos curiosos seriam
incentivados a resolver os problemas do
hörnern para proveito de todos.
Sete anos depois da publicaçâo de « A
educaçâo para a autonomía comunitaria», os dirigentes do partido reuniram-se para examinar os resultados obtidos
durante este período. Reconheceram que
tinham sido efectuados certos progressos, m a s consideraran! que a ligaçâo da
escola ao trabalho aínda nao era suficiente. Tornava-se necessário portanto
prosseguir os esforços nesse sentido e
publicaram-se directivas para tal efeito.
O que intéressa notar é a que ponto os
programas de ordern educativa forana
influenciados pela filosofía política do
país. O facto de alguns destes program a s serem de inspiraçâo internacional
ou estrangeira tem pouca importancia
neste contexto, pois é necessário reconhecer que se a República Unida da Tanzania tivesse optado por outro género
1.
J- K . N Y E R E E E . «Education for self-reliance», Ujamaa:
Essays on socialism,
pp. 44-75, Dar-es^Salam, O U P , 1968; ver
ainda Freedom and socialism.
373
G . R . V . Mmari
de sociedade estes grupos de acçâo teriam conduzido a resultados muito diferentes daqueles que observamos actualmente.
A ligaçâo da escola ao trabalho
Convém examinar varias definiçôes possiveis desta noçâo se quisermos apreciar
plenamente o esforço da República Unida
da Tanzania. Segundo certas opiniöes,
a ligaçâo da escola ao trabalho deve interpretar-se c o m o a integraçâo da escola
do m u n d o do trabalho. Por outras palavras, preconiza-se a adopçâo da fórmula
dos estudos a tempo parcial combinados
c o m u m trabalho t a m b é m a tempo parcial, e m que o aluno oscila entre o ensino
teórico ministrado n a aula e o m u n d o das
realidades concretas, como veremos mais
adiante. Esta fórmula de alternancia foi
experimentada e m muitos países, tanto
socialistas como capitalistas. A República Unida da Tanzania t a m b é m a utilizou e continua a aplicá-la.
A segunda definiçâo sublinha a necessidade de ligar o conteúdo do ensino à
sua aplicaçâo prática. Por outras palavras, só deveríamos aprender o que tem
aplicaçâo no m u n d o concreto, tudo o
que aprendemos deve ser susceptível de
aplicaçâo prática. O conhecimento nunca
deveria ser u m fim e m si e deveríamos
evitar, ácima de tudo, as ideias abstractas. N a República Unida da Tanzania,
como e m muitos outros países, esta definiçâo teve os seus defensores.
O s dirigentes políticos mais perspicazes, apercebendo-se do perigo de urna
insistencia excessiva neste tipo de abordagem, recomendaram simultáneamente
a formaçâo prática e o conhecimento
puro, devendo os progressos deste último
beneficiar t a m b é m da contribuiçâo da
República Unida da Tanzania.
D e acordó c o m urna terceira definiçâo
da ligaçâo da escola ao trabalho, seria
necessário que o conteúdo do ensino fosse
374
determinado pelos problemas concretos
cuja soluçâo se impöe. O ique significa
que urna escola deveria começar por proceder ao inventario dos problemas da
comunidade e m que se encontra e utilizar, e m seguida, este inventario para
encontrar soluçôes. Este processo de
descoberta constituiría u m ensino desejado. Alguns dos melhores resultados,
e m especial no que respeita à elaboraçâo
de elementos significativos a incluir nos
programas de estudos nacionais, foram
obtidos deste m o d o . E o m e s m o sucedeu
c o m algumas das invençôes científicas
mais estimulantes. A República Unida
da Tanzania aínda nao tem progredido
muito nesta via, m a s a abordagem tem
suscitado o maior intéresse por parte
dos homens da ciencia, dos economistas,
dos tecnologistas e dos especialistas e m
ciencias aplicadas.
Esta lista de definiçôes nâo é, de m o d o
nenhum, exaustiva, e poderia ser consideravelmente aumentada; m a s ela nos
bastará para fazer o ponto da situaçâo
na República Unida da Tanzania.
H á dez anos, as primeiras tentativas
Inmediatamente ajpós a Declaraçâo de
Arusha e a difusâo de « A educaçâo para
a autonomía comunitaria», todos os altos
funcionarios da educaçâo nacional se reuniram na capital para procurar os m e lhores meios de aplicar os principios que
acabavam de ser definidos. Foi o ministro da Educaçâo quem tomou a iniciativa
desta conferencia de alto nivel e os participantes puderam assistir a alocuçôes de
grandes personalidades, incluindo o presidente da República. Entre as resoluçoes importantes adoptadas durante esta
reuniäo e com interesse para o presente
artigo salientamos a que diz respeito à
necessidade de modificar o calendario
escolar e os horarios, de m o d o a tirar plenamente partido da cronología dos trabamos agrícolas durante o ano. Para al-
C o m o ligar a escola ao trabalho: a experiencia tanzaniana
cancar urna ligaçâo perfeita da escola
e do trabalho, no sentido a m que os alvinos ou os estudantes teräo de enfrentar
actividades intelectuais e trabalhos m a nuals, os ajustamentos e m causa impöem-se. O antigo calendario escolar nao
previa, na verdade, urna distribuiçâo judiciosa das ferias, de m o d o a permitir
a participaçâo plena dos alunos das escolas e dos colegios na actividad© agrícola. O m e s m o sucedia c o m os horarios
inicialmente concebidos para responder
as necessidades de u m programa baseado
na aquisiçâo de conhecimentos teóricos.
Se pretendemos que as escolas nao se limitem a fazer da jardinagem u m passatempo, m a s consideram a agricultura
como u m oficio, é indisepnsável dedicar
mais tempo ao trabalho da terra ñas escolas e nos colegios. Urna segunda resoluçâo importante sublinha a necessidade
de modificar a designaçâo das escolas,
outrora consideradas primarias, que passariam a chamar-se «fundamentáis» ou
de base 1 , a fim de orientar de m o d o diferente a expectativa dos pais e dos alunos. A expressäo «escola primaria» sugería implícitamente a preparaçâo (para
u m ensino ulterior do «segundo» e do
«terceiro» grau, enquanto a expressäo
«escola de base» ou «fundamental» sugere a aquisiçâo dos conhecimentos indispensáveis para participar plenamente
na vida da comunidade. Veremos mais
adiante que esta segunda resoluçâo nao
atingiu os seus objectivos, pois os pais
e alunos nao eram táo ingenuos que se
deixassem convencer por urna simples
mudança de vocabulario. O «aumento
das ambiçôes» inicitava-os a subir u m
ou mais degraus da escala social, de tal
m o d o que, m e s m o que cada ciclo de ensino constituísse urna preparaçâo para
o trabalho, as pessoas esperariam urna
remuneraçâo tanto mais elevada quanto
mais elevados tivessem sido os estudos
efectuados. N u m a terceira resoluçâo, os
participantes na conferencia sublinharam que, na maior parte dos casos, os
professores colocados nos estabelecimentos escolares, tanzanianos ou estrangeiros, teriam necessidade de ser reciclados e m funçâo das novas exigencias do
ensino. N a maior parte das vezes tinham-lhes ensinado a considerar o estabelecimento de ensino sob una aspecto
puramente escolar e a avallar o merecimento destes estabelecimentos de
acordó c o m os resultados dos exames.
Era necessário que a nova dimensäo introduzida pelas decisöes políticas fosse
claramente compreendida para que verdadeiramente benéfica. Através de outra
resoluçâo, deeidiujse lutar contra a atitude geralmente «isolacionista» das escolas e dos colegios relativamente à restante comunidade e lançar, para tal, u m
vasto programa de integraçâo 2. Sugeriram-se diversas formas de favorecer esta
integraçâo, incluindo a participaçâo e m
projectos de acçâo local, proveitosos
tanto para as escolas c o m o para a comunidade (construçâo de urna estrada,
por exemplo) ou respeitantes essencialmente à comunidade (construçâo de u m
dispensario), ou à escola (construçâo de
urna habitaçâo para o professor).
N a m e s m a conferencia estudaram-se
as incidencias destas resoluçôes sobre
cada ciclo escolar. A este respeito, as
principáis resoluçôes foram as seguintes :
no primeiro grau, ocupar-se activamente
da agricultura ; modificar o programa escolar; modificar os programas de fim de
1.
2.
O s autores desta recomendaçâo, redigida
e m swahili, utilizarami a expriessáo «Schule
ya Msingi», que pode traduzi'r-se por escola
fundamental ou, mais correntemente, «escola de base».
A conferencia recomendou diferentes melos
de integrar as escolas na comunidade, e m
especial: a participaçâo e m projectos que
apelam) para a acçâo local (campanhas de
alfabetizaçâo; manifestaçôes de carácter
recreativo; abertura ao público de certas
classes; organizaçâo de Jornadas de «portas abortas», de jornadas de agricultura;
participaçâo e m festivais nacionais; contactos pais-professores).
375
G . R . V . Mmari
estudos; substituir o «General Entrance
Examination» (exame gérai de acesso ao
segundo grau) por u m «Primary school
leaving examination» (exame final de estudos primarios) ; modificar o calendario
escolar para que se adeque melhor aos
trabamos dos campos; fixar a idade de
entrada para a escola nos sete anos, pelo
menos.
N o segundo grau: suscitar projectos
de carácter prático a fim de estimular
a acçâo local; modificar o calendario e
os horarios para facilitar a participaçâo
nos trabalhos dos campos; declaraçâo de
intençâo tendente a atribuir u m carácter
nacional aos exames fináis de estudos
que, no passado, eram organizados pelo
Cambridge Examinations Syndicate. E n sino normal: selecçâo mais estrita dos
estudantes; actividades produtivas próprias para reforçar a autonomía local:
educaçâo política; modificaçâo do programa de formaçâo profissional ; novo
tipo de exames.
E m cada ciclo, atribuiu-se grande prioridade aos projectos económicos, baseados na agricultura ñas regiöes rurais e
interessando outros temas ñas escolas
urbanas. Durante varios anos,¡ a ligaçâo
da escola ao trabalho foi geralmente concebida desta maneira, isto é, com urna
parte do tempo consagrada ao trabalho
intelectual e outra parte ao trabalho m a nual. M a s nada prova que se tenha verdaderamente estabelecido urna relaçâo
entre as duas formas de actividade. O
trabalho manual nao estava, de m o d o
nenhum, ligado ao trabalho intelectual,
urna vez que este era sempre sancionado
por exames de concepçâo estrangeira
(Cambridge Examinations) ulteriormente
substituidos pelos East African Certifícate of Education Examinations (exames de certificado de educaçâo da África
Oriental) e que, para serení b e m sucedidos nestes exames, os candidatos nao
eram obrigados a efectuar provas de trabalho manual n e m a mostrar que sabiam
aliar a teoria à prática.
376
A s modificaçôes de estrutura
destinadas a ligar
a escola ao trabalho
Quando se tornou evidente que os esforços empreendidos para cumprir a deeisâo política nao produziam os resultados
desejados, foram formuladas a dois níveis propostas de reforma do sistema
escolar. Por u m lado, propôs-ise a modificaçâo do conteúdo dos programas escolares de tal m o d o que o aluno que terminasse os estudos pudesse ocupar u m
emprego logo que obtivesse o seu diploma. Isto é, todos os estabelecimentos
seriam obrigados a inculcar determinados conhecimentos práticos e, por conseguinte, a limitar os ensinamentos teóricos. A o nivel do ensino primario, isto
nao era possível no imediato, devido à
importancia dos efectivos e à falta de
professores qualificados. N o ensino do
grau, esta proposta conduziu à elaboraçâo de u m programa hoje correntemente
designado programa de « diver sificaçâo/
/profissionalizaçâo» do ensino secundario. D e acordó c o m este programa, todos
os estabelecimentos do segundo grau deveriam fazer a sua escolha entre quatro
orientaçôes dominantes : técnica, agricultura, comercio e economía doméstica.
N o fim do segundo ciclo, o aluno, independentemente da dominante dos seus
estudos, teria competencia prática suficiente para se tornar útil à comunidade
de que fazia parte. Para os alunos desejosos de prosseguir os seus estudos na
vía universitaria, organizar-se-ia o ensino de certas materias ligadas a cada
urna das dominantes. Por exemplo, ami
estabelecimento secundario de dominante
técnica ministraría u m ensino de ordern
técnica durante u m terco do tempo,
sendo os outros dois tercos consagrados
as ciencias fundamentáis, as línguas, à
educaçâo política e as actividades culturáis. A o sair do estabelecimento, o
aluno poderia, portanto, inscrever-se e m
Medicina na universidade e, urna vez
Como ligar a escola ao trabalho: a experiencia tanzaniana
obtido o diploma de médico, possuiria
nao só conhecimentos médicos como
ainda conhecimentos técnicos adquiridos
na escola secundaria. E o mesmo sucedería com as outras dominantes, sendo-lhes consagrado u m terco do tempo e
os outros dois tercos a outras disciplinas.
Alguns do primeiros «produtos» destes
estabelecimentos secundarios com materias dominantes entraram actualmente
na vida activa, mas, até agora, nao foi
efectuado qualquer inquérito sobre os
resultados destas reformas.
Por outro lado, introduziranuse modificaçôes de estrutura nas relaçôes entre
a escola e a comunidade, isto é, a escola
empenhou-se vigorosamente em associar
a comunidade as suas próprias actividades e e m se associar a si propria as
actividades da comunidade, o que consiste, e m especial, e m ordenar o programa escolar com a participaçâo da
comunidade. Aqueles que viram o filme
Uneseo/FISE sobre K w a Msisi1 devem
estar lembrados das diferentes sequências mostrando o partido que a escola
soube tirar das competencias da populacho e, inversamente, quai a contribuiçâo dada à vida da aldeia. O postulado
diz-nos que o conteúdo do programa será
coordenado com as necessidades práticas e que os problemas da sociedade
poderâo ser resolvidos corn a ajuda dos
conhecimentos adquiridos na escola. Mas
nao parece, de acordó com estudos recentes sobre K w a Msisi, que a experiencia tenha produzido pessoas diferentes das que saem de outros tipos de
estabelecimento. H . . J. Mosha, da Universidade de Dar-es-Salam, n u m estudo
recente e ainda inédito, assinala que,
ao terminarem os seus estudos na escola de K w a Msisi os alunos procuram
abandonar a aldeia. É precisamente o
efeito oposto do que esperavam os autores do projecto — integrar a escola
na vida da aldeia de tal modo que o
aluno, no fim dos estudos, se inserisse
na sociedade local. N e m sequer é certo
que o que se passa em K w a Msisi difira
sensivelmente do quue têm feito, desde
sempre, muitos estabelecimentos do primeiro grau.
Aplicaçâo de urna educaçâo
que prepare
para a autonomía comunitaria
Surgiram problemas durante todo o período de aplicaçâo da política tendente
a instaurar urna educaçâo que prepare
para a autonomía comunitaria. Alguns
deles foram resolvidos, outros subsistem. O partido, que segue atentamente
todas estas questoes, que sao importantes para o povo, empenhou-se também
na resoluçâo destes problemas. O s que
a Conferencia de 1974 pos em evidencia,
e que se relacionam com a questäo aqui
tratada, estäo representados no contexto
do bom resultado obtido noutros países.
E m Cuba, por exemplo, o horario quotidiano do aluno compreende tres horas
de trabalho manual e o do trabalhador
tres horas de estudos. «Por outras palavras, o trabalho faz parte integrante
dos estudos, como os estudos fazem parte
integrante do trabalho.» O s participantes na conferencia fizeram notar que :
Os alunos do segundo grau nao tinham
tido a possibilidade de associar a teoiria à prática ; persistiam, portanto, em
considerar a ociosidade como u m direito;
Alguns procedem como se os alunos nao
fossem obrigados a trabalhar antes
de terminarem os estudos. Durante as
ferias os pais também nao encorajavam os filhos a trabalhar.
Urna vez que o partido era soberano e
que se tinha empenhado, perante o povo,
li The community school, filme sonoro a preto
e branco (30 minutos) realfeado pelo F T S E
para o Ministerio da Educaçâo Nacional do
Tanganhica.
377
G . R . V . Mmari
em aplicar u m programa socialista, a
conferencia enunciou as seguintes directivas:
O sistema de ensino deveria ser reestruturado de modo que todo o aluno ou
estudante fosse obrigado a efectuar
u m certo trabalho no ámbito da formaçâo que recebia.
Como todo o socialista é u m trabalhador, o trabalho deve ser introduzido
ñas escolas, urna vez que devemos inculcar nos afanos e nos estudantes
comportamentos socialistas.
Os que fizeram o elogio da filosofía tanzaniana deveriam proceder a u m balanço
destes problemas, sete anos depois da
Declaracäo de Arusha. Sem dúvida que
é u m truismo afirmar que Roma nao se
fez num dia; mas também é verdade que
nao é fácil modificar a maneira de pensar das pessoas, sobretudo quando a m a neira cuja adopçâo pretendemos se mostra mais constrangedora do que aquela
a que se deve renunciar.
A Conferencia do partido nao se limitou a ordenar que o trabalho fosse parte
integrante da formaçâo dada a todos os
estudantes e alunos; emitiu ainda a ideia
de que o problema da assoeiaçâo da educaçâo e do trabalho conduz à questäo conexa dos exames. A este respeito a conferencia pediu que a sançâo dos estudos
do aluno, isto é, a sua boa ou m a qualificaçâo, assentasse em provas escritas,
nos resultados obtidos ñas aulas, na atitude perante o trabalho e na produtividade do candidato. Estes diversos elementos deveriam ser objecto de urna
avaliaçâo continua e näo de u m único
exame escrito organizado no fim do ano,
como era regra até entäo.
Desta terceira directiva sobressaía claramente que o trabalho nao se realizaría levianamente e, mesmo quando os
educadores franziram o sobrolho perante
a ideia de atribuírem aos resultados obtidos em trabalhos manuais tanta importancia como aos do trabalho intelec-
378
tual na avaliaçâo global e na atribuiçâo
do certificado final de estudos, os dirigentes do partido consideraram que era
a única maneira de se levar o trabalho
manual mais a serio.
Como prolongamento lógico das directivas anteriores, segundo as quais cada
ciclo escolar deveria ser u m ciclo completo de ensino e de preparaçâo para a
vida, foi tomada a decisäo de nao admitir na universidade candidatos que tivessem acabado de concluir os estudos
secundarios. A Conferencia do partido
propos, portante, como principio que, de
futuro, para ser admitido na universidade, todo o candidato deveria ter simultáneamente as aptidoes intelectuais exigidas e estar claramente empenhado em
servir o povo.
Esta quarta directiva pôe em primeiro
plano a definiçâo da ligaçâo da escola ao
trabalho que alia estudos a tempo parcial e trabalho a tempo também parcial :
todos deveräo efectuar estudos secundarios, e em seguida trabalhar durante u m
certo tempo, antes de aceder ao ensino
superior. Também foi proposta urna interrupçâo do mesmo género no ciclo de
seis anos do ensino secundario: o aluno
efectuaría, e m primeiro lugar, quatro
anos de estudos secundarios e depois trabalharia durante alguns anos, antes de
ingressar nos dois últimos anos secundarios; trabalharia de novo durante dois
ou très anos, antes de, finalmente, entrar
na universidade.
O gráfico que se segue ilustra os resultados destas directivas tendentes a ligar
a escola ao trabalho 1 .
É necessário reconhecer que este gráfico tende a generalizar por excesso a
situaçâo actual; mas fornece urna apro1.
G . M M A R I , Directive on implementation of
education for self reliance: work as part
of study in all schools (Directiva sobre a
aplicaçâo de urna educaçâo que prepara
para a auto-suficiencia: a integraçâo do
trabalho nos estudos e m todos os estabelecimentos de ensino), Maio de 1975, p. 20t.
C o m o ligar a escola ao trabalho: a experiencia tanzaniana
ximaçâo bastante vizinha da realidade.
Observaremos que as enancas entram
para a escola primaria aos 7 anos, devido a urna decisâo administrativa que
se segue à circular oficial de 1967 sobre
a educaçâo preparatoria para a autonomía comunitaria. N a verdade, afirmou-se
que, para ligar a escola ao trabalho, o
aluno deveria, no m o m e n t o e m que deixa
a escola, ter idade suficente para poder
ajudar no trabalho dos campos, tornar-se útil à fábrica ou à oficina de marcenaría, etc. Durante a escolaridade, a
criança participa e m toda a especie de
actividades abrangidas pelas tres definiçôes de trabalho. O ¡projecto de K w a
Msisi é apenas urna das versöes do que
se passa na República Unida da Tanzania.
A o fim de sete anos de escola primaria, isto é, aos 14 anos, a criança pode
optar entre tres possbilidades: arranjar
u m emprego ; seguir u m longo programa
de formaçâo profissional ; entrar num. estabelecimento do segundo grau. Cada
urna das vias propostas oferece-lhe a
possibilidade de regressar à escola, m a s
nao à m e s m a fase. O s que enveredam
pela primeira via raramente têm possibilidades de voltar à escola, a nao ser que
estejam firmemente dispostos a fazê-lo.
Consegui-lo-äo se seguirem cursos de
educaçâo de adultos, ou solicitando a
sua admissäo n u m a escola secundaria
privada, ou aínda procurando ulteriormente u m lugar num. estabelecimento de
formaçâo profissional.
N o fim do primeiro ciclo de ensino secundario, os alunos têm 18 anos e podem
optar por quatro possibilidades: entrar
para u m estabelecimento especializado
de formaçâo profissional ou para u m estabelecimento secundario do grau superior 1 , onde permanecerâo dois anos, ou
entrar para u m estabelecimento de ensino profissional, ou começar ¡mediatamente a trabalhar. Devido à instruçâo,
já mencionada, de urna dominante prática nos estabelecimentos do segundo
grau, deveria haver cada vez mais jovens
possuindo, no fim dos estudos secundarios, competencias técnicas cada vez mais
procuradas no mercado d o trabalho. O
que t a m b é m é válida para os que querem
trabalhar por sua propria conta.
A o terminarem o segundo ciclo d o ensino secundario os jovens têm cerca de
20 anos e deveriam normalmente estar
aptos a entrar na universidade. M a s , de
acordó c o m a decisâo tomada pelo partido e m 1974, ser-lhe-á necessário, de
futuro, esperar cerca de tres anos, u m
dos quais de «serviço nacional» 2 . D u rante este período, os jovens contribuem
para a produçâo, graças aos conheci¡mentos técnicos adquiridos na escola e
aos conhecimentos teóricos assimilados
durante a escolaridade. A República
Unida da Tanzania acredita n a educaçâo
permanente e é por isso que atribuí u m
lugar importante à educaçâo dos adultos.
U m trabalhador assíduo deveria poder
subir u m ou mais degraus do sistema de
ensino e, para ele, a ligaçâo entre o trabalho e a escola é permanente.
O s éxitos obtidos na ligaçâo
da escola ao trabalho
U m dos éxitos mais notáveis obtidos
neste campo é de ordern política. Foi definitivamente aceite como artigo de fé
1.
2.
O grau superior ou segundo ciclo do ensino secundario (advanced level) inclui o
quinto e o sexto ano deste ensino.
A lei sobre o serviço nacional foi votada
no inicio dös anos sessenta, m a s só foi
aplicada e m 1967 aos diplomados pelos estabelecimentos do segundo grau, pelos estabelecimentos de ensino superior e outros
estabelecimentos de ensino reoonhecidos oficialmente. N o s termos desta lei, os jovens
abrangidos sao obrigados a passar u m ano
n u m campo e m que recebem urna certa
formaçâo militar e participam e m determinadas tarefas de edificaçâo nacional (trabalhos agrícolas, trabalhos de comstruçâo,
etc.)
379
G. R. V. Mmari
Universidad«
Teoría
Prática
Serviço
Trabalho produtivo
Ai
Educaçâo dos adultos
Cursos nocturnos
Ensino por
correspondencia
S
c
Institutos
pós-secundários \+MATIS
Ensino
CNES
FTC
etc.
secundario d o
segundo ciclo
<i=2
Estabelecimentos de educaçâo pos-escolar
IDM
Ardhi Institute
Ardhi Institute
IFM
C N E , etc.
€
II
Formacáo
profissional
Ensino secundario de 4 anos
do primeiro ciclo
Materias teóricas
Trabalho manual
!
Ensino
profissional
13 20
12 19
11 18
Ensino
profissional
10 17
9 16
8 15
7 14
Ensino primario (7 anos)
Materias teóricas
Trabalho manual
Projectos escolares
Projectos comunitarios
6 13
5 12
4 11
3 10
2
9
1 8
Legenda
Escola infantil
7
6
• • • • * " Admissáo directa dos alunos vindos de outro grau de ensino
>
Entrada na vida activa
5
4
3
= >
Vai do trabalho para a escola ou para o instituto
• • +-
Casos excepcionais
Notas
1.
2.
3.
Únicamente e m certos estabelecimentos privados.
Desde Julho de 1975 que é o processo seguido pela maioria.
O último grupo a seguir este processo entrou para a escola e m Julho
de 1974, m a s o antigo sistema mantém-se e m vigor para as raparigas
e para certas formaçôes cientficas ou técnicas.
2
1
C o m o ligar a escola ao trabalho: a experiencia tanzaniana
que a educaçâo deve estar ligada ao trabalho. Efectuando o balanço dos éxitos
obtidos no dominio da educaçâo, durante
os dez anos que se seguiram à Declaraçâo Arusha 1 , o Presidente Nyerere atribui u m lugar especial a este processo
evolutivo. Até m e s m o a educaçâo dos
adultos, observa ele, apontou mais para
a alfabetizaçâo funcional do que para a
simples alfabetizaçâo. Por outras palavras, os adultos nao só aprenderam a
1er e a escrever como adquiriram, simultáneamente, novos conhecimentos sobre
a agricultura, a pesca, a criaçâo de animais, etc. A sua educaçâo revestiu u m
carácter prático; isto é, exerceu-se sobre
o seu trabalho, sobre a sua maneira de
ganhar a vida. E o Presidente Nyerere
verifica que sucedeu o m e s m o c o m a educaçâo escolar. Actualmente, já ninguém
contesta o intéresse da ligaçâo da escola
ao trabalho ; é urna norma admitida. D u rante o exercício f inanceiro de 1974-1975,
segundo o Presidente Nyerere, os estabelecimentos escolares produziram géneros alimenticios ou outros artigos n u m
valor global superior a 7 700 000 xelins.
Esta soma nao é enorme, apesar do progresso e m relaçâo a 1967 ser considerável. Aqueles que participaram neste trabalho produtivo apreciaräo melhor, de
futuro, o trabalho manual e seräo, assim,
mais úteis à oomunidade do que eram
os seus predecessores.
Ainda no quadro deste balanço, o Presidente aponta o facto de ter sido posto
termo as práticas tradicionais da universidade e m materia de admissoes, urna
vez que, actualmente, só sao admitidos
alunos que já tenham ocupado u m ou
mais empregos. Tres criterios presidem
a estas admissoes: o nivel dos conhecimentos, a experiencia do trabalho e as
qualidades moráis atribuidas ao candidato por colegas e companheiros de
trabalho, constituidos e m comissäo de
avaliaçâo2. Outro éxito, de resto já m e n cionado, e assinalado pelo Presidente no
seu relatório de 1977, é o da reforma do
segundo grau: conferiu-se u m aspecto
profissional ou prático («dominante») a
escolas cujo ensino, há alguns anos, era
de carácter puramente clássico (liceus).
D e acordó com Mualimu J. K . Nyerere
esta reforma promete aproximar de
m o d o construtivo o que as escolas ensinam e o que a vida exige. O s conhecimentos práticos e teóricos assim inculcados correspondem as necessidades
da República Unida da Tanzania m a s
permitem simultáneamente que os jovens
acedam aos estudos de nivel superior que
se efectuam e m estabelecimentos pós^secundários.
O relatório nao menciona outra experiencias tentadas, como as da escola
comunitaria do centro de educaçâo comunitaria, o colegio popular e outros
estabelecimentos do m e s m o género respeitantes ao ensino primario ou ao ensino normal. Todas estas experiencias
resultam, na verdade, da vontade geral
de f azer que a comunidade participe no
desenvolvimento das suas escolas e na
criaçâo de estabelecimentos que respondan! as suas necessidades.
O s problemas da ligaçâo
da escola ao trabalho
U m dos problemas mais difíceis que os
reformadores enfrentam é o de convencer os alunos^os pais e a sociedade da
necessidade da modificaçâo. A s pessoas
querem saber se o género de inovaçâo
que se lhes propoe se realiza noutros países. Que nalguns países há escolas que lig a m os estudos ao trabalho. é verdade.
1.
2.
J. K . N Y E R E R E , «Ten years after the Arusha
Declaration», Dar - es - Salam, Government
Printer, 1977.
G . M M A R I , «Implementation of the M u s o m a
resolutions: The University of Dar es Salaam admissions» (Aplicagâo das resoluçôes de M u s o m a : as admii'ssôes à Universiidade de Dar-es-Salam), Papers in education and development, n.° 3, Dezenibro
de 1976, pp. 28-30.
381
G . R . V . Mmari
M a s a melhor resposta que os dirigentes
políticos podem dar é a de que educamos
os nossos alunos pensando que possivelmente a sua existencia será passada na
República Unida da Tanzania ; c o m ef eito
é neste país que mais de 90 % de entre
eles sao convidados a viver. E o Presidente Nyerere sublinha incansavelmente
que é necessário eliminar a mentalidade
colonial herdade do passado, caracterizada pelo desprezo pelo trabalho manual.
Esperemos que o seu exemplo pessoal a
este respeito ajude o seus compatriotas
a compreender a liçâo que pretende ensinar-lhes.
Outro problema a enfrentar é o da penuria de professores c o m a competencia
técnica exigida. C o m ef eito, nao há muitos professores do segundo grau que
estejam aptos a ministrar cursos que correspondam as diferentes orientaçôes ou
«dominantes» práticas, e os que têm qualificaçâo para o fazer sentem-se ultrapassados pelos efectivos das classes. Seria necessário, portante, organizar urna
reciclagem prática para os numerosos
professores do segundo grau formados
para o ensino, cada vez mais procurado,
das materias clássicas1. Alguns professores de Química, por exemplo, tentaram
ligar a química dos solos as necessidades
práticas dos agricultores, enquanto alguns professores de Física procuravam
relacionar o estudo d a aressäo hidráulica c o m as necessidades da irrigaçâo.
Estes ref orcos sao certamente louváveis,
m a s näo väo muito longe.
A falta de professores qualificados é
tanto mais grave quanto é sabido que a
propria administraçâo e organismos semipúblicos têm necessidade de pessoas
ddtadas precisamente das m e s m a s competencias técnicas: engenheiros, técnicos,
engenheiros agrónomos, veterinarios, que
dariam excelentes professores m a s que
sao também muito procurados. Actualmente, faz-se u m esforço no sentido de
formar u m quadro especialmente destinado ao ensino das «dominantes».
382
U m terceiro problema que constituí
também u m obstáculo à ligaçâo da escola e do trabalho diz respeito ao actual
estado da economía tanzaniana. Durante
muito tempo tivemos urna economía de
dependencia, baseada nas necessidades
dos países desenvolvidos. Importamos
artigos manufacturados e exportamos
materias-primas. Apoiámo-nos e m tecnologías importadas do estrangeiro e
deixámos deliberadamente de lado as
tecnologías nacionais. Casos e m que tiraríamos partido de conhecimentos e competencias disponívveis no nosso país, decepcionamos aqueles que os possuíam ao
procurar competencias e conhecimentos
no estrangeiro, contra o pagamento de
elevadas quantias e m divisas. Só quando
tivermos remediado este estado de coisas
poderemos unir verdaderamente a escola e o trabalho. Para tal, será necessário modificar os programas escolares,
cujo conteúdo respondeu, até agora, as
necessidades do estrangeiro e nao as necessidades nacionais.
Urn quarto problema (que já mencionamos) diz respeito ao sistema de exames. Enquanto nao se dedicar a importancia devida à avaliaçâo das atitudes
perante o trabalho manual e à medida
dos seus resultados neste dominio prático, os alunos dedicar-se-äo sobretudo
as actividades intelectuais. Deu-se durante os exames nacionais de 1967 a primeira tentativa, quando os alunos foram
submetidos simultáneamente a provas
escritas e provas práticas. Certas provas
1.
A Universidade de Dar-es-Salam organizou
o Departamento de Divulgaçâo .Agrícola
da Faculdaíde de Agricultura, de Silvicultura e de CSência Veterinaria, organizou
cursos de reciclagem que permitem aos titulares de urna licenciatura e m esencias (referencia Agricultura) serení colocados -em
estabelecimentos secundarios de dominante
agrícola. Estäo e m «studio disposlcöes da
m e s m a ordern para outras dominantes.
A nivel pré-universitário, estäo já e m vias
de aplicaçâo alguns planos.
C o m o ligar a escola ao trabalho: a experiencia tanzaniana
pretendiam igualmente testar as atitudes perante o trabalho e os principáis
tragos de personalidade. A s primeiras
tentativas n e m sempre foram perfeitas,
m a s forneceram u m ponto de partida
com destino a progressos ulteriores.
• Procuramos neste breve artigo m o s trar que a República Unida da Tanzania
está emipenhada e m aplicar, e m materia
de educaçâo, urna política concreta, que
permita dar corpo à filosofía do país.
Através da sua concepçâo declarada do
socialismo, a República Unida da Tanzania procura edificar urna sociedade
igualitaria, onde reinarâo a dignidade,
a justiça e a liberdade humanas. U m dos
principios fundamentáis a aplicar para
edificar tal sociedade diz respeito ao trabalho: é necessário que todos sejam trabajadores e que ninguém explore ninguém. Para transformar este principio
e m realidade, é necessáro divulgar as
competencias técnicas que permitirâo a
participaçâo plena de todos na obra co-
mum.
Decidimos, portante, reformar o nosso
sistema de ensino para que ele produza
os dirigentes e os trabalhadores socialistas de que a República Unida da Tanzania tem e terá necessidade. Procuram o s ligar a escola ao trabalho de m o d o
a inculcar as atitudes e os conhecimentos
técnicos convenientes. É ainda demasiado
cedo para afirmar que esta experiencia
será b e m sucedida; m a s alguns índices
revelam que se fizeram já grandes progressos nesta via. O éxito só será possível se a sociedade no seu conjunto se
mantiver fiel ao seu empenhamento socialista. U m sistema de ensino é o reflexo
das normas e das aspiraçôes de urna sociedade, e m especial as do grupo dominante. M a s nao temos razäo alguma para
pensar que a República Unida d a Tanzania mudará de objectivos, n e m que as
suas escolas f alharáo na missäo que lhes
foi destinada, a de ligar os programas
escolares à vida activa.
383
Nikolai Semykine
A iniciaçao e a preparaçao
para o trabalho
ñas escolas soviéticas
A escola soviética tem, entre outras tarefas, a de preparar os alunos para u m
trabalho sociamiente útil e a de lhes dar
urna orientaçâo profesional que tenha
e m conta as suas disposiçôes e as necesdades d a economia nacional e m mäo-de-obra qualificada. Educar tendo e m vista
o trabalho é, antes de tudo, inculcar nos
alunos o amor pelo trabalho e a convicçâo íntima de que o individuo deve
contribuir para a causa c o m u m . Esta
educaçâo é a base a partir d a quai se form a m as qualidades moráis e as convieçôes ideológicas do hörnern.
A iniciaçao no trabalho começa pela
organizaçâo dos estudos, pois estes constituem a tarefa primordial dos alunos
e urna das bases do desenvolvimiento e
da formaçâo do adolescente. É¡ por isso
que os educadores procuram incansavelmente desenvolver ñas crianças o sentido
da responsabilidade perante os estudos,
obrigando-as a trabalhar de m o d o sistemático e constante para assimilar as m a terias do programa.
Além do ensino respeitante aos fundamentos das ciencias, os programas escolares do primeiro ao décimo ano prevêem
horas especiáis para a iniciaçao no trabalho. N o conjunto das classes, d o primeiro ao terceiro ano as crianças adquirem os primeiros hábitos de trabalho e
familiarizam-se c o m a actividad© profesional dos adultos e c o m a técnica. A s
crianças interessam^se principalmente
pela modelagem e pela construçâo. O s
professores desenvolvem as facilidades
criadoras, artísticas e cognitivas dos jovens alunos.
D o quarto ao oitavo ano, a iniciaçao
no trabalho faz-se ñas oficinas escolares.
O s alunos executam trabamos práticos
durante as liçôes de tecnología, que incident sobretudo sobre noçôes de desenho,
gráfico, estudo de máquinas, electrotécnica, e o trabalho c o m madeira, metáis e
materias plásticas. Trabalham ainda e m
terrenos escolares experimentáis.
N o nono e no décimo ano, a iniciaçao
no trabalho tem por objective alargar e
aprofundar os conhecimentos e as aptidoes técnicas dos alunos, inculcar-lhes
urna série de hábitos especiáis, desenvolNikolai Porfirevitch Semykinê (URSS). Direcver
a criaçâo técnica^ permitir-lhes que
tor adjunto do Instituto de Investigates para
iniciaçao no Trabalho da Academia das Cien- façam experiencias agrícolas e familiaricias Pedadógicas) da URSS. Principáis publica-zá-los c o m urna g a m a variada de profisçôes: PrafessionaTtnlaja orientacija v ©el'&koj
soes. Durante este período as crianças
skole (a orientaçâo profèssional ñas escolas ruaprendem
a respeitar o trabalho, a apreraâs) ; Yceiiioeskie preizvoidtsveiruiie brigady (as
ciadlo e a preparam-se para ele.
brigadas escolares da produçâo).
384
A iniciaçâo e a preparaçâo para o trabalho ñas escolas soviéticas
O s planos e programas de estudos têm
e m consideraçâo as particularidades nacionais e locáis. Ë assim que desde o
ano escolar de 1968-1969, os processus
técnicos de fabrico de objectos de arte
säo ensinados ñas escolas das localidades
e m que existem profissöes de arte. A herança dos mestres artesäos transmite-se,
assim, de geraçâo e m geraçâo, e aperfeiçoa-se.
N a s classes superiores das escolas secundarias, os jovens trabalham, de
acordó com os seus gostos, e m oficinas
escolares, e m oficinas de fábricas ou de
empresas, para se iniciaran no tratamento dos metáis, na electricidade e na
radio, na química aplicada, na técnica
automóvel, no desenho industrial no trabalho da madeira, no tratamento dos
tecidos, na construçào. O s jovens escolhem a sua especializaçâo tendo e m conta
o ambiente industrial, as necessidades locáis de mäo-de-obra e as instalaçôes m a terials disponíveis.
É a partir das materias de ensino geral (física, química, matemáticas, biología) , que os aiunos estudam as bases das
profissöes respeitantes aos sectores da
industria, da construçào e da agricultura. N o nono e n o décimo ano, os programas de iniciaçâo no trabalho têm
e m conta os hábitos de trabalho já adquiridos pelos aiunos das escolas c o m
oito anos de estudos.
O s programas de estudos prevêem visitas a empresas onde os aiunos se f amiliarizam com a produçâo moderna e os
oficios mais correntes. O s ciclos de trabamos práticos e de trabalhos de laboratorio, assim como as visitas e os estágios nas empresas, sao precedidos por
cursos obrigatórios nas empresas, sao
precedidos por cursos obrigatórios sobre
a segurança no trabalho.
N o s termos dos programas de iniciaçâo no trabalho, os aiunos desenvolvem
a sua actividade criadora pessoal e adquirem conhecimentos e automatismos
e m técnicas diversas. O s prof essores ava-
liam se o trabalho corresponde ao objectivo didático de determinada fase da
aprendizagem, se tem valor social, e se
é possível utilizar simultáneamente os
conhecimentos adqquiridos nas disciplinas gérais. Concede-se u m lugar importante nos estudos à formaçâo de urna
cultura geral baseada no trabalho; os aiunos aprendem a planificar as tarefas, a
manter e m ordern o local de trabalho, a
respeitar as regras de segurança no trabalho e de higiene pessoal, a utilizar os
utensilios e o material agrícola, a economizar o material e o tempo, a dominar
os métodos e as operaçôes de uso dos
materiais, esforçando-se por obter u m
b o m acabamento. O s professores inculc a m nos aiunos hábitos que contribuem
para a elevada eficacia e qualidade do
trabalho. Estimulam também, por todos
os meios e nos mais pequeños pormenores, o espirito de criaçâo e de inovaçâo.
A iniciaçâo e a preparaçâo para o trabalho fazem-se e m cooperaçâo c o m as
empresas, que ajudam as escolas a criar
oficinas, terrenos experimentáis, salas de
trabalhos práticos « laboratorios. A s e m presas obtêm para as escolas as encomendas, os materiais e o equipamiento,
e enviam-lhes engenheiros e técnicos na
qualidade de professores e monitores.
Durante os últimos anos surgiram,
n u m certo número de cidades, centros
interescolares de estudo e produçâo que
dispoem de meios modernos para a produçâo e o ensino de u m pessoal especializado de professores e de contramestres.
U m contacto permanente e frutuoso c o m
as empresas, urna ligaçâo estreita entre o
ensino e o trabalho produtivo, a possibilidade de escolher entre urna grande
diversidade de profissöes, tudo isto permite que os centros interescolares proporcionem aos aiunos das classes, superiores urna iniciaçâo e urna preparaçâo
para o trabalho que atingem o nivel exigido.
Assim, no centro do bairro de B a u m a n ,
e m Moscovo, os aiunos iniciam-se e m dez
385
Nikolai" Semykine
oficios diferentes (tratamiento de metáis
por máquinas-ferramentas, electrotécnica, confecçâo, etc.). E m 1972, este
centro incluía 668 alunos das classes superiores, dos quais 343 escolheram precisamente como profissäo a especialidade
que tinha aprendido e 230 prosseguiram
no estudo desta especialidade num. estabelecimento de ensino correspondente. D e
699 alunos saídos do centro e m 1973, 363
entraram para empresas, destes 225 para
a industria e 43 para o sector dos serviços.
Experimentaram-se ainda outras form a s de organizaçâo da iniciaçâo no trabalho. É o caso da fábrica escolar «Tchaika», criada e m Moscovo, tendo como
modelo urna fábrica de micromotores
eléctricos. Quando, durante os primeiros
anos, a fábrica dependía únicamente dos
serviços d a educaçâo, ao alargamento
da produçâo e ao reforço dos meio m a terials e técnicos da fábrica deparam-se
certas dificuldades. A produçâo era de
qualidade inferior e nao era possível colocá-la integralmente, de m o d o que as
despesas de produçâo eram superiores as
receitas. A comissäo executiva do conselho de Moscovo modificou a estrutura
e as condiçôes de tutela da fábrica e
fixou a nomenclatura dos artigos a produzir, designando os organismos encarregados de fornecer o material necessário
e de colocar os produtos manufacturados. Actualmente, a fábrica está submetida a urna gestâo centralizada, apesar
de continuar a possuir independencia e
iniciativa económicas. Funcionando como
empresa socialista do Estado, inicia e
prepara para o trabalho mais de quatro
mil alunos.
N a «Tchaika», a preparaçâo dos alunos para o trabalho produtivo faz^se e m
quatro especialidades: electrotécnica, radiotécnica, confecçâo e industrias gráficas. O trabalho dos alunos consiste e m
montar os micromotores eléctricos a partir de elementos prefabricados, e m preparar montagens «Maltchich» para os
386
construtores amadores de aparelhos de
radio, e m confeccionar vestuario para
bonecas e e m fabricar brinquedos para
a firma «Dietski mir». A qualidade da
produçâo entra e m linha de conta na
elaboraçâo dos programas, de acordó
com os objectivos principáis do décimo
plano quinquenal (1976-1980).
O s alunos do nono ano dedicam 210
horas por ano (6 horas por semana) ao
trabalho produtivo e os alunos do décimo
ano 48 horas (3 horas por semana durante o primeiro semestre).
A iniciaçâo no trabalho dos alunos do
nono e do décimo ano é organizada e m
oficinas especiáis da fábrica escolar, de
acordó c o m os programas e os manuais
elaborados pelos contramestres, os engenheiros e os técnicos encarregados do
ensino teórico e prático. E m todas as especialidades, o curso compreende actividades teóricas, práticas e produtivas.
O s estudos teóricos realizam-se e m
salas de estudo apetrechadas c o m equipamento moderno. O s trabalhos de laboratorio e m electrotécnica baseiam-se essencialmente na investigaçâo. Consistem
e m verificar os fenómenos físicos e as
leis científicas e m que assenta o funcionamento de certos elementos de circuitos
de electricidade e de radio. A s investigaçôes incidem nao sobre peças e objectos abstractos, m a s sobre os produtos
feitos pela fábrica.
Durante os trabalhos práticos, os alunos nao executam operaçôes difícies e de
grande extensáo, tais como montagem,
instalaçâo e ensamblagem, m a s estabelecem circuitos c o m conexöes de bornes
e fichas. O s temas dos trabalhos práticos estäo ligados essencialmente ao
curso teórico de carácter científico.
N a fábrica, os alunos nao só se iniciam no trabalho e se familiarizam c o m
os diversos oficios, c o m o têm igualmente
a possibilidade de executar urna tarefa
concreta de produçâo e de obter u m certificado de aptidäo para determinadas
profissöes. E m radiotécnica, por exem-
A iniciaçâo e a preparaçâo para a trabalho ñas escolas soviéticas
N o bairro de Gaüvoron (regiäo de Quirovogrado), existe u m centro interescolar de produçâo e de ensino que serve 14
escolas, das quais 6 sao urbanas e 8 rurais. Este centro prepara para 15 profissoes especializadas, que sao escolhidas
e m funçâo das necessidades de mäo-de-obra da zona. O centro assegura aínda
a iniciaçâo no trabalho dos alunos do
quarto ao oitavo ano, o que permite urna
melhor sistematizaçâo dos programas,
evitar a repetiçâo do ensino ñas classes
intermédias e superiores e assegurar a
continuidade entre o oitavo e o nono ano
de estudos.
O centro é urna especie de cidade onde
estäo agrupadas as salas de estudo, as
oficinas escolares, as oficinas industriáis
e o material: máquinas agrícolas, m á quinas para tratamento de metáis, trabam o s de madeira, construçâo, confecçâo,
parque automóvel, tractores, instalaçôes
electrotécnicas e radiotécnicas, instalaçôes para trabalhos metódicos e m grupo,
para provisâo dos serviços, assim como
u m laboratorio de agro-química, u m clube
de orientaçâo profissional, urna biblioteca, u m refeitório e outros locáis utilizaO s alunos formaram u m conselho tecdos
para o ensino, a produçâo ou os
nológico que elabora o método de fabrico
serviços auxiliares. Para os trabalhos
para cada encomenda, fornece os utenagrícolas dos alunos do quarto ao oitavo
silios e as pecas as oficinas e estabelece
ano e para a preparaçâo dos alunos do
as fichas técnicas.
nono
e décimo anos para as profissöes
Existe, ñas oficinas, u m gráfico que
agrícolas especializadas, foi criada urna
indica o momento e m que o aluno deve
exploraçâo experimental de 88 hectares
saber utilizar as máquinas-ferramentas :
sob
dominio do kólkhose «Chiilakhom Dede rotaçâo ordinaria, rotaçâo de operanina»
(Na via de Lénine).
cao única ou universal, fresadora, plaina
O centro dispöe de u m rendimento de
mecánica, rectificadora, etc. O aluno
175 000 rublos. Esta s o m a é, c o m o conaprende também a utilizar outros equisentimento
dos alunos, utilizada para a
pamentos especiáis. Tudo isto permite
alimentaçâo
gratuita, a animaçâo cultuque os alunos se iniciem e m 18 profisral, a organizaçâo de visitas e de exsoes especializadas.
cursôes, a extensâo da infra-estrutura
U m clube de físicos, composto por alutécnica e didáctica do centro e a remunos da escola, contribuí directamente
neraçâo dos alunos.
para a produçâo. A venda dos produtos
O centro compreende 30 círculos técfabricados e m oficinas permitiu que o
nicos
e agrícolas. O s alunos podem seclutne adqüirisse uin laser, para o qual
guir cursos facultativos de física, de
os jovens físicos estäo actualmente a
química e de matemática, e têm urna
elaborar u m método de experimentaçâo.
plo, as noçôes assimiladas durante a iniciaçâo no trabalho permitem adquirir
certas hábitos e aptidöes necessárias a
u m montador de material de radio.
N a escola n.° 10 de Novosibirsque, a
iniciaçâo e a preparaçâo para o trabalho fazem-se e m oficinas escolares que
possuem todo o equipamento necessário
para o fabrico de produtos acabados.
A escola produz os instrumentos encomendados pelas empresas, tal como urna
máquina-ferramenta universal moderna
para o trabalho da madeira. O s alunos
participam activamente na elaboraçâo
de novos modelos de utensilios, apoiando-se e m bases teóricas e práticas. Por
exemplo, as crianças contribuirán! directamente para o fabrico de u m desandador universal (utensilio que serve para
desenroscar parafusos e cavilhas) ao
quai foi atribuida a medalha de ouro da
Exiposiçâo da Economía Nacional da
U R S S e m Moscovo. O s alunos fabricaran! também u m calibrador para regularizaçâo dos orificios coordenados de u m
desandador circular.
387
Nikolai Semykine
sala de conferencias e de projecçâo à
sua disposiçâo.
C o m o objecto de estudo, o produto
acabado permite a descoberta pelos alunos do conjunto do processo de produçâo,
mostrar 4hes a correlaçâo e a interdependencia das operaçôes técnicas sucessivas e dar-lhes urna ideia de conjunto
sobre a transformaçâo do produto inicial
e m produto acabado. O resultado do trabalho sob forma de produto acabado, tal
c o m o se apresenta aos alunos, eleva, aos
seus olhos, a importancia da sua actividade e contribui para que adquiram o
sentimento de responsabilidade na qualidade da produçâo.
Todos os orgâos de direcçâo das oficinas escolares e industriáis e dos centros
interescolares estäo nas m ä o s dos próprios alunos. N a s reuniöes de pessoal,
eles elegem os chefes de brigada e os
responsáveis pela oficina, assim como os
chefes de equipa e de grupo. Esta autogestäo das unidades de produçâo, tanto
na industria como na agricultura, é u m
elemento de formaçâo dos alunos. O sistema de autogestâo é u m estimulante da
actividade dos alunos no processo que
combina a produçâo e o ensino: d á lugar
a urna rivalidade socialista entre as brigadas e as oficinas, assim como à organizaçâo de conferencias científicas e técnicas.
A actividade produtiva e pública dos
operarios de vanguarda, e m especial dos
naembros das brigadas do trabalho comunista na industria, na agricultura e
nos serviços contribui largamente para
a preparaçâo psicológica e prática das
jovens geraçôes. O s operarios de vanguarda vâo as escolas, falain do seu trabalho, organizam seminarios e estágios
c o m os jovens. Quando visitam as e m presas e as fábricas, os alunos encontram estes m e s m o s operarios nas condiçoes de trabalho da fábrica. Estes
contactos entre as geraçôes permitem
que os alunos se familiarizem mais rápidamente c o m os métodos de organi-
388
zaçào racional e c o m a tecnología da
produçâo e favorecem a aproximaçâo
criadora do trabalho.
Ê sabido que a orientaçâo profissional
dos jovens, e particularmente dos estudantes, exerce urna influencia nao desprezível sobre a repartiçâo dos recursos
de mäo-de-obra. A ciencia e a prática
têm por objectivo melhorar a qualidade
e a eficacia da orientaçâo profissional.
A missäo da escola consiste e m fundamentá-la nos objectivos a atingir, e m
atender as necessidades da economía nacional e m mäo-de-obra, e m chamar a
atençâo dos jovens para as principáis
profissoes da industria, da agricultura,
da construçâo e dos serviços.
Ampias perspectivas se oferecem à
juventude. Importa que a orientaçâo profissional ajude a conciliar o intéresse dos
individuos c o m o da sociedade e que a
opçâo se faça e m funçâo da preparaçâo
para o trabalho, assim como da saúde
dos jovens. A soluçâo dos problemas de
orientaçâo profissional é, portanto, essencialmente de ordem psicopedagógica, educativa e médica.
O desenvolvimento da ciencia e da
técnica implica a transformaçâo radical
da natureza do trabalho e a modificaçâo
da estrutura profissional da populaçâo.
O progresso científico e técnico faz que
desapareçam certas profissoes e surjam
outras. A o proporcionar aos jovens urna
formaçâo politécnica, a escola tem e m
conta tudo o que é novo e caminha na
vanguarda do progresso, do presente e
do futuro da produçâo, inculcando nas
crianças o respeito por todas as formas
de trabalho, sem, no entanto, desprezar
os seus gostos e disposiçôes.
A orientaçâo para as profissoes produtivas é necessária, até m e s m o porque
corresponde a urna necessidade importante da sociedade. Além disso, até u m
especialista altamente qualificado (um
engenheiro, por exemplo) revelará m e lhor as suas capacidades n a produçâo se
conhecer o oficio correspondente à sua
A iniciaçâo e a preparaçâo para o trabalho ñas escolas soviéticas
especialidade. A orientaçâo profissional
t a m b é m tem u m aspecto concreto, que
permite que os alunos exprimam algum a s das suas necessidades no trabalho.
O progresso científico e técnico conduz especialmente à produçâo de novos
instrumentos de trabalho, o que, ao nivel
do ensino, exige o aperfeiçoamento da
formaçâo politécnica, o conhecimento de
máquinas e de conjuntos complicados e
0 estudo de técnicas novas.O pessoal docente esforça-se por ligar concretamente
todas as disciplinas escolares ao desenvolvimento e ao estado actual da ciencia
e da técnica. A formaçâo escolar continuará a aperf eiçoar-se nesta via. Assim,
a partir de exemplos concretos, mostram o s aos alunos das classes superiores
a elevada eficacia das medidas tomadas
pelo partido para especializar e concentrar a produçâo agrícola por meio da
cooperaçâo entre as exploraçôes e urna
integraçâo agro-industrial. Ê necessário
que u m aluno que tenha estudado n u m a
escola rural saiba que existem enormes
recursos para aumentar o volume da
produçâo, para elevar consideravelmente
a produtividade do trabalho, para reduzir o preço do custo dos produtos d a
agricultura e da criaçâo de animais.
Complexos de criaçâo de animais interexploraçôes, agrupamentos agrícolas e
industriáis para a produçâo e tratamento
dos legumes, unidades especializadas encarregadas dos sistemas de beneficiaçâo
das terras dos kolkhoses e sovkhoses, sao
agrupamentos e empresas que contain
com u m pessoal altamente qualificado
perfeitamente conhecedor das novas técnicas e tecnologías e iniciados nos problemas económicos.
1
Assim, a orientaçâo profissional engloba os seguintes aspectos:
Participaçâo dos organismos produtivos
e das organizaçôes sociais ñas diversas
formas de actividade educativa e de
orientaçâo profissional (colocaçâo de
professores encarregados d a iniciaçâo
no trabalho, de responsáveis por círculos e grupos afins, de guias para as
visitas pedagógicas aos locáis de produçâo, de animadores de reuniöes, de
seröes e debates organizados para os
jovens sobre o tema da escolha de
urna profissäo, de correspondentes dos
jornais escolares de parede «Que fazer
mais tarde»?, etc.);
Ajuda concedida à escola pelos organism o s de produçâo para criaçâo d a inf ra-estrutura pedagógica da iniciaçâo no
trabalho e da orientaçâo profissional
(equipamento de salas de estudo e de
orientaçâo profissional, organizaçâo de
campos de trabalho e lazer, fornecimento as brigadas de alunos de material agrícola, de sementes e de combustível, criaçâo de centros de produçâo
interescolares, etc.) ;
Colocaçâo dos alunos ao terminarem os
estudos;
Protecçâo dos antigos alunos pelos organismos de produçâo (tutela dos trabalhadores mais experientes e mais
qualificados, criaçâo de escolas de jovens trabalhadores) ;
Participaçâo dos estabelecimentos de cultura e das bibliotecas n a orientaçâo
profissional dos jovens.
Criaram-se comissöes de pais de alunos
e m numerosas escolas para coordenar
a actividade da colectividade, d a escola
e d a familia. A l é m dos pais, compreendem¡ directores de empresa; e de kolkhoze, representantes de organizaçôes
sociais e especialistas d a industria e da
agricultura.
O s directores e os especialistas das
exploraçôes e das empresas fazem palestras durante as aulas e fora dos horarios,
estabelecem c o m os alunos programas
de trabalho que incluem, e m especial,
a realizaçâo de experiencias agrícolas,
assim c o m o actividades de construçâo e
de invençâo. A l é m disso, ñas aulas dos
alunos das classes superiores, tratam de
questöes c o m o a situaçâo económica da
389
Nikolai' Semykine
produçâo, os seus objectives imediatos
e a longo prazo, as necessidades das
empresas e m mäo-de-obra, fazem propostas concretas para colocaçâo dos alunos, explicam as condiçôes de trabalho
e o sistema de remuneraçâo dos jovens
operarios na industria e na agricultura.
A adaptaçâo dos alunos finalistas as
condiçôes de trabalho produtivo recebe
urna atençâo particular. M e s m o que ten h a m aprendido u m oficio na escola
(motorista, técnico agrícola, condutor
de tractores), os rapazes e as raparigas
de 17-18 anos difícilmente poderäo rivalizar c o m os trabalhadores mais experientes. O s ¡primeiros días de trabalho
podem ser decepcionantes. A s escolas
decidem, com os directores de exploraçâo
e de empresa a maneira como podem
ajudar os alunos a conquistar a sua independencia.
O s jovens trabalhadores, ao saírem da
escola secundaria, estâo e m maior vantagem no meio rural : o aluno que começa
a trabalhar n u m kolkhoze (ou num. sovkhoze) recebe u m subsidio ; no primeiro
390
ano recebe u m salario fixo; a remuneraçâo é fixada e m 10 % ácima do salario
normal; os alunos que se submeteram
a provas na produçâo podem entrar para
u m instituto ou u m 'centro técnico como
boilseiros de kolkhoze (ou de sovkhoze) ;
as familias jovens (de alunos finalistas)
têm direito a empréstanos para comstruçâo de u m a casa ou compra de u m apartamento.
E m certas exploragöes de criaçâo de
animais, os alunos sao remunerados de
acordó com urna norma de trabalho reduzida de 40 % nos tres primeiros meses
e de 20 % nos tres meses seguintes.
Assim, a integraçâo da iniciaçâo e da
preparaçâo para o trabalho e da orientaçâo profissional tem por fim, e m primeiro lugar, despertar o intéresse do
aluno para o trabalho e a aprendizag e m de u m a profissäo, desenvolver as
suas facilidades criadoras, transmitir-lhe
conhecimentos e aptidoes, desenvolver a
sua independencia e o seu desejo de
adquirir e por e m prática novos conhecimentos.
R a m o n Isos
As «escolas de produçao
no Panamá
quentaram 2186 estabelecimentos escolares e que o ensino lhes foi dispensado
por 12 845 professores.
Estes números incluem 67 centros educativos agrupando 29 791 alunos e 1150
professores do ensino gérai de base.
Podemos desde já fazer urna ideia da
medida e m que a populaçâo beneficia dos
meios de educaçâo estabelecendo u m a
relaçâo entre o número total da populaçâo e o número total dos alunos inscritos e m todo o sistema de ensino, desde
o nivel pré-escolar até à universidade.
V e m o s , assim, que tres individuos e m
dez frequentam u m estabelecimento de
ensino, seja ele qual for.
A este respeito nao podemos deixar
de assinalar que a política do governo
consiste e m realizar programas de transformacäo das estruturas socioeconómicas tendentes a assegurar o pleno desenvolvimiento do país, o que nos obriga a
adaptar o nosso sistema de ensino as
necessidades e aos imperativos do país,
apoiando-nos nos principios democráticos
e científicos enunciados na Constituiçâo
da República do P a n a m á , e a alargar e
multiplicar as possibilidades de educaçâo
oferecidas ao conjunto da populaçâo.
A reforma do ensino entre no quadro
das iniciativas tomadas pelo governo revolucionario para combater a dependencia económica, respondendo a educaçâo
à
preocupaçâo de constituir recursos huRamon Isos (República do Panamá). Director
da educaçâo gérai de base no Ministerio da manos que serâo postos ao serviço dos
Educaçâo.
programas de desenvolvimento do país.
Durante o ano lectivo de 1974, os diversos estabelecimentos de ensino f oram frequentados por 494 532 alunos, ou seja,
30 % da populaçâo total, repartidos por
2195 escolas cujas aulas foram asseguradas por 11454 professores.
O estudo da escolarizaçâo da populacao, por grupos etários, nos principáis
níveis do sistema de ensino tradicional,
mostra que, no ensino primario, onde a
idade de admissâo foi fixada nos seis
anos e m 1971, 92 % do grupo etário dos
6 aos 11 anos estava escolarizado e m
1974.
A análise deste indicador, por regiäo,
revela que a escolarizaçâo deste grupo
etário é quase total nos aglomerados
urbanos, urna vez que 96 % das crianças
que dele fazem parte frequentaram a
escola e m 1974. O número de crianças
escolarizadas ñas regiöes rurais foi apenas de 88,6 %. Convém assinalar que o
número de crianças de sete anos inscritas ñas escolas primarias passou de 6300
e m 1970 para 33 800 e m 1974, o que
representa u m aumento de 536,5 % provocado pelo abaixamento para os seis
anos, e m 1971, da idade de entrada no
ciclo primario.
O s primeiros números disponíveis para
1975 indicavam que 542 987 crianças fre-
391
R a m o n Isos
Por que urna reforma da política
e m materia de educaçâo?
A populaçâo do P a n a m á está muito desigualmente repartida pelo conjunto do
territorio nacional. A populaçâo rural
representa 47 % da populaçâo total e
está instalada e m 9299 aglomerados de
menos de 5000 habitantes espalhados
pelo país e cuja produtividade é fraca.
Cerca de 822 834 pessoas vivem nestas localidades de contextura tâo reduzida que é difícil falar de verdadeiras
comunidades.
Esta grande dispersäo da populaçâo
cria urna série de problemas socioeconómicos que influem no desenvolvimento do
país. Citemos e m especial: o sistema
agrario pouco satisfatório ; o fraco rendimento técnico e económico de exploraçâo dos solos; a ausencia de urna real
igualdade de oportunidades e m materia
de educaçâo para todos os m e m b r o s da
colectividade; a insuficiencia dos serviços
postos pelo Estado à disposiçâo do público no que respeita, por exemplo, à
saúde, à habitaçâo, à rapidez e à eficacia
dos transportes, à comercializaçâo dos
produtos, ao fornecimento de artigos de
primeira necessidade, à elevada emigraçâo rural para os centros urbanos.
Génese dos núcleos
de desenvolvimento educativo integrado
A reforma do ensino é u m instrumento
da luta travada pelo governo a favor do
desenvolvimento, da independencia e da
descolonizacáo do povo do P a n a m á . A
noçâo de comunidade-escola veio substituir a noçâo de escola tradicional, insistindo-se nao só sobre os métodos de ensino
a avaliaçâo dos resultados, o material
didáctico, etc., c o m o t a m b é m sobre outros aspectos essenciais da vida da colectividade, tais c o m o a saúde, o rendimento
económico, a habitaçâo, o clima moral e
afectivo da familia e outras considera-
392
çôes de ordem social a que atende todo
o sistema de educaçâo que tem por objectivo favorecer o desenvolvimento físico
e intelectual dos adolescentes, assegurando o desenvolvimento económico, político e cultural da sociedade.
O decreto n.° 2 de 14 de Fevereiro de
1975 criava o Programa de desenvolvimento educativo integrado no seio d a
Direcçâo nacional do ensino primario, a
qual fixou como objective impulsionar
o ensino geral de base, dando prioridade,
na oeorrêneia, as regiöes mais desfavorecidas do país: tratava-se de transform a r o ensino primario e m ensino geral
de base. Foi e m Zapotillo, Pixvae, L o m a
de Quebró e Chitra que tiveram inicio
os primeiros centros experimentáis, designados por escolas de produçâo.
Este programa começou, e m muitas
comunidades, pela constituiçâo de urna
escola de produçâo, isto é, por u m centro de educaçâo de nivel primario que,
e m seguida, assegurou o papel de u m
centro de ensino geral de base, concebido
segundo os principios de urna educaçâo
científica, democrática e nacionalista,
empenhando-se, através do ensino e do
trabalho, n a formaçâo manual e psicológica adequada dos cidadäos, consciente da
necessidade de associar todos os m e m bros da colectividade ao exame e à análise dos problemas respeitantes ao trabalho produtivo e à utilizaçâo racional
e equitativa dos rendimentos, finalmente
preocupada c o m o bem-estar colectivo
e a solidariedade entre os homens.
Este tipo de educaçâo caracteriza-se
principalmente pela participaçâo da colectividade na tarefa d a educaçâo : o ensino está, de facto, apoiado n u m a actividade produtiva que proporciona aos
alunos ocasiäo de se instruírem, de aplicarem os seus conhecimentos e de realizarem, deste m o d o , u m verdadeiro equilibrio entre a teoría e a prática e m todos
os dominios de estudo. Permite, assim,
que a colectividade contribua para a soluçâo dos problemas comuns e que se
A s «escolas de produçâo» no P a n a m á
organize para tentar suprimir as causas
que os provocam.
O ensino gérai de base destina-se a
todos os jovens do P a n a m á dos 6 aos
15 anos; propöe urna cultura de base
c o m u m a todos os habitantes do país e
torna-os capazes de prosseguir os estudos secundarios, ou até superiores e universitarios ou, se näo tiverem meios para
o fazer, de enfrentarem o mercado do
trabalho e de contribuirem, assim, para
o desenvolvimento e o reforço da naçâo.
A fórmula do internato, elemento do
«iprojecto local», funciona graças a u m
sistema racional de bolsas comunitarias,
que concretiza e alarga o principio da
igualdade de oportunidades e m materia
de educaçâo, aumenta a taxa de retencao escolar, permite planificar melhor a
admissäo dos alunos das diversas comunas, m e s m o as mais afastadas e, por
conseguinte, equilibrar melhor política e
socialmente a relaçâo custo-ganho para
o conjunto do país.
Por iniciativa das colectividades, todo
o centro de ensino geral de base constrói
o seu proprio internato; para tal, recebe
auxilio do governo dentro do Programa
de bolsas comunitarias, ou u m subsidio
global e m funçâo do número de internos
ou semi-internos : estes recursos provêm
do seguro-educaçâo para o quai contribuera todos os panamistas económicamente activos.
estas aspiraçôes. Assim, u m decreto de
1972 cria urna organizaçâo patronal de
colonizaçâo rural, o Asentamiento C a m pesino, iniciahnente no quadro da reforma agraria, e que tem por objectivo
promover a exploraçâo racional dos solos
e elevar o nivel cultural dos seus m e m bros.
Desde entáo, cerca de 175 organizar e s , repartidas pelo conjunto do territorio nacional, adquiriram personalidade
jurídica; reunem u m total de 6395 familias, o que representa cerca de 50 000
pessoas.
Dedicam-se à cultura de produtos de
grande consumo no mercado nacional;
é-lhes fornecida assistência técnica pelo
Ministerio do Desenvolvimento Agrícola
( M I D A ) e ajuda financeira pelo Banco
de Desenvolvimento Agrícola ( B D A ) .
O s seus membros participam na actividade produtiva, nos lucros da empresa,
na sua orientaçâo, desenvolvimento e
gestäo. O sistema, ao m e s m o tempo que
ensina a classe camponesa a organizar-se, permite-lhe que participe mais na
vida nacional e, ao melhorar as suas
condiçôes de existencia, contribuí para
a estabilizaçâo das populacöes rurais.
Reagrupamento e m núcleos
das populacöes rurais
N o s centros de ensino ger&l de base, a
educaçâo está estreitamente ligada a polos de desenvolvimento (minas de Cerro
Colorado, Estrella, Los Valles, L a Fortuna, Bayano, refinadas de acucar, conselhos agrarios, etc.) ; deste m o d o , os
alunos, ao sai rem destes centros, poderâo
trabalhar na realizaçâo dos projectos,
planos e programas da política de desenvolvimento nacional.
A acçâo dos núcleos de desenvolvimento educativo baseia-se n u m principio
essencial: estabelecer relaçôes entre os
A política nacional de desenvolvimento
do governo do P a n a m á propöe-se, e m
especial, reagrupar e m núcleos as populacöes rurais dispersas, a fim de Ines
poder assegurar u m certo número de
serviços: saúde, educaçâo, electricidade,
transportes e de melhorar a distribuiçâo
das terras.
Para este efeito, elaboraram-se instrumentos jurídicos que permitem realizar
Coordenacäo entre os núcleos
de desenvolvimento educativo,
a estrutura do poder popular
e as outras instituicöes de Estado
393
R a m o n Isos
diversos elementos estruturais da com u n a e coordená-los entre si com objectivos de desenvolvimiento educativo e de
produçâo.
A s provincias estäo divididas e m 65
distritos, por sua vez subdivididos e m
505 comunas. O s representantes do governo residem permanentemente ñas respectivas comunas; presidem ao conselho
comunal, cujos m e m b r o s sao, na sua
maioria, eleitos por sufragio popular,
directo e secreto, dos habitantes da
comuna. O s principios e procedimentos
gérais desta organizaçâo de base sao
regidos por leis e regulamentos especiáis,
promulgados e aprovados de acordó c o m
o método legalmente instituido de participaçâo e consulta populares.
A estrutura do Estado e do governo
impulsiona as acçôes tendentes a assegurar o desenvolvimento das colectividades. O representante da comuna participa também e m todas as iniciativas
e m materia de desenvolvimento, tais
como programas de colonizaçâo rural,
conselhos agrarios, comités de saúde,
programas governamentais, etc.
(Para tornar a integraçâo efectiva, o
Ministerio da Educaçâo conta c o m o
apoio directo de todas as forças vivas
da comunidade — autoridades civis, m i litares e eclesiásticas— e, ao nivel nacional, com instituiçôes de Estado como
o Ministerio do Desenvolvimento Agrícola, o Banco de Desenvolvimento Agrícola, o Ministerio da Planificaçâo e da
Política Económica, o Ministerio da Saúde, o Instituto de Formaçâo e de Utilizacao dos Recursos H u m a n o s ( I F A R H U ) ,
a Universidade do P a n a m á , o Ministerio
do Trabalho, o Ministerio das Obras P ú blicas, o Ministerio da Habitaçâo, o Instituto de Recursos Hidráulicos ( I R H E ) ,
o Instituto dos Aquedutos e Esgotos
Nacionais ( I D A A N ) , e de todos os sectores que, de urna ou outra maneira, se
relacionam com os planos e programas
de desenvolvimento nacional.
394
Extensâo e transformaçâo
do ensino geral de base
A realizaçâo do programa de desenvolvimento educativo integrado faz-se de m a neira dupla: por u m lado, a duraçâo dos
estudos ñas escolas primarias passará
de seis para nove anos e, por outro, os
estabelecimentos do primeiro ciclo existentes seräo transformados e m centros
de ensino geral de base a partir do sétimo ano. Comecar-se-á pelas regiöes
mais afastadas e, portanto, mais descentralizadas, para atingir progressivamente
os aglomerados urbanos, a fim de c o m pletar a reforma do sistema.
Sessenta e sete centros de ensino geral
de base estavam e m funcionamento no
P a n a m á , e m 1975; destes, 43 eram estabelecimentos primarios cujo ciclo de
estudos tinha sido prolongado até ao
sétimo ano, 24 eram estabelecimentos de
ensino de tipo tradicional onde se tinha
aplicado u m novo programa para as classes iniciáis dos tres ciclos, isto é, para o
primeiro, o terceiro e o sétimo ano. C o m o
vimos, foram frequentados por cerca de
30 000 alunos e utilizaram os serviços de
1150 educadores. E m 1976 teve inicio,
nestes 67 centros, u m novo programa
para o segundo, o quarto e o oitavo ano
e, e m 1977, far-se-á o m e s m o para as
outras classes.
E m 1976, abriram 43 novos centros,
dos quais apenas 4 eram, à partida, estabelecimentos dotados de u m ciclo de
estudos tradicionais ; foram frequentados
por 17 621 alunos e utilizaram os serviços de 700 educadores.
O programa de ensino geral de base
dos centros apoia-se e m tres grandes dominios do conhecimento : as ciencias, as
letras e a tecnología. O ensino das ciencias e das letras é o m e s m o para todas
as crianças do país; o da tecnología refere-se a assuntos como a agricultura,
a industria, o comercio, o artesanato, o
turismo, as pescas, etc., e m funçâo das
características da regiâo e m que está si-
A s «escolas de produçâo» no P a n a m á
tuado o centro escolar. Pensa-se e m incluir t a m b é m a economia doméstica.
Para fins técnicos e tendo e m conta os
iprocessos de desenvolvimento da criança,
o ensino gérai de base foi dividido e m
tres ciclos ou níveis: o ciclo inicial, que
compreende os dois primeiros anos, o
ciclo intermedio, que vai do terceiro ao
sexto ano, e o ciclo terminal, que vai
do sétimo ao nono ano. Durante este
último ciclo atrbui-se grande importancia à tecnología para permitir que os
alunos f açam urna aplicaçâo prática dos
conhecimentos adquiridos, exercendo a
sua criatividade e espirito crítico, e assim
contribuant eficazmente para o desenvolvimento da regiäo.
Para tornar mais eficaz o ensino nestes centros foi necessário iniciar os educadores nos novos programas e ñas novas técnicas de avaliaçâo, e foi por isso
que, e m 1975, se formaram 50 instrutores que, e m seguida, contribuíram, por
sua vez, para a formaçâo de cerca de
600 educadores aos serviço dos 67 centros. E m 1976, 100 novos instrutores
formaram cerca de 1000 educadores. E m
seguida, organizaram-se, e m todas as
provincias, seminarios para a formaçâo
de educadores das escolas satélites.
Intéressa assinalar que os novos anteprojectos de programas foram elaborados por educadores do P a n a m á que
tiveram éxito nesta ardua tarefa, cooperando, assim, eficazmente, na reforma do
ensino.
O s centros de ensino geral de base
estâo estreitamente associados à obra
de desenvolvimento e à constituiçâo de
verdadeiras comunidades, oferecendo aos
seus membros condiçôes decentes de existencia.
Procuramos, iportanto, formar o novo
cidadäo do P a n a m á de que o nosso país
nécessita, isto é, u m hörnern capaz de
lutar pela soberanía e a independencia
económica graças ao seu conhecimento
dos planos, projectos e programas de
governo, dos polos de desenvolvimento,
dos investimentos efectuados e da sua
rentabilidade para a economia nacional.
Trata-se de melhorar o meio graças
ao estudo do ambiente concebido n u m a
óptica global e tendo por objectivo dar
a conhecer melhor os problemas do meio
natural e social no seu conjunto e as
causas que os suscitam.
Quanto à produçâo, a orientaçâo agrícola assumida pela maior parte dos centros de ensino geral de base tende a elevar o nivel de nutriçâo das colectividades, contribuindo para desenvolver e reforçar o país, assegurando a sua independencia e reforçar o país, assegurando
a sua independencia económica.
N s 67 centros que funcionaram e m
1975 cultivaram-se, no total, 1264 hectares do solo, dos quais 485 hectares
c o m arroz, 168 c o m milho, 70 c o m feijäo,
70 c o m sorgo, 116 com legumes verdes
e culturas hortícolas, 15 c o m café e 320
c o m pastagens.
N o que respeita à criaçâo de animais,
os resultados sao os seguintes: 200 bovinos, 450 porcos, 1350 galinhas poedeiras, 6350 frangbs para engorda e 96 cortiços.
Este esforço de produçâo beneficia do
financiamento do Banco de Desenvolvimento Agrícola, de acordó c o m os planos
de investimento das provincias, previstos
no ámbito do programa de desenvolvimento educativo integrado.
Actualmente, estâo e m funcionamento
110 centros; englobam 1103 escolas satélites frequentadas por 47 621 alunos
onde ensinam 1850 educadores. O plano
a longo prazo de reforma do conjunto
do sistema, de 1976 a 1982, inscreve-se
no quadro desta política de expansâo e
de transformaçâo do ensino; apoia-se
nos estudos realizados ñas circunscriçôes escolares com a participaçâo de especialistas e das autoridades provinciais
que forneceram as informaçôes necessárias à criaçâo dos futuros centros.
395
Pedro T . Orata
Escolas secundarias de «barrio»
e colegios comunitarios
ñas Filipinas
U m país rico
c o m urna populaçâo pobre
Até agora, na maior parte dos países do
m u n d o , incluindo os mais avançados, os
melhoramentos efectuados na educaçâo
e as inovaçôes introduzidas tenderam,
na sua maioria, para o aperfeiçoamento
dos métodos de ensino, de inspecçâo e
de administraçâo, ao m e s m o tempo que
se tentava rever e enriquecer o programa dos estudos a todos os níveis.
Estes trabalhos tiveram o efeito, no seu
conjunto, de aumentar a pertinencia e
de elevar a quantidade do ensino dispensado, o que é muito satisfatório se
pensarmos ñas pessoas suficientemente
ricas para entrentar as despesas impostas por esta educaçâo modernizada. M a s
para as pessoas pobres que habitam no
campo (e que constituem, nos países e m
desenvolvimento, a grande maioria da
populaçâo), estas diversas reformas tiveram o efeito inverso do' esperado, sobretudo nos últimos anos, devido ao
custo de vida e as despesas de transporte
(entre o local de residencia e o dos estudos) que aumentaram fortemente e
continuam a aumentar diariamente.
O caso das Filipinas, país rico de populaçâo pobre, ilustra perfeitamente esta
situaçâo. Apesar dos imensos recursos
do país — terras, florestas, gado — o
rendimento medio por habitante é u m
dos mais fracos do m u n d o . Outro paradoxo: as Filipinas estäo b e m classificadas n u m a lista de 75 países onde se
estudou recentemente a situaçâo do ensino, segunda as taxas de escolarizaçâo
aos diferentes níveis e e m funçâo de outros indicadores quantitatives; m a s situam-se quase no fim da lista se os
mesmos países forem classificados por
ordern de desenvolvimento económico,
medindo-se este pelo produto nacional
bruto 2. Nestas condiçôes, nao é de admirar que o nosso sistema de ensino, antes
da proclamaçâo da lei marcial, estivesse
ainda muito afastado dos objectivos a
atingir: Educaçâo para todos, para a
vida e durante toda a vida.
A s razoes deste atraso sao numerosas
e complexas.
1.
Pedro T. Orata (Filipinas). Educador, ex-membro do Secretariado da Unesco. Fundador das 2.
escolas secundarias de barrio e presidente de
Urdaneta Community College.
396
A palavra espanhola barrio (bairro de urna
cidad©) designa geraimente ñas Filipinas
urna aldeia ou outra comunidade rural.
(iNota da traduçâo francesa).
Vitaline B E R N A R D I N O . Educational planning
and national developement, Manila, U . S .
Aid. 1966.
Escolas secundarias de «barrio»
e colegios comunitarios ñas Filipinas
E m primeiro lugar, existem todos os
anos ñas Filipinas 200 000 crianças de
sete anos que escapam a toda a escolarizaçâo; entre as que väo para a escola,
há muitas que ai nao permanecem o
tempo suficente para atingir o grau de
alfabetismo funcional ; na verdade, 90 %
das crianças abandonam a escola antes
de ter realizado o máximo das suas possibilidades educativas.
E m segundo lugar, as promoçôes de
diplomados que saem das escolas ou colegios técnicos e profissionais nao possuem a formaçâo necessária para forneeer ao país a mäo-de-obra qualificada
de que ele precisa.
E m terceiro lugar, o programa dos
estuldos aos diversos níveis é muitas vezes de carácter abstracto e teórico, e os
professores nâo se esforçam nada por
elevar os alunos à altura de aplicarem
na vida prática os conhecimentos adquiridos na escola.
Finalmente, se tivéssemos de avaliar
o nosso sistema de educaçâo baseandonos nos resultados obtidos —única m e dida válida e fiável— veríamos indubitavelmente que os efectivos aumentaram
a passos gigantescos, seja qual for o nivel considerado, m a s nao houve grandes
melhoramentos no que respeita as atitudes sociais, aos hábitos de trabalho e
aos conhecimentos dos nossos compatriotas. C o m o declarava recentemente o
secretario da educaçâo, «os individuos
altamente competentes tiram dos conhecimentos práticos que adquiriram no
partido que lhes é mais útil, no plano
pessoal e privado, sem se preocuparem
muito c o m o interesse gérai» 1.
Para tentar resolver este problema,
introduzimos no ensino, e m 1965, u m
certo número de inovaçôes s e m fins lucrativos, baseadas no duplo principio da
acçâo local e da cooperaçâo: escolas secundarias de barrio (ou barangay), colegios comunitarios, secçôes pré-escolares, escolas c o m diversas classes, etc.;
tentou-se também desenvolver nos alu-
nos a faculdade de reflexáo e o sentido
dos valores, permitindo-lhes pagar os
seus estudos através da execuçâo de pequeños trabamos, e formar animadores
do ensino por meio de demonstraçôes e
de investigaçôes activas, por vezes associadas à preparaçâo de teses, à redacçâo
de dissertaçôes ou a outras actividades.
Estas inovaçôes, no conjunto, estäo felizmente de acordó c o m os fins educativos e sociais da nova sociedade: proporcionar a todos os alunos urna experiencia
prática do trabalho e inculcar-lhes valores moráis saos.
O objectivo destas inovaçôes é triplo:
levar progressivamente, m a s táo rápidamente quanto possível, a educaçâo de
todos os níveis ao alcance de todas as
crianças, sobretudo daquelas cujas familias habitam ñas aldeias mais afastadas,
sem sobrecarregar os poderes públicos
com grandes suplementos de despesas;
e m segundo lugar, assegurar aos alunos
u m género e urna qualidade de educaçâo
que nao ultrapassem os seus meios materials, que estejam mais e m relaçâo c o m
as suas necessidades, e que defendam
melhor os seus esforços no sentido de
melhorar as suas condiçôes e de os levar
a cooperar; e m terceiro lugar, fornecer
aos alunos u m trabalho que lhes permita
pagar as despesas de escolaridade, ao
m e s m o tempo que constituí urna primeira aprendizagem d a vida e de u m a
profissâo rentável e que contribuí para
o financiamento da sua educaçâo.
Apercebemo-nos rápidamente de que
o ensino dispensado pelas escolas secundarias de barrio, os colegios comunitarios, as acçôes pré-escolares e, sobretudo,
as escolas com diversas classes nâo podia ser, ñas condiçôes que reinavam na
época — e m que era necessário, muitas
vezes, limitarmo-nos aos meios existentes e a métodos improvisados — , d a m e 1.
Juan L . M A N U E L ,
«Environment problems
cause cited», Bulletin today, 2 «Je Aifonil de
197T.
397
Pedro T . Orata
lhor qualidade, n e m m e s m o de qualidade
suficiente para responder ao desejo das
familias que tinham meios para enviar
os filhos para escolas afamadas.
N o entanto, se estivéssemos à espera
de que o Estado se mostrasse à altura
de satisfazer todas as necessidades do
ensino — locáis, compendios, material
científico, instrumentos, professores qualificados — muitos dos antigos alunos,
jovens e adultos que e m número de
300 000 a 350 000 estáo actualmente inscritos e m instituiçoes deste género, nos
mais afastados recantos do arquipélago
das Filipinas, talvez nunca tivessem tido
a possibilidade de frequentar a escola ou
de prosseguir os estudos.
Proporcionar a todos
possibilidades iguais
N a o foi o que fizemos, m a s foi, pelo
menos, o que procuramos fazer. Coniecámos com u m inquérito sobre a situaçâo existente, para salientar os aspectos
positivos que convinha preservar, desenvolver e melhorar. N a o comecámos por
solicitar suplementos de créditos ou de
material, n e m reforcos e m pessoal. Fizem o s o que pudemos no sentido de tirar
o melhor partido dos meios disponíveis.
E m certos casos nada tínhamos além da
vontade de realizar o que nos parecia
necessário. A primeira escola secundaria
municipal que abriu depois de terminar
a ocupaçâo japonesa, e m 1945, nao possuía livros, n e m lápis, n e m papel, n e m
dinheiro para pagar o ordenado dos professores; e, como local, utilizava urna
igreja sem tecto. Pessoalmente, abri urna
escola secundaria cujos 350 alunos apresentavam u m atraso nos estudos de tres
anos e meio. D e inicio nao havia livros,
n e m carteiras, n e m quadros negros, n e m
lápis, n e m papel, e foi necessário, durante urn certo tempo, atribuir funçôes
de docencia a colaboradores gratuitos
398
cujos estudos nunca tinham ultrapassado
o segundo grau. O pavimento da igreja
estava dividido e m quatro partes. O s
alunos e os professores, sentados no
chao, falavam da guerra, que constituía
inicialmente todo o programa. A o fim
de tres meses e meio, os 35 alunos d a
quarta classe obtiveram diplomas (manuscritos), e os outros foram promovidos à classe imediatamente superior à
que frequentavam. O s alunos entrançav a m alpercatas, que vendiam, servindo
o lucro obtido para pagamento das propinas que, por sua vez, pagavam os ordenados dos professores. Este sistema
desenvolveu-se e, actualmente, existem
cerca de 500 escolas secundarias comunitarias repartidas pelo país e o seu efectivo global ultrapassa u m milhäo.
Esta abordagem positiva ou prática
corresponde à preocupaçâo de evitar
u m erro frequentemente cometido e m
todo o mundo, o de começar por estabelecer u m longo inventario dos problem a s e das dificuldades a resolver, após
o qual as pessoas se encontram täo desencorajadas que ninguém ousa arriscar
o empreendimento. Pela nossa parte,
examinávamos todas as situaçôes a fim
de determinar a que entidades se podia
recorrer (no país ou no estrangeiro),
os meios financeiros e outros de que dispúnhamos, após o que tirávamos o m á ximo partido —quer fossem suficientes
ou näo — para criar classes suplementares, efectuar experiencias, improvisar o
material necessário, organizar seminarios ou oficinas, etc.
Muitas salas só eram utilizadas cinco
ou seis horas por dia. Urna modificaçâo
no horario permitiu a instalaçâo nessas
salas das secçôes pré-escolares, das classes comunitarias ou secundarias, urna ou
duas simultáneamente, escolhendo as horas e m que certas classes näo estavam
e m funcionamento.
O local destinado as aulas de economía doméstica, os utensilios e o material
de oficina e da jardinagem, o proprio
Escolas secundarias de «barrio»
e colegios comunitarios ñas Filipinas
jardim escolar, podiam, assim, ser utilizados durante mais tempo, m e s m o durante as horas e m que as classes de tipo
normal nao necessitavam deles.
lExistem ñas Filipinas muitos professores qualificados que estäo s e m e m prego. Contratámo-los e confiámos-lhes
as classes suplementares. Existem tamb é m muitos professores e m exercicio que
possuem, ou que poderiam adquirir fácilmente, por meio de u m complemento de
formaçâo, a competencia necesisária para
que as classes especiáis Uies pudessem
ser confiadas, juntando u m pequeño subsidio ao ordenado de base, cujo m o n tante é módico. Todos aqueles que contactamos acederam de boa vontade e m
contribuir c o m urna ou duas horas suplementares por dia.
A s bibliotecas escolares, com que tivemos de nos contentar inicialmente,
foram enriquecidas c o m novos volumes
de que as classes existentes se podiam
servir, e m troca de certes livros que a
biblioteca já possuía e que poderiam ser
utilizados pelos novos alunos.
Ñ a s escolas, nos hospitais, ñas lojas,
e m casa dos pais dos alunos havia urna
quantidade de objectos sem valor: lámpadas eléctricas nao utilizadas, latas de
conservas e garrafas vazias, pneus velhos e câmaras-de-ar, vidros partidos,
cascas de milho, ramos de bambú, pedaços de madeira, etc. Todos estes elementos permitiram improvisar material
científico e artesanal para as escolas secundarias e os colegios, assim como jogos
para as crianças e m idade pré-escolar.
Por meio de urna modesta remuneraçâo suplementar, o director da escola
primaria ou o inspector cantonal aceitav a m muitas vezes a subdirecçâo ou a responsabilidade administrativa da escola
secundaria ou do colegio, ocupando-se
principalmente das classes suplementares. Daí resultava, s e m aumento sensível das despesas, urna melhor articulacao entre o primeiro e o segundo grau,
e/ou entre a escola secundaria e o cole-
gio; ora, este é u m dos problemas mais
urgentes que se apresentam aos administradores do ensino, tanto ñas Filipinas
como nos outros países. Por seu lado,
o director da escola secundaria central
participava ñas administraçâo das escolas superiores de barrio.
0Ê muito útil conhecer a experiencia
adquirida pelos países estrangeiros que
tiveram de lutar contra problemas semelhantes. C o m o conseguiram os educadores da Suíca, de Israel e de Singapura
vencer o problema d a diversidade de
línguas? Que se fez, que se faz, e c o m
que éxito, n a Birmânia, n a Tailandia,
ñas ilhas Fiji, ou n u m a cidade c o m o
Darwin (Australia) para que o conteúdo
da instruçâo dispensada aos diversos níveis esteja e m relaçâo c o m os problemas
e as necessidades da populaçâo, sobretudo nos campos ? N a o se trata, de m o d o
nenhum, de plagiar as experiencias estrangeiras, m a s é possível adaptá-las.
Se nao procedermos assim, corremos o
risco de repetir — como sucede actualmente e m muitos países — erros já cometidos, e m vez de aproveitar as liçôes
neles contidas.
A acçâo local
Se, a partir do zero, muitas escolas e
colegios privados conseguem instalar-se,
organizar-se e funcionar de m o d o rentável para os estabelecimentos, porque
é que as novas classes, c o m todas as
vantagens de que beneficiam, nao haviam de conseguir pagar as suas despesas, ou até obter lucros? Antes de se
iniciar urna classe secundaria n u m a escola primaria de barrio — o mesuno local
pode servir para a formaçâo pré-escolar
e para aulas ao nivel dos colegios c o m u nitarios— os pais e os alunos desejosos
de se inscreverem comprometem-se, por
escrito, a fornecer u m trabalho suplementar que, aumentando os rendimentos
399
Pedro T . Orata
individuáis, permitirá pagar os ordenados dos professores, comprar H O T O S O U
alugá-los, enriquecer a sala de leitura,
ou obter aparelhos que nao podem ser
improvisados.
Ajudam-se os alunos e os pais a aumentar ao m á x i m o a produtividade da
sua porçâo de terra e da sua exploraçao,
ou a lançarem-se n u m a nova actividade
que possa assegurar-lhes u m suplemento
de rendimento. N a o se trata de u m a
actividade extra programa, pois a preparaçâo dos alunos para a vida e o
trabalho independente faz parte do programa escolar, assim c o m o u m a educaçâo permanente útil dispensada aos pais
e a passagem de certificados de aptidäo
comprovativos de novas competencias
adquiridas. O s alunos também sao recompensados naquilo que fazem para
saberem resolver os seus problemas e
ajudarem-se mutuamente.
O s agentes de divulgaçâo da Direcçâo
da Agricultura, da Direcçâo da Pecuaria,
do Serviço Presidencial de Desenvolvimento Comunitario e do Oficio Nacional
das Industrias a Domicilio sao convidados a ajudar os pais e os alunos a adquirirem a competencia e as atitudes de que
carecem. Aceitam sempre de boa vontade contribuir para esta obra e a título
gratuito.
Se, por exemplo, confiarmos a u m
aluno u m leitäo que ele venderá mais
tarde, ganhando, assim, c o m que pagar
as despesas de escolaridade e outras, estamos a ensinar-lhe c o m o deve tratar
do animal, c o m o deve produzir a sua
alimentaçao, como deve proceder se ele
adoecer e como poderá evitar que ele
adoeça. Quando vender o animal, o
aluno entrega à caixa do «Projecto Leitäo» o dinheiro que Ihe resta depois de
pagas as despesas de escolaridade e da
compra de outro leitäo que irá criar
novamente. A s contribuiçôes dos alunos
que forana ajudados à partida servem
para comprar leitoes que sao confiados
a outros alunos merecedores.
400
Beneficiamos, felizmente, de u m a ajuda
externa, por vezes fornecida por instituiçôes internacionais como a Fundaçâo
das Bibliotecas de Bairro, a Asia Foundation, a F I S E e outras. O s modestos
fundos de que podíamos dispor permitiram-nos pagar as despesas das nossas
pequeñas instalaçôes, comprar livros de
estudo para tornar a vender a preços
módicos as escolas secundarias de barrio, improvisar aparelhos científicos e
material de jogos, fornecer aos profesa
sores guias pedagógicos, etc.
Foi assim — tirando o máximo partido
dos meios materials existentes e do pessoal ao serviço das escolas e das comunidades, improvisando aparelhos científicos e utensilios manuais, obtendo dos
alunos e dos pais u m esforço suplementar que lhes permitisse ganhar o dinheiro
necessário para a remuneraçâo dos professores, a compra de compendios e livros para a biblioteca, articulando o ensino aos diversos níveis, etc. — que foi
possível abrir nos últimos doze anos,
sem grande despesa para o Estado,
2000 escolas secundarias de barrio, 1000
classes pré-escolares, 75 colegios comunitarios, cerca de doze centros para formaçao de parteiras e u m número indeterminado de escolas com varias classes.
N ä o pretendemos afirmar que o dinheiro nao seja necessário, todo aquele
que se possa arranjar. M a s o dinheiro
näo basta. T a m b é m é necessária imaginaçâo, désintéresse, deivoçâo, qualidades
de animador para conseguir fazer m e lhor o que já se faz c o m os recursos,
o material e o pessoal existentes. M e s m o
que se comece devagar, é possível, por
fases sucessivas, adquirir o entusiasmo
que permitirá ir mais além e produzir
mais. D e resto, o suplemento de dinheiro
exigido pelo empreendimento pode ser
ganho pelos próprios interessados, graças a u m trabalho que faz parte da
educaçao permanente que pode permitir
viver melhor.
Escolas secundarias de «barrio»
e colegios comunitarios ñas Filipinas
C o m o melhorar a pertinencia
e a qualidade da educaçâo
Apesar de nao termos feito muito a este
respeito, tomamos algumas medidas que,
felizmente, se colocam, na sua maior
parte, entre as reformas realizadas pelo
Departamento da Educaçâo e da Cultura, desde o lançamento, há cinco anos,
da «sociedade nova». A mais recente
destas reformas exige que metade dos
programas secundarios seja consagrada
ao ensino profissional, a fim de que os
alunos possam aprender a trabalhar, preparando-se, assim, para urna profissâo
que Uies permita ganhar a vida. Foi recentemente decidido que as escolas secundarias de barangay {barrio) fossem
transformadas e m centros comunitarios.
Estas decisöes fundamentam-se e m directivas presidenciais.
Estendemos o ensino das ciencias para
além da simples memorizaçâo dos factos
ou da aprendizagem dos principios científicos, procedendo segundo o método
«da descobeíta». Interrogámo-nos sobre
o que convém fazer quando se descobre
u m principio científico e demos, assim,
dois passos e m frente. E m primeiro lugar, esforcámo-nos por levar os alunos
a aplicar o principio e m causa de m a neira simples e prática, por exemplo, à
seleeçâo das gementes, ou ao ordenamento, c o m ramos de bambú, de urna
rede de irrigaçâo, desde u m poço artesiano até aos terrenos e m volta; e m
segundo lugar, incitamos os alunos a
partiUiar com os colegas ou os vizinhos
os conhecimentos adquiridos ou as vantagens tiradas da aplicaçâo deste ou
daquele principio científico.
Através de conselhos, mostramos aos
alunos das seccöes científicas c o m o podiam construir certos aparemos, economizando, assim, dinheiro de que, de
resto, nao dispúnhamos; mais importante, mostrámos-lhes que podiam aumentar o interesse e o alcance do pro-
cesso de aprendizagem científica e que
este Ihes poderia ser útil.
A s aulas de estudos socials tinham
por objectivo mostrar aos alunos que
eles poderiam evitar tornar-se autores
ou vítimas de crimes. N a o só aprendiam
regras de moral, c o m eram estimulados
a aplicá-las; além disso, discutiam-nas
com os colegas e os vizinhos. Desde a
primeira classe, e até na fase pré-primária, tentamos ensinar as crianças a
reflectir, a apreciar os valores e a actuar
e m consequência. Servimo-nos de situaçôes semelhantes as que se encontram
na realidade — na aula ou na cidade, no
autocarro ou na pista para bicicletas,
ou na berma da estrada; servimo-nos
igualmente de situaçôes descritas e m
todos os manuais para incitar os alunos
a reflectir e agir sensatamente.
M a s , c o m o já dissemos, fomos muito
mais longe. Ensinámos os alunos a trabalhar desde o estadio pré-escolar até
ao do colegio. C o m os pais, iniciaram
trabalhos de beneficiaçâo para aumentar
a produtividade das suas terras ou exploraçôes. Este elemento de preparaçâo
para a vida, que t a m b é m era u m serviço prestado à comunidade, beneficiava
dos conselhos dos agentes locáis dos
serviços oficiáis de divulgaçâo e, se houvesse na comunidade pessoas competentes e m horticultura, recorria-se à sua
colaboraçâo, e m troca de urna pequeña
remuneraçâo, o que permitía contribuir
para o financiamento da escola.
Ainda há muito para fazer. M a s pensamos que as qualidades de animador
— désintéresse, devoçâo, imaginaçâo e
iniciativa — sâo, por vezes, m e s m o muitas vezes, mais necessárias do que o dinheiro. Se tivermos dinheiro, melhor,
m a s nao esperamos tê-lo para iniciar a
nossa obra. D e contrario, aínda agora
estaríamos à espera. N a verdade, logo
que a populaçâo e as personalidades locáis se apercebiam do intéresse dos nossos esforços, propunham u m auxilio financeiro. E , por muito paradoxal que
401
Pedro T . Orata
seja, assiste-se actualmente a u m movimento a favor da gratuitidade do ensino
secundario, o que nao é, de m o d o nen h u m , realizável: e m primeiro lugar porque o Estado nao possui meios; e m
seguida, porque os alunos e os pais já
nao teriam a possibilidade de trabalhar
mais para melhorar a sua condiçâo e
para se ajudarem mutuamente, preparando-se para a vida e para u m a actividade profissional independente.
Resumo de algumas ¡novaçôes
E m suma, lançâmo-nos na execuçâo de
diversos projectos cuja lista apresentam o s a seguir e que nos pareceram poder
ser realizados sem o auxilio financeiro
do Estado, ajudando simplesmente as
pessoas —os alunos e os pais— a resolver os problemas e a ajudarem-se m u tuamente, aumentando a produtividade
das suas terras e exploraçoes, improvisando utensilios e instrumentos, e aplicando técnicas mais eficazes, o que
constituí para os jovens u m a parte importante da sua preparaçâo para a vida
e para o exercício de urna profissâo independente — ou até para estudos superiores— e, para os pais, u m elemento
da sua «educaçâo permanente».
vincias e na maior parte das grandes cidades e contara c o m u m total de 300 000
a 350 000 aluno®. A rápida expansäo
deste empreendimento encontra-se patente no quadro 1.
E m Urdaneta, onde o movimiento das
escolas secundaria® de barrio teive inicio e m 1964/65, existem, presentemente
19 estabelecimentos deste género, utilizando todos os locáis de escolas primarias de barrio. O s seus efectivos mais
recentes (1976/77) esltäo indiciados no
quadro 2. A carta mostra que se situam
bastante perto do domicilio dos alunos
para que estes possam ir a pé, logo que
tenhaní terminado os estudos primarios
e entrem para o segundo grau.
O colegio comunitario dos pobres. D e vido à acçâo dos pobres e reispondendo
as suas necessidaJdes, o primeiro establecimiento destie tipo abriu e m 1966
no bairro de S. Vicente e m Urdaneta
(Pangasinan), s e m nenhium auxilio oficial, s e m local proprio; actualmente,
existem no conjunto do país 75 colegios
comunitarios, dos quais ajlguns estáo
fechados h á ailguns anos. T a m b é m foram introduzidas inovaçoes nestes colegios. O s diplomados do curso de B S E E
sao preparados para ensinar ñas escolas
secundarias do barrio, nao só as mateEscolas secundarias de barrio résultan- rias de nivel elementar, mías tamlbém
tes da iniciativa local. A ß prime'iras duas materias de nivel secundario, ou
sejam, as ciencias e a matemática; além
abriram e m 1964/65 e m très barrios
disso, alguns deles recebem a formiaçâo
de Urdaneta e n u m barrio de Bautista
exigida para o ensino pré-escolar. O s
(Pangasinan) e os seus efectivos globais
adultos recebem tamibém urna certa fornao atingiam 500 alunos; actualmente, semaçâo relativa à agricultura ou à pesca
gundo estimativas mais recentes, existera
e é-lhes concedido, a este título, u m
2000, repartidas por todo o conjunto das
certificado de aptidäo.
Filipinas; encontram-se e m todas as proQUADRO l
Número
Número
Número
Número
402
de escolas secundarias
de alunos inscritos
de provincias
de grandes cidades
1964/65
1966/67
1968/69
1971/72
1975/76
4
352
1
0
574
36 000
40
5
1134
120 000
Todas
20
1670
250000
Todas
30
2 010©
310 OOO
Todas
35
Escolas secundarias de «barrio»
e colegios comunitarios ñas Filipinas
QUADRO 2
Data de
abertura
Escolas
Urdaneta,
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
distrito
Urdaneta,
n
ni
IV
TVvf al
i. uLal
/
Bactad Centro
Bactad Este
Badipa
Cabaruan
Oamianamg'
Casafoula
Palina Este
¿Fauna Oeste
tNancayasan
Talocatoc (Oltama)
1964
1970
1965
1964
1966
1970
1966
1970
1966
1974
TOTAL.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Efectivos por ano de estudos
I
60
13
18
53
25
26
92
21i
41
22
50
17
34
53
26
22
67
12
73
26
35
11
31
64
45
21'
33
40
—
—
—
—
190
62
116
210
51
104
253
68
222
48
371
380
321
252
1 324
97
58
44
53
42
57
48
57
59
85
36
48
59
53
43
33
97
73
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24
35
33
24
34
218
44
54
48
311
28
21
24
37
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149
155
166
143
171
109
192
242
515
487
347
279
1628
371
515
380
487
321
347
252
279
13124
1 628
886
840
668
531
2 952
33
52
23
72
23
42
12
36
distrito II
Lananpin
Anomas
Oabuloan
Oatablan
Cayambanan
Labit Este
S. José'
Nancalobassan
Camantiles
1967
1969
1964
1966
1965
1966
1966
1966
1967
TOTAL
—
34
56
Recapitnlaçâo
U r d a n e t a , distrito I
U r d a n e t a , distrito II
TOTAL
GERAL
Educaçao pré-escólar. Até 1970/71 era
süfbretudo era Manila e mais outras
grandes cidades que exisitiiam ñas Pilipinas secçôes pré-escolares, destinadas
as crianças das familias suficientemente
ricas para poderem pagar por m e s 50
pesos ou mais por cada criança. N a
verdade, e m todo o país só exisltia urna
secçâo pré-escolar pública, a que funcionava nía Universidade das Filipinas.
Os alunos, pagavam, c o m o propina, entre 1,5 e 3 pesos (máximo 5 pesos) por
m e s e esta propina destinava-se a pagar
aos professores u m suplemento além do
ordenado, que ia de 25 pesos (para as
classes do sábado) até 40 pesos (por
u m serviço de 5 días por semana). O s
professores au professoras erarn, na
maior parte, docentes do ensino primario que sacri'fioavam urna parte do seu
descanso e m troca de urna remiuneraçâo
suplementar multo modesta 1 .
1.
A s secçôes pré-escolares sao necessárias ñas
Filipinas porque a idade de entrada para a
escola está fixatla para os 7 anos. Daí resulta que os alunos estäo atrasados de u m
ou dois anos relativamente aos seus h o m ó logos de outros países, onde a idade normal
de escolarizaçâo é de 5 ou 6 anos.
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Escolas secundarias de «barrio»
e colegios comunitarios ñas Filipinas
suas despesa® e onde ainda näo exis«
tesse escola secundaria, pública ou privada. M a s , n a verdade, näo é possível
n e m desejável aplicar este principio de
maneira rigorosa.
Se dispuseraios de outras fontes de
financiamento além das propinas de escolarizaçao, a populaçâo pode subsidiar
as despesas do estabelecimento m e s m o
c o m u m efectivo inferior a 80 e lançar^se
no empreendimento. Existem muitos casos deste género e m todas as circunscriçoes.
E m certas localidades que sao desprovidas de escola secundaria —pública ou
privada— o municipio näo pode abrir
urna independente, por nao poder satisfazer as condiçoes enunciadas n u m a circular de 1960 que estipula, e m especial,
que urna escola só pode ser construida
n u m terreno de 4 a 8 hectares.
Onde se podem, entäo, criar escolas secundarias de barrio?
A s directivas imjpiedem que se abra
urna escola secundaria, nao nos locáis
onde já existe urna, m a s nos barrios regularmente organizados onde o efectivo
escolar seja igual ou inferior a quaranta.
E m certas provincias, (Samar, MarinProblemas que persistem
duque, Pangasinan, etc.), os pais criaram
e soluçoes tentadas
escolas secundarias onde a sua necessidade se fazia sentir, iruesmio nos centros
urbanos (poblaciones) e e m loioaJlidades
C o m o as outras inovaçoes, as escolas
onde näo e x M i a m escolas secundarias
secundarias de barangay, as secçôes
privadas.
pré-escolares, os colegios comuniltáirios,
as escolas com varias classes, etc., enE m geral, Os pais préférera enviar os
frentaran! e continuara a enfrentar
filhos para as escolas secundarias de
muitos problemas e dificuldades para
barrio — e fazemnno— porque as proos quais näo existem soluçôes^chaves
pinas sao menos elevadas, porque estes
claramente definidas. A s soluçoes vaestabelecimentos nao sao confessionais e
riara com as regiöes, as provincias, os
porque a qualidade dos estudos passa por
distritos ou os barrios.
ser melhor do que ñas escolas secundádárias privadas da vizinhança. ApoiamImplantaçâo das escolas se<mndárias de -se na Constituiçao que lhes reeonihece
expressamente o direito de escolher a esbarrio. A intençâo principal consistía
cola para onde pretendem enviar os fie m só abrir escolas secundarias nos
lhos.
barrios e unidamente quando o número
de alunos fosse suficiente (80 ou mais)
Muitos pais apercebem-se progressivapara que a escola pudesse pagar as
mente de que os filhos, tal c o m o os das
Escolas corn varias classes situadas em
regiöes afastadas. D e acordó com u m
estudo efectuado há alguns anos pelo D e partamento da Educaçao, e m 100 criancas de sete anos, 20 nao frequentam
qualquer escola, e m 100 crianças que
entram para a primeira classe, 42 abandonam os estudos antes do f im da classe
IV, e só 16 atingem o fim do ensino
secundario; ñas regiöes mais afastadas,
apenas 4 % dos alunos completam os
estudos primarios. Utilizando os postos
de ensino supérfluos, por exemplo, os dos
professores «substitutos», os dos «coordenadores do ensino», e os dos «directores
de anexos», e reduzindo o número dos
outros professores (conservando para as
duas classes 2 professores e m vez de 3,
ou 3 professores para très classes e m vez
de 5, ficando o número dos postos de
ensino rigorosamente, igual ao das classes), calculamos, n a base de u m estudo
respeitante a Pangasinan I e II, que po^
deríamos abrir escolas e m número suficiente para acolher pelo menos u m milhäo de alunos suplementares, sem que
aumentassem as despesas do Estado.
405
Pedro T . Orata
pessoas ricas que habitam ñas grandes
cidades e centros urbanos, têm o direito
de prosseguir os estudos para além da
sexta classe (fim do ensino primario).
Sabem que contribuem para a educaçâo
destas crianças privilegiadas, urna vez
que parte dos seus impostos serve para
financiar as raras escolas secundarias
municipais, provinciais ou nacionais. Pedem, reelamam urna resposita clara e nítida a esta perggunta : porque nos impediría o governo de abrir as escolas aos
nossos filhos, se nos asseguramos o seu
financiamento, através do nosso trabalho, e tanto o sector privado como o público sao incapazes de satifazer as nossas
necessidades educativas, o u se recusam
a fazê-lo?
A questäo dos lócaos. O Departamento
da 'Educaçâo e d a Cultura e o director
regional do lensino autorizam geralmerate
a ufcilizaçâo dos locate das escolas primarias para as neicess'idiades das classes
secundarias de barrio, desde que o funoionamento normal das classes' primarias
nao seja prejudicado. Quando o número
das classes ou secçoes seoundáriasi é superior a dois, o barrio é obrigado a pro*
curar salas independentes ou a autorizar
o emprego total ou parcial dos; próprios
locáis (próximo da escola primaria).
' E m muitias provincias, os eomselhos
de barrio ou as associaçôes do® pais de
alunos construíram salas o u edificios suplementales para as neûessidades das
classes selcundárias. Nias outras, as classes secundarias realizam-se geralltnenite
de tarde, depois da dispersa© dos alunos
das classes primarias.
E m (certas provincias, as aulas ocorrem de momento, nais salas de reuniäo
dos barrios, dos mercados e dos tocáis
com fins recretativos. T a m b é m se utilizam, por vezes, salas alugadas ou cedidas pelos proprietaries.
O horario é ordenado de maneira que
as classes secundarias e as classes primarias possam utilizar os m e s m o s locáis
406
alternadamente. A s salas equipadas para
os trabamos de oficina e para o ensino
da economía doméstica sao utilizados
para este duplo fim ñas horas e m que
estao livres.
E m certas provincias, sob impulso dos
respectivos presidentes do municipio, decidiu-se comprar novos terrenos para
construçâo, contiguos aos que ocupavam
as escolas primarias, e reservados à construçâo de escolias secundarias de barrio.
Omstruíram-se edificios suplementares
nesses terrenos! adquiridos.
Fincmciamento. O s fundos têm as següintes origens:
1. Propinas pagas pelos ¡alunos.
2. Subsidios da autoridades municipais,
provincianas e/ou nacionais.
3. Metade dos 10 % do imposto predial
pago ao Cons'elho de barrio, e m virtude d a Carta dos barrios para os
programas da instruçâo.
4. A parte que cabe a ¡cada escola secundaria de barrio sobre o crédito global de 5 milhôes de pesos ¡atribuido
sobre o produto do imposto especial
de financiamento d a educaçâo.
5. Dádivas dos eidadäos preocupados
com os bens públicos.
6. Ajuda das assaciaeöes de pais die alunos e outras organizaçôes cívicas.
7. Rendimentos de festas e outras manifestaçoeS lucrativas.
8. A partir de 1977, o Estado atribuirá
u m subsidio global de 2 milhôes de
pesos as escolas secundarias de barangay.
A s propinas exigidas aos alunos podem
ser inferiores à norma, e a isençâo pode
até ser total, desde que esta diferença
seja compensada por outros rendimentos.
Se os alunos nao puderem pagar as
propinas, nao seräo expulsos da escola,
serâo ajudados, eles e os pais, a ganhar o dinheiro que lhes permita pagar a divida. Se nao conseguirem fazê-lo no prazo estipulado, concede-se4hes
— desde que a criança passe no exame —
Escolas secundarias de «barrio»
e colegios comunitarios ñas Filipinas
urna prorrogaçâo do prazo de pagamento
até ao inicio do ano escolar seguinte,
momento da admissäo na classe superior.
Por exemplo:
1. E m Urdaneta, osi alunos sao autorizados a participar ñas colheitas durante
as horas normalmente dedicadas aos
trabamos oficinais, ao ensino doméstico e à educaçâo física.
2. E m Zamboanga City, os alunos dedicam-»e durante as ferias a certo® trabalhos produtivos cujo lucro reverte
para a escola e para os quais receb e m gratuitamente instruçôes e cansemos apropriados.
3. E m Davila (Hacos Norte) é-ïhes permitido, durante as horas de oficina,
de economía doméstica e de educaçâo
física, trabalhar na fábrica de depuraçâo dos solos.
4. E m Cotabato, concedem-se urna ou
duas semanas de ferias para participaçâo na colheita do niilho, ganhando,
assim, c o m que pagar as propinas.
E m qualquer dos casos, antes de se ausentaren! da escola, os alunos devem
apresentar ao professor o seu plano de
trabalho e, ao regressarem as aulas, dev e m expor, sob forma de redacçâo, aquilo
que fizeram, quanto ganharam, e que utilizaçâo pretendem dar ao dinheiro. O professor aconselha-os, entäo, sobre a m e lhor maneira de recuperar o atraso que
adquiriram relativamente aos colegas.
O 'problema dos encerramentos forçados.
A situaçâo das1 escolas secundarias de
barrio e as medidas a tomar piara evitar
que tenham de encerrar säo objecto de
consultais entre o® m e m b r o s dosi conselhos de barrio e os sulbd'irectores de escola, o director regional e o inspector
de divisäo do ensino, os coordenadores
regionais ou provincials, os funcionarios
das administraçôes provinlciais e ¡muinicipais.
A escola secundaria do barrio de A r »edo (Pangasinan), aiberta antesi da entrada e m vigor da Carta das escolas
secundarias de barrio, ofereice uim exemplo típico deste género de colaboraçâo.
O barrio encontra-se a uní quilómetro
do centro de Cape Bolinao, onde funciona há alguns anos urna escola secundaria privada, a escola secundaria de
Cape Bolinao. Pertenöe a urna pessoa
muito influente que, receando a abertura
de uima escola secundaria 'em Arnedo,
prejudicial aos seus intéresses, protestou junto do Gabinete das Escolas1 P ú blicas iconitra esta oiiaçâo. O s inspectores enviados ao local recomendaram: o
encerramiento d a nova escola. Eim vez
de se calar, a populaçâo de Arnedo quis
saber os motivos de tal decisäo. Quando
lhe responderam que nao tinhiam compendios e m número suficiente, recolher a m os fundos ineieessários e conipnaram
os üvros necessárioai.
N o ano seguinte, o proprietário d a
escola privada exigiu a abertura de u m
novo inquérito e as autoridades ordenaram de novo o eneerramento d a escola
de barrio, apresentanldo c o m o razäo que
u m dos professores nao era suficienitemente qualif icado.. A soluçâo estava, evidentemente, na sübstituieäo deste professor por outro, o que foi feito logo que
a populaçâo obteve o suplemento de
dinheiro necessário para pagar o ordenado do novo professor. M a s , no ano
seguinte, a escola de barrio reicebeu novamientie ordens de fechar, após urna terceira reclamaçâo d o proprietário da escola privada, invocando, ideate vez, a
pobreza da biblioteca do esitabelecimento
rival. A soluçâo consistiu e m enriquecer
a biblioteca inldrimiinalda, mediante a
compra de novas l'ivros.
A s enormes pressöes de que a escola
de Arnedo foi objecto tiiveram por resultado meühorar a sua qualMade. O s
habitantes de Arnedo, e m vez de aieeitarem o encerralmento, da sua escola, tomaram 1 as medidas necessárias para remediar as fraquezas de que a acus&vam.
Nuim bairro muito afastado de Cotabato, abriu uaná escola secundaria de
407
Pedro T . Orata
barrio num orfanato, sem autorizaçâo
previa do Departamento da Educaçâo. A s
autoridades ordenaram o seu encerramento, mas o director do ensino público
propos que se efectuasse u m inquérito
e fui eu o enearregado de o fazer.
Verifiquei que nao havia u m único
manual na escola, e quando perguntei
aos prof essores — que eram todos professores do ensino primario, trabalhando
gratuitamente na escola secundaria —
onde iam buscar materia para ensino,
resiponderam-me que reeorriam as suas
próprias recordaçôes do ensino secundario, completando-as com as obras que
se eneontravam na modesta biblioteca da
escola primaria. Os aluno® nao possuíam
com que pagar propinas, e quando interroguei os pais a este respeito, mostraram-se dispostos a pagar desde que
os autorizassem a cultivar urna parte
dos 10 000 hectares de terras dominais
próximas das suas exploraçôes; com a
ajuda dos filhos, ganhariam com que pagar as propinas e, portante, o ordenado
dos professores. Disseram-me que a escola secundaria mais próxima se encontrava a 15 quilómetros, e que se a escola
local tivesse de fechar as suas portas, os
90 alunos seriam obligados a renunciar
aos estudos.
Curante a mesma viagem, tive ocasiâo
de visitar outra escola secundaria de
barrio. Observei, e m primeiro lugar, o
funcionamento das classes e, em seguida,
perguntei aos professores do primeiro e
do segundo ano porque' é que o seu estabelacimiento nao figuirava na minha lista
das escolas secundarias de barrio. Responderam-me : «Nao assinalámos a criacao da nossa escola com miedo de que a
fechásseis.» E quando perguntei por que
razâo a fecharíamos, confessiaram: «Porque nao temos livras para os alunos.
Exisbem verbas para a compra de m a nuals, mas nao sabemos onde os ir buscar.»
Quando Unes perguntei como conseguiam täo bons resultados e como é que
408
os alunos aprendiam as liçôes, ouvi a
seguinte explicaçâo: «Ohtem, escreivemos no quadro a liçâo do dia extraída
de cada materia do manual, e os alunos
copiaram-na nos seus cadernos. Aprenderam-na ontem à noLte e¡ reCitaram-na
diante de vos esta manhä.» O sistema
era engenhoso, e quando a escola principal, cujos alunos possuíam urna série
completa de manuais, organizou u m
exame idéntico para todos os seu» alunos e para os das esicolas secundarias
de barrio, estes últimos obtiveram m e mores resultados do que os da escola
principal. C o m o é posisível? A explicaçâo
está talvez no facto de os alunos das
escolas de barrio trabalharem mais assiduamente, enquanto os da escola principal nem sempre se dispumham a 1er os
livros que tinham à sua disposiçâo.
Trata-se de casos extremos, mas revelam, em primeiro lugar, a habilidade
do pessoal docente e, e m segundo lugar,
a atitude eompreensiiva e tolerante do
Departamento da Educaçâo e m relaçâo
as violacées flagrantes das regras aplicáveis à criaçâo e ao funcionamiento das
das escolas secundarias de barrio.
Retrospectiva e perspectivas
Todos os interessados — alunos, pais,
professores, animadores ou personalidades dirigentes das comunidades ou dos
barangay— se assooiaram, de urna ou
outra maneira, à iniciaçâo do projecto,
à definiçâo dos seus objectivos à elaboraçâo das estrategias ou modos de abordagein, à avaliaçâo dos resultados e à
revisäo do programa à luz destes resultados. Nao perguntámos a peritos de
Manila ou de qualquer outro local o que
devíamos fazer e como devíamos actuar ;
mas tiramos o melhor partido das colaboraçâo possíveis — a dos professores, a
dos pais, que, por vezes, assumiam tarefas de docencia, a das avós, que conta-
Escolas secundarias de «barrio»
e colegios comunitario® ñas Filipinas
vam as crianças historias dos tempos
passados a dos agentes locáis de divulgaçâo, etc. Os professores faziam demonstraçôes prátieas uns aos outros e
delineavam os memores métodos pedagógicos que punham à experiencia e que,
em seguida, aperfeiçoavam.
Näo compramos material dispendioso,
mas empenhámo-nos e m tirar o melhor
partido do que já existia e que completamos de acordó com as nossas disponibilidades. Daí resulta urna grande economía: como nenhum colegio comunitario,
nenhuma escola secundaria de barungay
tinha 1500 pesos para consagar à compra
de material científico, foram os alunos
que, com os objectos nao utilizados que
eneontravam, improvisaram os instrumentos de que necessitavam. Entre os
200 diferentes aparelhos que construíram, conta-se principalmente u m microscopio que aumenta 100 vezes e que eustou
30 centavos, preço dos elementos que nao
puderam ser fabricados e que foi necessário comprar.
Nesta campanha tiramos partido da
«experiencia estrangeira»—tanto quanto
a conhecíamos — , adaptando-a as nossas
necessidades e aos nossos problemas, e
aperfeiçoando-a com os retoque que nos
pareciam úteis. Näo partimos do principio de que todas as inovaçôes säo fe-
lizes, enquanto todos os métodos antigos ou tradicionais sao de desprezar. Deixámos sempre aos interessados o cuidado de decidirem, através de discussoes
e de demonstraçôes, o que desejavam
fazer e como pretendiam fazé4o. Permitimos que tateassem — como nos próprios tateávamos — e descobrissem os
seus próprios erros, a fim de estarem à
altura de os rectificar ( o que é urna
forma de auto-educaçao).
Quanto aos resultados dos nossos projectos de acçâo educativa local, sentimo-nos felizes por poder afirmar que, a
despeito da restriçôes — mas, näo será
também graças a elas ?—, o nivel dos nossos alunos é igual, senäo superior, ao dos
seus homólogos dos estabelecimentos públicos ou privados do tipo habitual. Ë o
que nos indica claramente, segundo' a directora do N O E E (exame nacional de
admissäo ao colegio), a comparacäo das
taxas de éxitos obtidos neste exame. Os
resultados de exames organizados pelo
Gabinete das Escolas Públicas ou pelas
escolas principáis do segundo grau também säo favoráveis ao nosso empreendimento. Este éxito parece-nos devido ao
facto de os alunos serem obligados a
trabalhar mais duramente, muito mais
duramente do que os seus homólogos
das escolas habituais.
409
Y a n g Tchen
Educaçao e trabalho produtivo
na China
A China empreende actualmente urna
grande revoluçâo no seu sistema de ensino, revoluçâo que tem por fim a sua
adaptaçâo ao objectivo comunista, a atingir depois da realizaçâo do socialisme
C o m o muitos outros países do Terceiro
M u n d o , a China, no m o m e n t o da sua libertaçâo e m 1949, possuía urna enorme
populaçâo de camponeses, dos quais a
maior parte era analfabeta. Nessa época,
além das geridas pelo Partido Comunista
ñas regiöes libertadas, quase todas as
escolas, administradas pelo governo derrubado ou por particulares, se empenhav a m e m inculcar conhecimentos respeitantes à cultura capitalista e feudal, para
nao f alar e m muitas outras que, abertas
por certos países ocidentais e pelo Japäo,
depois da invasäo do país, formavam intelectuais chineses segundo os seus padrees.
Era precisamente este jugo que o Partido Comunista chinés quería entäo quebrar de m o d o que a China pudesse educar o povo trabalhador, que representava,
e representa ainda, a maioria da populacao, educaçao que lhe permitíase edificar
o socialismo e prosseguir a revoluçâo
como responsável pelo Estado.
E m Setembro de 1949, sob a direcçâo
do Presidente M a o , « O programa c o m u m
da conferencia consultiva política do povo
chinés» estipulava as tarefas principáis
de trabalho cultural e de educaçao do go-
410
verno popular; «Elevar o nivel de instruçâo do povo, formar pessoal competente para construir o país, eliminar as
ideias feudais e fascistas e irradiar este
espirito: servir o povo.» Nele se afirm a v a : « O governo popular deve reformar, de maneira planificada e sistemática, o antigo sistema de educaçao os
programas e os métodos de ensino.»
A primeira conferencia nacional sobre
a educaçao, realizada e m Dezembro do
m e s m o ano, indicava que «a educaçao da
nova China devia ser edificada na base
da experiencia da nova educaçao praticada ñas antigás regiöes libertadas». A s
escolas destas regiöes ilustravam o pensamento do Presidente M a o e m materia
de educaçao e os principios seguintes: a
educaçao deve estar ao serviço da política do proletariado e ser combinada
c o m o trabalho produtivo ñas escolas
toda a actividade deve ter e m vista a
transformaçâo da ideología dos alunos;
é necessário ligar a teoría e a prática.
M a s , na aplicaçâo desta orientaçâo, desenvolveu-se urna luta aguda e complexa.
A oposiçâo interna e os seus adeptos
adquiriram o controle do emsino, pretendendo que as escolas das antigás regiöes libertadas er a m escolas «irregulares» e nao passavam de «escolas de
treino», e persistindo e m criar escolas de
acordó com a linha burguesa.
Educaçâo e trabalho produtivo na China
Foi por isso que o Presidente M a o criticou por mais de urna vez a evoluçâo do
ensino na China. Formulou, durante anos,
numerosas e importantes directivas sobre este problema, entre outras: «a nossa
política no dominio da educaçâo deve
proporcionar aos que a recebem urna
formaçâo no plano moral, intelectual e
físico para se transformarem e m trabalhadores cultos, possuidores de u m a consciência socialista» ; «a educaçâo deve estar ao serviço da política do proletariado
e ligada ao trabalho produtivo»; os
alunos devem «dedicar-se principalmente
aos estudos, esforçando-se por adquirir
urna formaçâo nos outros dominios»; é
necessário «levar a revoluçâo ao ensino».
A luta continuou. A maior 'parte das
directivas do Presidente M a o nao foram
seguidas de efeito. So durante a grande
revoluçâo cultural proletaria iniciada e m
1966 se operou u m a modificaçâo radical
na educaçâo do nosso país. A revoluçâo
conduzida no ensino tinha e m vista o
sistema de educaçâo, a orientaçâo e os
métodos pedagógicos. Pôs fim à separaçâo das escolas da política, do trabalho manual e das massas. A escolaridade
era demasiado longa, os programas de
estudos e os métodos de ensino enfadonhos, as materias ensinadas nao correspondiam ao trabalho futuro e à responsabilidade social dos estudantes, a o
ensino superior tinha tendencia para form a r escóis. O eixo desta revoluçâo era o
sistema que ligava a educaçâo e o trabalho produtivo.
Actualmente, todas as escolas, n a cidade e no campo, aliam o ensino e o trabalho produtivo. Esta prática inicia-se
a partir do quinto ano da escola primaria
e prossegue até ao último ano d a universidade, incluindo os tres anos do primeiro ciclo e os dois anos do segundo
ciclo da escola secundaria. N a China, a
escola primaria está generalizada ñas regiôes rurais e a escola secundaria ñas
regiöes urbanas. Nelas se inscrevem 95 %
das crianças e m idade escolar.
Este novo sistema nao tem de m o d o
nenhum a finaJidade de proporcionar aos
jovens qualquer formaçâo técnica. Constituí u m a importante reforma social favorecendo a reduçâo das dif erenças entre
a cidade e o campo, entre os operarios e
os camponeses e entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. T e m por
objectivo transformar as jovens geraçôes chinesas e m sucessores das velhas
geraçôes da causa revolucionaria.
A maior parte dos alunos das escolas primarias e secundarias habitam no
campo. É fácil incentivá-los ao trabalho
manual e ligar o ensino que lhes está
destinado à produçâo agrícola. A s c o m u nas populares mecanizam actualmente
diversos sectores do seu trabalho, constroem obras de hidráulica, estabelecem
fábricas de máquinas agrícolas, empresas de transformaçâo de produtos agrícolas e pequeñas centrais eléctricas. O ensino deve servir este desenvolvimento.
O s alunos que vivem no campo podem
participar nestas actividades e as suas
ferias coineidem precisamente c o m a estaçâo dos grandes trabamos.
Ñ a s cidades, o problema exige outras
soluçôes. Pequim, por exemplo, conta
c o m mais de 300 escolas secundarias, das
quais a maior parte possui urna pequeña
fábrica ou u m a escola anexa no campo.
Todas criaram ligacoes c o m as empresas
industriáis ou as brigadas de produçâo
rurais. A s receitas que os alunos obtiveram nestas actividades nao sao distribuidas, revertem para as escolas que
as utilizam para o bem-estar dos alunos,
para aumentar a produçâo ou para pagar
as despesas necessárias as actividades
de produçâo.
A escola n.° 12 de Pequim, no bairro
de Fengtai, conta 1600 alunos. A escolaridade é de cinco anos. Ensina a lingua
chinesa, historia, política, geografía, m a temática, física, química, conhecimentos
agrícolas de base e línguas estrangeiras.
Os alunos devem trabalhar durante u m
411
Y a n g Tchen
mais proletario.» O s estudantes trabam e s por semestre ñas fábricas ou ñas
lham e estudam a política c o m os operacomunas populares.
rios. O s veteranos evocaram as agruras
A escola dispöe, no quintal, de urna
do passado e mostraram-lhes os feitos
pequeña fábrica de artigos de materia
realizados pelos operarios avançados.
plástica e produz cerca de trinta vaO chefe do grupo acrescentou: «Todas
riedades: tigelas, pratos, chávenas, insestas actividades contribuem para elevar
trumentos médicos. Estes produtos
o entusiasmo dos alunos na edificaçâo do
vendem-se e m todo o país. A s oficinas
socialismo, para neles implantar solidacomportant simultáneamente cem alunos.
mente a ideia de servir o povo de corpo e
A escola tem ligaçâo c o m doze fábrialma e para cultivar o espirito revoluciocas vizinhas e m que os alunos trabalham
nario, que consiste e m contar com as suas
por turnos.
próprias forças e e m trabalhar duraN u m a aldeia a poucos quilómetros da
mente.»
escola construiu-se urna escola agrícola
Através da participaçâo na produçâo
anexa. Permite alojar duzentos alunos
industrial, os alunos estâo à altura de
que ai trabalham durante u m semestre.
unir a teoría e a prática. A s materias
Reserva-se u m m e s para o trabalho m a ensinadas nas aulas encontram-se, assim,
nual c o m os camponeses.
A escola t a m b é m tem ligacöes c o m enriquecidas e a qualidade do ensino m e Ihorada. Exemplos? Os alunos aprendem
sete brigadas de produçâo agrícola e os
o principio da transmissäo mecánica dos
seus alunos participant n a estaçâo dos
movimentos e m ligaçâo c o m a sua prátrabamos mais importantes.
tica do torno : as investigaçôes sobre as
O local onde os alunos recebem urna
diversas estruturas dos guindastes claformaçâo no plano industrial é a fábrica
rif icam o estudo do equilibrio dos corpos,
de reservatórios e de equipamentos pee assimilam as funçoes trigonométricas
trolíferos, situada a dois quilómetros da
no seu trabalho como caldeireiros. O s
escola e que conta com mil e quinhentos
alunos estâo de acordó e m reconhecer
operarios. Desde 1974 que u m milhar
que este método didáctico de ensino ajuda
de alunos e sessenta professores particia compreender, reter e aplicar.
paran! nas suas actividades. Neste m o Por outro lado, o professor de Chinés
mento, conta c o m cem alunos do primeiro
exige que os alunos efectuem relatórios
ano do segundo ciclo. Estes rapazes e
de inquérito sobre a fundaçâo de u m a
raparigas de quinze a dezasseis anos,
fábrica desde o inicio, ou sobre a historia
trazem u m a braçadeira vermelha com a
da familia de u m operario que tenha suseguinte inscriçâo: «guarda vermelha».
frido muito na antiga sociedade, ou soEstâo distribuidos por quatro oficinas.
bre o caminho do progresse percorrido
O s alunos sao auxiliados por operarios experimentados. Sob a sua direcçâo, por u m operario modelo, etc.
os alunos iniciam-se na soldadura, no
O s métodos da escola anexa no campo
funcionamento das máquinas e sao edusao semelhantes. C o m u m a diferença é
cados, sobretudo, no plano político. Ë este
que a atençâo se concentra na produçâo
o ponto essencial desta formaçâo no plano
agrícola e os estudantes fazem suas as
industrial, formaçâo assumida por u m
melhores qualidades dos camponeses. O s
grupo dirigente composto por responsáprofessores e os estudantes juntam-se a
veis da fábrica, operarios e professores.
eles na experimentaçâo científica, como,
O chefe do grupo, vice-presidente da copor exemplo, na que diz respeito a u m a
missäo revolucionaria da fábrica, declaqualidade de trigo de rendimento elevado
rou: « A nossa tarefa principal consiste
e a u m a epécie seleccionada de sorgo híe m tornar o pensamento dos estudantes
brido.
412
Educaçâo e trabalho produtivo na China
O valor da integraçâo dos alunas no
povo trabalhador encontrarse perfeitamente ilustrada na resposta de u m operario a quem u m aluno perguntava como
lhe podia agradar urna tarefa repetida
durante toda a vida. Este operario m a n dou-o sentar-se e disse-lhe n u m torn
grave: « H á dezasseis anos que faço este
trabalho. Considera-do vulgar e m o n ó tono, m a s a revoluçâo precisa dele.
Donde v ê m os grandes éxitos? D a
acumulaçâo de muitos trabalhos vulgares. O nosso país é u m país e m desenvolvimento. C o m o poderíamos realizar a m e canizaçâo da agricultura, da industria,
das ciencias e das técnicas e da defesa
nacional, sem u m trabalho duro e de
longa duraçâo, feito com as nossa mäos ?»
Esta resposta fez que o aluno reflectisse
tongamente, declarando, e m seguida, que
seria u m operario revolucionario c o m
os pés assentes na terra, tal como o seu
professor-operario da fábrica.
Tsouei Yun-Ta, professor-operário típico, é o melhor electricista da sua fábrica. A s aulas que dá sobre a reparacao do gerador trifásico sao muito vivas.
Escreve no quadro os pontos fundamentáis e faz u m demonstraçâo c o m dois
geradores colocados e m cima da mesa.
N o chao, encontram-se outros geradores
à disposiçâo idos alunos para que possam
iniciar-se na prática dapois da aula.
Ê assim que se passa urna aula sobre
a teoría do gerador.
Desde 1966, ano e m que se iniciou a
grande revoluçâo cultural, que 3200 diplomados saíram deste estabelecimento.
A maior parte instalou-se no campo para
se integrar no meio dos camponeses. Alguna montaram pequeñas fábricas de
produtos plásticos servindo-se dos conhecimentos que tinham adquirido na
oficina da escola; outros ajudaram os
camponeses a construir centrais eléctricas de pequeña dimensäo, a instalar e
a manipular bombas de tirar agua. Sob
proposta dos camponeses locáis e c o m a
aprovaçâo da comissâo do partido para
a comuna popular, alguns entraram para
a universidade para prosseguirem os
seus estudos, ou para a fábrica como
operarios; outros, finalmente, ficaram
no campo como técnicos, professores ou
quadros de base.
A combinaçâo do ensino e do trabalho
produtivo permite que os professores estabeleçam relaçôes c o m os operarios e
os camponses e que se enriqueçam c o m
o que eles têm de melhor ideológicamente. O s conhecimentos adquiridos durante o processo de produçâo tornaram
os cursos mais variados e mais vivos.
Li Ying-Wei, 43 anos, presidente da
comissâo revolucionaria do liceu n.° 12,
é professor há vinte e cinco anos. Ensina
Chinés, Historia e Ciencias Políticas.
Declarou: « A escola antiga cortava o
ensino do trabalho produtivo e formava
aristócratas de espirito que procurav a m beneficio e celebridade transmitindo
ideias tais como 'as boas notas asseguram funçôes elevadas', 'os intelectuais
dominam e os trabalhadores sao dominados'. O que se torna imperativo, prosseguiu, é formar continuadores da causa
revolucionaria. Esf orçamo-nos por transformar os nossos alunos e m trabalhadores socialistas cultos. Trata-se de urna
manifestaçâo fundamental: o ensino ao
serviço da política proletaria. N o entanto, e m materia de ensino a revoluçâo
está longe de ser fácil. M a s a linha revolucionaria do Presidente Mao» sobre o
ensino será mais b e m aplicada e m todo
o país. Quer queiramos, quer nao, a revoluçâo no ensino é urna nova experiencia. N a prática deste movimiento, descubrimos algumas chaves. H á muito aínda
paira fazer.»
N a China os estabelecimentos de ensino superior contam c o m numerosas facilidades. A ligaçâo da educaçâo ao trabalho produtivo colectivo que nelas se
efectúa é muito variada. Alguns estudantes väo fazer os seus estudos e m fábricas ou no campo. Outros väo estudar
413
Y a n g Tchen
dentro da óptica do trabalho científico
que Ines cumpre realizar ñas unidades
a que para tal estäo ligado®. Trabalham
ao lado dos operarios, dos técnicos ou
dos camponeses para resolverem os seus
probelnias teóricos ou técnicos. Finalmente, outros realizam directamente tarefas de concepçâo para fábricas de
produçâo ou väo para o campo condu-
414
zir inquéritos sociológicos, e m particular
acerca da luta de classes.
A experiencia prova que é urn b o m
método de ensino. Através de urna prática viva, os estudantes podem ligar os
conhecimentos que adquiriram na universidade à edificaçâo socialista e m que
e m breve iräo participar. O s estabelecimentos deste tipo chamam-se «de portas
abertas».
Tendencias e casos
Educaçao das pessoas em movimento
e mobilidade
Jean Guiton
Movimento, mobilidade, sao palavras que
se aplicam hoje, mais do que nunca, à
educaçao em «um mundo e m transformaçâo» 1 . E m todos os lugares se compreende isto, e a Unesco, no desenvolvimento da sua acçâo, confirma em todos
os momentos a realidade dos factos e das
tendencias que justificam tal afirmaçâo.
Movimento dos sistemas de educaçao,
mobilidade das pessoas dentro de cada
u m destes sistemáis movéis e de u m para
outro: estes fenómenos foram claramente postos em evidencia na obra que
emanada da Comissäo Internacional sobre o Desenvolvimento da Educaçao foi
publicada pela Unesco em 1972 sob o título Apprendre à être. Nao julgiamos de
modo nenhum necessário retraçar aqui
todas as vias ñe urna mutaçâo ,tâo frequientemientie descrita nos último® anos.
Mas é conveniente dizer que o movimento da educaçao comporta a todo o
momento os efeitos de forças de convergencia e de estímulos divergentes, que
abunda em conflitos de ideias e de intéresses, que consiste e m actos e reac-
Jean Guitón (Franca). Ex-director encarregado
dos departamentos da educaçao na Unesco. Autor de urna obra publicada pela Unesco: D a
Equivalencia dos Diplomas à Avaliaçâo días
Comipeteojcias.
çôes cuja substancia é simultáneamente
racional e afectiva. Sâo traços importantes de todas as acçôes e medidas que,
dizendo à mobilidade das pessoas e m
materia de educaçao, tem por efeito facilitá-la — ou entravá-la.
Convém também tornar a dizer, mais
urna vez, que a mobilidade das pessoas
se estende a todas as fases de aprendizagem e de ensino, de formaçâo pessoal e profissional, de autodidaxia, à
medida que a educaçao, progressivamente
estendida a todas as idades de urna vida
humana, se torna permanente, incessantemente renovada.
A mobilidade dos estudantes, dos investigadores, dos profissionais do ensino, nao é u m facto novo. Mas, para
citar apenas algumas causas, a inovaçâo
no processo de aprendizagem, a diversificaçâo dos estudos, as novas possibilidades oferecidas a tantos seres humanos
para que enriqueçam a sua experiencia,
as exigencias do desenvolvimento, requerem e suscitam urna mobilidade sempre
crescente: abränge actualmente todos
aqueles e aquelas que se empenham ñas
diversas vias de urna educaçao fluida e
1. Título de umra obra publicada pela Unesco
e m 1976, e m inglés, árabe, espanhol, francés e russo.
415
Tendencias e casos
de urna formaçâo continua, movidos pelos
seus desejos e interesses pessoais ou por
forças exteriores, agindo no intéresse
do seu país ou de urna com-unidade de
países. Ora, esta mobilidade das pessoas
está condicionada e m larga medida pelo
reconhecimento dos estudos efectuados,
dos 'diplomas e dos títulos obtidos, da experiencia adquirida no estrangeiro, quer
este reconhecimento tenha por fim o
prosseguimenta dos estudos, quer tenha
e m vista o exercício de urna profissäo
depois dos estudos ou da formaçâo.
Tudo isto é bastante evidente e foi
assim que a Unesco empreendeu, há
cerca de quinze anos, urna grande acçâo
normativa e prática respeitante à «possibilidade e à oportunidade de melhorar
a comparaçâo e a, equivalencia dos certificados de estudos secundarios, diplom a s e graus universitarios» segundo os
termos de urna resoluçâo adoptada pela
Conferencia Geral da Onganizaçâo na sua
décima terceira sessäo, e m 1964.
Ë verdade que aquilo a que se convencionou chamar a «equivalencia dos
diplomas» era, e ainda é, objecto de
medidas e compromissos numerosos e
variados, unilaterais Materais ou multilaterais — baseados e m afinidades culturáis ou ligados a preocupaçôes de ordern económica ou política —, que väo
das disposiçôes interuniversitárias até
aos acordos formais entre governos de
dois ou mais países. M a s os resultados
desta acçâo multiforme sao decepcionantes. Alguns acordos sao apenas declaraÇÔes de intençôes; para outros, o alcance
real e o campo de aplicaçâo sao limitados; n e n h u m regula todas as questoes,
cada vez mais numerosas e complexas,
apresentadas pelo reconhecimento e a
validade de estudos difícilmente comparáveis neste tempo de mutaçâo ; nenhum
deles responde plenamente as necessidades e ao desejo dos interesisados, isto é,
das pessoas encarregadas da sua aplicaçâo e que nelesfoaseiamas suas decisôes,
daqueles ou daquelas que beneficiam ou
416
sofrem com essas decisôes. A proliferaçâo e as contradiçôes das vías e medidas
sao, só por si, sinais reveladores: o conjunto destes intrumentos nao basta para
resolver todos os problemas académicos,
administrativos, jurídicos e humanos inerentes, hoje, ao reconhecimento dos estudos realizados por urna pessoa ausente
do seu país, à avaliaçâo do' capital de recursos humanos que estes estudos ou
esta formaçâo representam.
M a s muitos sinais de inovaçâo sao visíveis e m certos proeedimentos aplicados
ou propostos para O' reconhecimento dos
estudos e dos diplomas, e m diversos trabalhos sobre a comparaçâo dos estudos
e da competencia adquirida. Manifesta-se u m movimento, solidario, de tendencias que animam a educaçâo n o seu todo,
e m especial ñas suas relaçôes c o m as
exigencias sempre renovadas do desenvolvimento: para u m a melhor organizaçâo da troca de conhecimentos e competencias, para urn cooperaçâo eficaz e
desinteressada entre os países ditos desenvolvidos e os que estâo e m vias de
o ser, para u m a utilizaçâo optimal dos
recursos intelectuais e materials disponíveis para os estudos e o ensino superior,
para u m a educaçâo recorrente ou permanente, para urna diversificaçâo dos
estudos facilitando a passagem de u m a
fase para outra, para aquilo que actualmente se designa por «formaçâo continua», para u m a mobilidade concebida e
ajustada de m o d o a servir estes designios.
O movimento de inovaçâo adequa-se
a u m conjunto de factos que se podem
resumir assim: «Alguns países esforçam-se já por integrar os diverso® m o d o s de
formaçâo superior n u m sistema de etapas comportando possibilidades de fazer
alternar estudos e vida activa e ordenando vias de entrada e saída. Este sistema, se fosse generalizado, permitiria
avahar mais fácilmente e mais fielmente
os conhecimentos e a experiencia adquiridos pelo individuo, assim c o m o a sua
aptidâo para percorrer determinadas
Tendencias e casos
etapas de educaçâo. T a m b é m tornaria
possível a combinaçâo mais eficaz dos
estudos curtos e dos estudos longos, e
permitiría, finalmente, urna incorporaçâo
mais fácil na educaçâo permanente ou
recorrente de diversos individuos dos estudos efectuados no país ou no estrangeiro 1.»
É evidente que urna conjuntura deste
tipo implica urna evoluçâo da concepçâo
global do problema do reconhecimento
dos estudos e, consequentemente, das norm a s e dos métodos aplicáveis. « D a equivalencia dos diplomas à avaliaçâo do
hörnern», é o movimento que a Unesco
pretende apoiar e desenvolver empenhando-se n u m a nova via de acçâo normativa,
mais dinámica, tragada e m funçâo da
transtformaçâo da educaçâo. É a via das
convençôes internacionais que interessam diversos grupos de países e camin h a m para urna convençâo universal.
Após tantas tentativas complexas, certamente louváveis m a s , por vezes, decepcionantes, esta merece ser examinada
atentamente.
E m primeiro lugar, a área geográfica
de cada convençâo é singularmente mais
vasta do que a dos acoraos anteriores.
Aplicando a esta acçâo o principio da
cooperaçâo intercultural, a Unesco aumenta o alcance de cada instrumento,
abrindo as fronteiras de ordern lingüística, educativa ou ideológica, alargando
as vias de passagem de u m regime de
estudos para outro. É assim que urna
primeira convençâo regional, adoptada ao
México, e m 1974, poir todos os governos
interessados e actualmente e m vigor,
está e m aplicaçâo nâo só na América
dita latina como t a m b é m na regiäo das
Caraibas2, e pode, deste m o d o , facilitar
a interpenetraçâo do sistema de estudos
superiores inspirados e m tradiçôes universitarias muito diversas — británica,
francesa, germánica, hispánica, lusitana,
holandesa, norte-americana—e evoluindo
para contextos políticos, socials e económicos também muito diversos. T a m b é m
e m África o instrumento que está e m
elaboraçâo tende para o desenvolvimento
da mobilidade interafricana de estudantes, de professores e de investigadores
pertencentes a países ainda marcados
pelas intervençôes de varias naçôes europeias e m materia de educaçâo. O projecto de convençâo concebida para os
países árabes responde à m e s m a necessidade, ao m e s m o objectivo de intereomunicaçâo entre regimes de estudos diferentes: cedidos ou impostos por países
nao árabes. Seja quai for a sua inclusâo
e m grupos particulares, os estados europeus empenharam-se, por sua vez, na
m e s m a via, e preparam-se para adoptar,
sob a égide da Unesco, urna convençâo
que, apesar de ter e m conta os acordos
plurinacionais existentes, transcende os
seus limites geopolíticos e aumenta, assim, a mobilidade das pessoas de u m regime de estudos para outro, tanto no
interior das comunidades e grupos de
países, como de u m grupo e rede de
acordos para outro. Segundo os planos
aprovados pela Conferencia Geral da
Unesco, o movimento de acçâo normativa deve estender-se posteriormente à
Asia. Todos estes empreendimentos correspondem, e m geral, à geografía regional— política e cultural — da Unesco.
Por outro lado, aquilo que podereimos
chamar de «convençâo-ponte» revela
ainda mais a intençâo de favorecer, pelo
movimento dos interessados do ensino
superior, a conexäo intercultural: tratar e da convençâo que os países árabes e
os países europeus do Mediterráneo adoptaram e m Nice, e m Dezembro de 1976.
O objectivo final da comunidade dos
estados m e m b r o s da Unesco é a adopçâo
1,
TRAPERO BALLESTERO «De l'équivalence dies
diplômes à revaluation de l'homme», Chronique de VXJnesco, vol. X X (1974), n.° 4,
p. 1571
2,
Ver a anáilse apreseotadia por F. C U E V A S
CANCINO em Perspectives, vol. V , n." 2,
1975, pp. 279 e segs.
417
Tendencias e casos
de urna convençâo universal que, baseando-se nestes instrumentos plurinacionais e na experiencia adquirida pelos
interessados, defina principios e vias de
acçâo, modos e criterios de avaliaçâo,
aplicáveis e m todas as situaçôes nacionais e e m todos os acordos ou disposiçoes unindo estados ou instituiçôes, pelo
reconhecimento mutuo dos estudos, d o
saber, das capacidades, dos recursos humanos que urna pessoa ao chegar ou ao
regressar do estrangeiro, possui e pode
fazer proliferar.
Outro trago notável destas acçôes normativas é o conjunto de motivos e de
objectivos que as governam e cuja conjunçâo, patente e m todas as convençôes,
revela o alcance das disposiçoes que comportam, das medida que preconizam. Por
exemplo, os preámbulos das duas convençôes existentes evocam fins como a
«integraçâo regional» da América latina
e das Caraibas, a salvaguarda da «identidade cultural dos povos interessados»,
a adopçâo e a aplicaçâo de urna «política
de acçâo c o m u m no dominio d a educaçâo
e da formaçâo científica e cultural» para
os estados árabes e os estados europeus
do Mediterráneo, a utilizaçâo seraxpre m e lhorada dos «meios de formaçâo» de que
os países interessados sao dotados e dos
«recursos humanos» aplicáveis ao desenvolvimento económico, social e cultural,
ao reforço da cooperaçâo söb todos os
seus aspectos, o «pleno emprego dos ho*
mens de ciencia, dos técnicos e dos especialistas». E u m dos objectivos gérais
comuns as duas convençôes é o « m e lhoramento continuo dos programas de
estudos, assim como os métodos de planificaçâo e de promoçâo do ensino superior». O seu objecto particular, que é «o
mais ampio reconhecimento possível dos
estudos e dos diplomas que asseguram»
urna maior «mobilidade dos professores,
dos estudantes, dos investigadores e dos
profssionais» nos grupos de estados contratantes, é concebido c o m o u m meio de
atingir estes fins. Finalmente, a progres-
418
sao assim traçada está também ela, ligada à marcha para objectivos que o
conjunto dos Estados membros atribuíram à acçâo exercida por cada u m deles
no seio da Unesco: «promoçâo d a educaçâo permanente», «democratizaçâo da
educaçâo», «adopçâo e aplicaçâo de u m a
política da educaçâo adaptada as transformaçôes estruturais, económicas e técnicas, as modificaçôes políticas e sociais
e aos contextos culturáis». Lugares-com u n s ou votos piedosos, dir-me-äo'. M a s
esta receita de fins e principios é pertinente e útil, na medida e m que indica
a dimensâo e o verdadeiro alcance de
u m a questâo que temos tentado, até
agora, regular através de medidas de
ordern jurídica e administrativa ou essencialmente política.
O s interessados, os profissionais da
educaçâo e as autoridades responsáveis
dedicam certamente mais atençâo aos
objectivos menos distantes e mais concretos destes instrumentos normativos.
E m primeiro lugar, se o fim principal
consiste e m aumentar a mobilidade transnacional e transcultural das pessoas e m penhadas no prosseguimento ou na conduçâo de estudos superiores, trata-se
nao só de regulamentar esta mobilidade,
como também de precisar certas condiçôes que devem ser preenchidas, como
os estados signatarios reconhecem, com
o fim de a desenvolver ou de a tornar
proveitosa para todos os interessados —
pessoas, instituiçôes, comunidades nacionais, agrupamentos de naçôes. A s convençôes exprimem u m a vontade c o m u m
de a sistematizar, através de algumas
disposiçoes possuidoras de grande m a leabilidade, que possa, e m seguida, ser
aplicada e m acardos concluidos entre
Estados e m agrupamentos mais restritos — ou entre instituiçôes. Estas disposiçoes tendem principalmente para «aplanar as dificuldades que as pessoas, tendo
recebido u m a formaçâo no estrangeiro,
encontram ao regressar à sua terra».
Trata-se de u m facto novo, pois este pro^
Tendencias e casos
blema nunca foi apontado nos debates
e ñas negociaçoes sobre a equivalencia
dos diplomas. Outrora, nos países desenvolvidos e que exerciam urna grande
força de atracçâo, as autoridades governamentais e académicas pareciam inclinadas a acreditar que os problemas do
regresso só diziam verdaderamente respeito aos ¡países e m desenvolvimento'. E s tes limitam-se a tratá-los de maneira
empírica, através de medidas globais ou
pontuais que, nao correspondendo-, militas vezes, as esperanças das pessoas que
estudam no estrangeiro, actuam c o m o
forças dissuasivas, constituem u m obstáculo ao regresso ao país de origem,
alimentam o éxodo de especialistas. Sao
problemas que apenas podem contribuir
para resolver a informaçâo, a cooperacao e a interpenetraçâo de sistemas diferentes de educaçâo, e m grandes conjuntos de países que atingiram diversos
níveis da escala de desenvolvimento.
Além disso, é b e m visível actualmente
que estes ¡problemas abrangem tanto os
países desenvolvidos como os outros: a
diversificaçâo dos campos de estudos, a
interdependencia e a especializaçâo crescente das instituiçôes, a existencia de
centros de estudos e de investigaçôes
origináis e m varios países do Terceiro
M u n d o suscitam no seio das naçôes muito
avançadas a m e s m a necessidade de estimular, pelo reconhecimento dos estudos,
as migraçôes para o estrangeiro e o regresso de professores e estudantes.
Mais importantes aínda sao as inovaçoes substanciáis que estas convençôes
propöem e que os Estados contratantes
sao convidados a realizar. A primeira
consiste e m ultrapassar o quadro rígido
de equivalencias aplicadas exclusivamente a certificados, diplomas, graus ou
títulos e bascadas n u m a concordancia
muitas vezes duvidosa entre diversas escalas, entre hierarquias discordantes de
diplomas.
A noçâo de etapas de estudos e de
formaçâo científica ou profissional in-
troduzida nestes instrumentos, tem o m é rito de ilustrar a progressäo, as potencialidades, a transformaçâo das pessoas
empenhadas n u m processo de educaçâo
recorrente ou permanente. À primeira
vista, é urna noçâo täo maleável e de
difícil definiçâo como as, mais geralmente admitidas, de «nivel», de cursus
studiorum, de «ciclo», a que eorrespond e m escalas de diplomas concebidas
como u n fim. Masi presta-sie à reflexäo
inovadora no que ela tem de movimento.
Digamos simplesmente que urna «etapa»
é urna sucessäo de estudos teóricos e
práticos, de experiencias, de realizaçôes
pessoais conferindo ao interessado m a turidade e competencia suficientes para
percorrer a etapa seguinte — quer se
trate de formaçâo preliminar ou de aperfeiçoamento, de estudos o u de investigaçôes. O termo etapa é, portante, u m
ponto 'de partida, tanto quianto uni terminus ad quera é u m . fim.
N a obra publicada pela Unesco sob o
título Les études supérieures \ esforcámo-nos por aplicar o oowceito die etapa
a urna primeira apwesentaçâo coimparativa, empírica m a s inovadora, dos regim e s de ensino e dos diplomas a u m m o delo de tres etapas. A primeira consiste
e m apresentar os fundamentos interdisciplinares da especializaçâo pretendida e
comporta principalmente a aquisiçâo das
técnicas e instrumentos de aprendizag e m , de experimentaçâo, de investigaçâo.
A segunda deveria conduzir o estudante
ao nivel de maturidade e de competencia
necessárias para passar à aeçâo e tomar
decisöes, c o m o por exemplo, as do m é dico perante o doente, d o engenheiro
perante urn. projecto de construçâo. D u rante a terceira, o estudante deveria
desenvolver a sua capacidade para contribuir para o progresso dos conheci-
1.
Études supérieures. Présentation comparative des régines d'enseignement et des diplômes, Paris, Unesco, 1973.
419
Tendencias e casos
mentos e para a acçâo criadora no seu
dominio de especializaçâo, a sua aptidáo para conceber e executar planos de
investigaçâo e de desenvolvimento respondendo as necessidades de empreendimentos públicos ou privados, de agrupamentos sociais, de categorías de seres
humanos, de colectividades, de naçôes.
Assim se constrói, por etapas, a competencia — que ultrapassa a simples possessäo do saber. Ê , portante esta c o m petencia que se trata de avaliar. N o
fundo, estas noçôes imjplicam u m processo que vai da equivalencia dos diplom a s à avaliaçâo dos «recursos humanos»
que se elaboram progressivamente n u m a
pessoa ao longo de u m cursus de estados
e de formaçâo. Se a bagagem de conhtecimentos teóricos e prátiicos é u m elemento essential da competêmoia, existan
outros que lhe estäo associados, ftais
como ulm savoir-faire diversificado, a
aptidâo para aplicar métodos experimentáis, a experiencia do tralbalho e m
equipa, urna capacidade crescente de
colaboraçâo intelectual e social, o aperfeiçoamento do sentido das relacöes
humanas no seio de u m grupo e entre
grupos, o enriquecimento cultural ligado
à especializaçâo, as experiencias e realizaçôes pessoais. A s duas primeiras convençôes regionais referem-se sumariamente a esta avaliaçâo alargada, ao
enunciarem, entre os objectivos da cooperaçao entre os estados interessados,
o que consiste e m regular o acesso* do
individuo a «etapas de estados ulteriores», a «níveis superiores de formaçâo
ou de actividade profissional» segundo
urna «concepçâo dinámica» que tenha e m
conta nâo só os estudos comprovados
pelos diplomas obtidos, c o m o as experiencias e realizaçôes pessoais. Evidentemente que, de momento, se trata de
u m fim a atingir e nâo de u m a disposiçâo imediatamente aplicável. M a s esta
declaraçâo de principio mostra beim e m
que sentido sao orientadas as convençôes.
420
Comportam, de resto, objectivos mais
precisos, concebidos no m e s m o sentido.
Por exemplo: «harmonizar, na medida
do possível, as condiçôes de admissäo
nos estabelecimentos de ensino superior
de todos os estados da regiäo»; «adoptar u m a terminología e criterios de avaliaçâo semelhantes, a fim de facilitar a
aplicaçâo d o sistema de comparaçâo dos
estudos»; «adoptar, para avaliar os estados parciais, criterios flexíveis baseados no nivel de formaçâo atingido» e
«atendendo ao carácter interdisciplinar
dos conhecimentos ao nivel do ensino
superior».
Este conjunto de consideraçôes, de
orientaçôes e de objectivos, determina as
obrigaçôes que • os estados signatarios
estäo empenhados e m preencher. Referem-se as duas especies de efeitos que
o reconhecimento dos estudos e dos diplomas pretendem obter : prosseguimento
da aprendizagem pelo estado e experiencias pessoais, acesso ao exercício de u m a
profissäo. N o primeiro dominio, a extensäo e os limites dos efeitos do reconhecimento estäo assim definidos na convençâo respeitante à América Latina e
à regiäo das Caraibas: « O reconhecimento de u m diploma, título ou grau
tendo e m vista o prosseguimento dos
estudos a u m nivel superior, permite que
o titular seja admitido ñas instituiçôes
de ensino superior do estado que o outorgam, ñas m e s m a s condiçôes que os
titulares dos diplomas, títulos ou graus
nacionais.» Ë , portante, u m acto condicional que nao concede ao beneficiario
a admissäo automática n u m a instituiçao.
M a s este traço restritivo deverá atenuar-se à medida que os estados contratantes progridaní na acçâo c o m u m tendente a «harmonizar as condiçôes de
admissäo» ou a «adoptar u m a terminologia e criterios de avaliaçâo semelhantes».
Quanto ao exercício das profissôes as
duas convençôes precisam que se trata
de reconhecer as capacidades técnicas e
Tendencias e casos
a competencia do individuo, e nao de Ihe
conceder o direito de estabelecimento.
A s cláusulas sao explícitas neste ponto:
«Este reconheeimento significa que a capacidade técnica do titular do diploma, título ou grau é reconhecida e que ela Ihe
confère os direitos e obrigaçôes dos titulares dos diplomas, título ou grau nacional cuja obtençao é exigida para o exercício da profissäo e m causa. N a o tem por
efeito dispensar os titulares do diploma,
título ou grau estrangeiro de satisfazer as
outras condiçôes requeridas pelas disposiçôes legáis ou nacionais, n e m pelas autoridades governamentais ou profissionais
competentes para o exercício da profissäo pretendida.»
¡Estas definiçôes clarificam as «disposiçôes de alcance imediato» que decorrem da adesäo as convençôes. Por exemplo, todos os estados que aderem à
convençâo respeitante à América Latina
e à regiâo das Caraibas se comprometem
a reconhecer, para prosseguimento dos
estudos, «os diplomas, títulos e certificados obtidos no fim dos estudos secundarios cujos titulares sao admitidos ñas
etapas seguintes de educaçâo e de formaçâo, nos estabelecimentos de ensino
superior situados no territorio de outro
estado contratante ou submetido à sua
autoridade». Igual disposiçao para os
«títulos, graus, diplomas e certificados
de ensino superior» camprovativos de
que o titular «ultrapassou urna etapa
completa de estudos superiores». A disposiçâo é menos rigorosa n o reconheeimento dos diplomas «tendo e m vista o
exercício de urna profissäo» e no reconheeimento dos «estudos superiores parciais» : trata-se de tomar as medidas necessárias para que este reconheeimento
se torne efectivo «täo cedo quanto possível».
Finalmente, as convençôes prevêem a
criaçâo de mecanismos e de organismos
de aplicaçâo. O s estados signatarios comprometem-se a tomar as medidas necessárias à realizaçao progressiva dos objec-
tivos enunciados e m cada u m destes instrumentos, através de acordos Materais,
sub-regionais ou regionais, de acordos
concluidos entre estabelecimentos de ensino superior, e por todos os outros meios
destinados a assegurar a colaboraçao
c o m as organizaçôes e os organismos
internacionais e nacionais competentes.
Comprometem-se t a m b é m a instituir organismos nacionais de cooperaçâo entre
as autoridades governamentais e näo
governamentais, entre as universidades e
outras instituiçôes de ensino superior.
Estes organismos deveriam estar à altura de examinar e de regular todas as
questôes que a aplicaçâo das convençôes
pode apresentar. Além disso, esta aplicaçâo é facilitada pela aeçao' de comissôes regionais ou interestados, cuja criaçâo está prevista pela primeira vez neste
género de instrumentos. Estes órgaos
têm por principal tarefa promover a
execuçâo das convençôes por meio de
todas as acçôes susceptíveis de aumentar e racionalizar a mobilidade, utilizando
normas gérais ou particulares e propondo
medidas práticas, capazes de assegurar
u m a aplicaçâo eficaz dos; textos. Estas
comissôes estäo t a m b é m encarregadas
de examinar os relatónos periódicos nos
quais os estados contratantes expöem
os progressos e as dificuldades a resolver e de efectuar estudos que possam
revelar-se necessários.
Assim se forma u m conjunto de acordos-quadros, todos eles inspirados pela
m e s m a dinámica. Trata-se, e m primeiro
lugar, do movimentO' das pesisoas empenhadas de diversas maneiras nos estudos
superiores, n o ensino e n a investigaçao.
M a s estes acordos váo mais longe: respondent a aspiraçôes e a necessidades
varias, cuja convergencia para objectives que ultrapassam o campo> dos estudos propriamente ditos, tendem a assegurar, no proprio movimento da educaçâo,
dominando os interesses particulares de
cada urna das partes intervenientes na
materia do reconheeimento dos estudos
421
Tendencias e casos
e dos diplomas. A s convençôes multilaterais e a convençâo universal desejada
pelos estados membros da Unesco representan urn movimento que se baseia
no movimento gérai para a educaçâo
permanente.
Os factos confirmam a oportunidade
do empreendimento, mostram que ele
responde as necessidades dos implicados,
à evoluçâo presente dos estudos superiores. E m todos os estados interessados
as autoridades competentes participaram
activamente na elaboraçâo dos dois primeiros instrumentos normativo®. A convençâo assinada no México, em 19 de
Julho de 1974, foi ratificada, no mesmo
ano, por dois estados, tendo, deste modo,
422
entrado em vigor. Até à data, já foi ratificada por seis estados: por ordern cronológica, Panamá, México, Chile, Venezuela, Cuba, Colombia. Dois estados nao
pertencentes ao grupo do& países interessados, a Holanda e a Santa Sé, exprimiram recentemente o seu desejo de
adesâo. A comissâo regional, cuja criacao ela estipula, está formada e deveria
reunirse, pela primeira vez, e m Maio
de 1977.
A convençâo adoptada em Nice pelos
estados árabes e pelos estados europeus
do Mediterráneo marca o limiar de urna
nova etapa desta acçâo concertada e
inovadora.
Tendencias e casos
Objectivos, funçoes
e problemas dos sistemas de informaçao
sobre a educaçao
Jonathan D . Fife
Quando foi criado, e m 1887, o Office of
Education dos Estados Unidos da A m é rica tinha por objectivo principal «difundir, sobre a organizaçâo e a gestäo dos
estabelecimentos e dos sistemas escolares e sobre os métodos pedagógicos, informaçôes que ajudassem o povo dos
Estados Unidos a criar e a explorar sistemas escolares eficazes e quie assegurassem a promoçâo da causa da educaçao
no conjunto do país». Esta vontade de
criar u m sistema de informaçôes sobre
a educaçao é comum a numerosos países. N o presente artigo examinam-se os
objectivos teóricos dos sistemas de informaçao, os principáis aspectos que é
necessário ter em conta antes da sua criaçâo e o funcionamento de u m dos sistemas de informaçao sobre a educaçao
mais importantes e mais complexos do
mundo — ERIC (Educational Resources
Information Center). Poderemos, assim,
salientar as vantagens e as insuficiencias
dos sistemas de informaçao e tirar conclusses para o futuro.
O autor está intimamente convencido
de que todos os países devem dotar-se
de u m sistema de informaçao^ sobre a
educaçao. Assim se poderá constituir,
a pouco e pouco, urna rede mundial que
permita aos diversos países por e m
comum e utilizar as informaçôes mais
recentes e mais importantes para elaborar, aplicar e melhorar os programas de
educaçao.
Objectivos e funçoes
de urna rede de informaçao
Por que se deve criar urna rede de informaçao? Muito simplesmente porque temos necessidade de estar informados
sobre o que fazercí os outros para atribuir mais valor e eficacia as nossas
actividades quotidianas. A necessidade
de informaçao sempre existiu, mas o desenvolvimento dos conhecimentos no século xx incrementou-a. Felizmente que
as novas técnicas — sistemas de cornunicaçâo mais rápidos, técnicas de impressâo imediata e barata, ordenadores,
etc. — permitiram elaborar sistemas de
informaçao que tratam u m volume eonsiderável de dados, sendo fácilmente utiJonathan D. Fife (Estados Unidos da América). Director associado do Centro de Documen- lizados pelo profissional medio.
taçdo, Intercambio e Difusäo (Clearinghouse)
Para simplificar, podemos afirmar que
sobre o Ensino Superior dependente do Educational Resources Information Genter (ERIC), o objectivo fundamental de u m sistema
Washington.
de informaçao consiste e m permitir iden423
Tendencias e casos
tificar a informaçâo, alcancá-la e utilizarla. O tipo d o sistema é escomido e m
funçâo da importancia relativa que se
atribui a estes tres aspectos.
A s bibliotecas constituíram desde sempre o núcleo de base de u m sistema de
informaçâo. É ai que as publicaçôes sâo
reunidas, catalogadas e conservadas.
Quando temos necessidade de urna certa
informaçâo, vamos à biblioteca, cujo
catálogo consultamos para obter a documentaçâo desejada. O b o m resultado
deste sistema depende das condiçôes geográficas de acesso à biblioteca, da extensäo das suas colecçôes e do m o d o
como sao catalogadas as publicaçôes.
A s bibliotecas podem desempenhar u m
papel muito activo na aquisiçâo do maior
número possível de informaçôes sobre
determinado ajssunto, m a s , na maior
parte das vezes, sao passivas relativamente ao utilizados: é quase sempre este
que tem de se deslocar para encontrar
o que estiver disponível. A l é m disso, os
índices das bibliotecas quase nunca se
prestam à investigaçâo por meio de u m
ordenador. Finalmente, as suas publicaçôes sâo geralmente emprestadas e nao
vendidas.
O s sistemas de informaçâo mais m o dernos esforcam^se por remediar certas
carencias das bibliotecas elássicas m e lhorando algumas das funçôes habituais
das bibliotecas — extensâo das colecçôes,
indexaçâo, anuncio das obras disponíveis, desenvolvimeiito do acesso à informaçâo e seu aumento de utilizaçâo. E m
gérai, estes esforços incidem sobre os
seguintes factores:
Concessâo de prioridade as necessidades
especiáis de informaçâo. C o m excepçâo
das colecçôes particulares das grandes
universidades ou dos centros de investigaçâo, a maior parte das bibliotecas
destinasse a u m público tâo variado,
que sâo obrigadas a repartir os sieus
recursos por muitas disciplinas, sacrificando, assim, a profundidade à extensâo.
424
Para remediar o facto, criaram-se novos
sistemas de informaçâo com, o fim de
reunir documentaçâo aprofundada e m
sectores especializados. Assim, nos E s tados Unidos, só n o que toca as ciencias
sociais, existem serviços de informaçâo
especializados que dizem particularmente
respeito a relatónos de investigaçôes oficiáis (National Technical Information
Services), à educaçâo (Educational R e sources Information Center — E R I C ) , ao
material pedagógico e ao material de
investigaçâo (Center for Vocational and
Technical Education), à psicología ( A m e rican Psychological Association), as ciencias sociais (Institute for Scientific Information) e as teses de doutoramento
(Dissertations Abstracts International).
Meîhoramento das técnicas de indexaçâo.
N o s Estados Unidos as técnicas de indexaçâo das bibliotecas baseiam-se geraimente na classificaçâo decimal D e w e y
ou na da Library of Congress. Ora, estes
sistemas näo estäo ao alcance dos leigos. A s bibliotecas indexam t a m b é m as
suas publicaçôes por títulos, por autores
e por materias; m a s , o número de palavras-matérias para urna publicacao- é limitado, enquanto os novos sistemas têm,
graças ao ordenador, urna capacidade de
indexaçâo ilimitada. A utilizaçâo de sistemas de indexaçâo impressa, tais c o m o
os catálogos por fichas, implica igualmente urna indexaçâo por materias, e m
vez de urna indexaçâo coordenada1. T o 1.
Podemos perceber a diferença entre estes
dois sistemas na indexaçâo de urna publicacao sobre «a incidencia da educaçâo permanente sobre a carreira profiíssioual». Urna
indexaçâo por materias remeterla para expressöes distintas como «educaçâo permanente» e «carreira professional», m a s e m
cada urna destas rubricas se podem encontrar multas outras publicaçôes sobre a carreira professional e a educaçâo permanente
e m relaçâo com outros assuntos. Urna indexaçâo coordenada utilizaría conjuntamente
as duas expressoes, o que permitirla identificar as publicaçôes tratando únicamente
das relaçôies entre a educaçâo permanente
e a carreira profissional.
Tendencias e casos
dos estes factores limitam consideravelmente a capacidade de os utilizadores identificarein c o m precisâo esta ou
aquela uniäo de assuntos e m categorías
muito mais vastas.
Investigaçao por ordenador. O ordenador, graças ao quai é possível proceder
a investigaçôes e m coilecçoes muito importantes, permitiu atingir tres objective«: a indexaçâo coordenada, a ildleintificaçâo quase instantánea de grande
número de documentos e a impressâo
rápida de bibliografias individualizadas,
até entäo muito dispendiosas. O ordenador oferece, assim, novas possibilidades
aos serviços de informaçâo.
sivel, permitem que o utilizador tire partido das vantagens desta técnica. N a
verdade, deixa de ter necessidade de
consultar o original. O s documentos sao
correntemente reproduzidos e enviados
directamente ao utilizador, quer se trate
de urna publicaçâo que intéresse apenas
a u m individuo ou de toda a colecçâo
destinada a urna biblioteca.
Difusäo automática da informaçâo. O s
sistemas de informaçâo automática constüuem outro progresso que podemos
atribuir ao tratamiento por ordenador
e à programaçâo especial. O utilizador
preenchie u m formulario gracias ao qual
o seu perfil de consultante é armazenado
no ordenador. Este é programado para
passar e m revista periódicamente as
Revistas bibliográficas especializadas.novas aquisiçôes, confrontando-as c o m
Podemos, por exemplo, utilizar para a
este perfil. O s documentos que corresimjpressäo automática de revistas biblioponidem as necessidades d o consultante
gráficas a informaçâo que serviü para
sao automáticamente marcados e o ina indexaçâo. A produçâo de revistas biteressado recebe u m aviso.
bliográficas pode deste m o d o , transformiar-se n u m a operaçâo rápida, poiuico
Publicaçôes especializadas que fazem o
dispendiosa e corréate; estas revistas
ponto da informaçâo. N o ámbito dos
podem, portante, ser largamente difunsistemas de informaçâo surgiram pudidas e manter os potenciáis utilizadores
blicaçôes de informaçâo especializada.
a par das novas aquïsiço'es. O s destinaAnteriormente, as bibliotecas só coonsertarios consultam-nas e m casa e sabem
v
a v a m as publicaçôes produzidas por
quando está disponível a informaçâo de
outras. Actualmente, muitos dos novos
que nöcessitam.
sistemas de informaçâo têm e m conta
o facto de que raramente se tern tempo,
Difusäo, sob forma de microfilme, de
m e s m o quando se deiscja, para ir à bibliocolecçoes especializadas. A dificuldalde teca, procurar os documentos que intede acesso constituía u m dos principáis
ressam, lê-los, fazer urna síntese, anaobstáculos à utilizaçâo da informaçâo.
lisá-los. Por conseguinte, os documentos
Devia-se ao facto dos fundos serem
ficam s e m utilizaçâo. Para promover a
insuficientes para a compra das publiutilizaçâo dos dados reunidos, os sistecaçôes ou ao afastamento geográfico.
m a s de informaçâo eiaboraim as suas
A aplicaçâo de técnicas pouco dispenpróprias publicaçôes que definem os secdiosas de reproduçâo> e m microfilmes
tores críticos e referânciam, reunem e
permitiu que as bibliotecas; comprassem
examinam os elementos de informaçâo
u m grande número de documentos que
importantes ; estas publicaçoes^balamços
anteriormente nao tinham possibilidade
sao enviadas a q u e m as procuröu. Assim,
de adquirir. Além disso, os aparelhos
apresentada sob urna forma resumida,
de leitura de microfilmes, de preço acesa informaçâo é fácilmente! utilizável.
425
Tendencias e casos
AnMise das necessidades de informaçâo.
N o prolongamiento deslías publicacöes•foalanços, trata-se die definir as neoess'idadies de informaçâo específicas dos
utilizadores. Para u m grande sistema de
informaçâo especial é urna tarefa muito
difícil, ou até impossível, m a s já nao o
é para u m sistema de informaçâo muito
especializado que sie destina a urna categoría particular de utilizadores. Para
analisar as necessidades de informaçâo,
é necessário avaliar e m que medida a
informaçâo presente satisfaz o pedido
dos utilizadores. Quando se definem novas necessidades de informaçâo, esforçamo-nos por reunir esta informaçâo ou
estimular outras para que a produzam.
Esta lista de objectivos e de funçôes
nâo é exaustiva ; existem outros meios de
atingir o triplo objectivo de u m sistema
de informaçâo (identificaçâo, acesso> e
utilizaçâo). N o entanto, as funçôes descritas sao características dos novos sistemas de informaçâo especializados. F o rana enumeradas n u m a ordern que vai
da mais passiva à mais activa na difusäo
da informaçâo. O grau de actividade de
u m sistema depende dos seus objectivos
globais. Estes últimos sao geralmente
funçâo da extensäo do sistema de informaçâo, da sua clientela e do sistema de
difusäo adoptado.
Criacäo de u m sistema
de informaçâo
Quando se pretende criar u m sistema
de informaçâo, é necessário começar por
definir os dominios que ele deve abranger. N o caso de u m sistema de inform a ç â o sobre a educaçâo, pode tratar-se
de u m sector de aplicaçâo da educaçâo,
como, por exemplo, o ensino das ciencias
naturais, de u m aspecto particular, como
a administraçâo da educaçâo, as crianças superdotadas ou deficientes, etc., ou
do conjunto da educaçâo.
426
Urna vez determinado o dominio, deveim analisar-se as diferentes necessidades de informaçâo das pessoas interessadas. Para o conjunto da educaçâo, distinguem-se normalmente a investigaçâo,
o ensino, os programas, a administraçâo,
a política da educaçâo e as generalidades. Apesar de as necessidades de informaçâo dos individuos nao se limitarem
a urna délas, estas categorías correspond e m respectivamente aos seguintes utilizadores: investigadores, corpo docente,
estudantes, administradores, altos1 funcionarios e público e m geral.
É evidente que as necessidades de
informaçâo podem variar sensivelmente
segundo as categorías, e também no interior de cada urna délas. N a verdade,
se os investigadores se têm interessado
sempre pelas relaçôes muito estruturadas, baseadas n u m a documentaçâo e
n u m a metodología sólidas, u m investigador de ciencias soeiais, trabalhando sobre
educaçâo, pode t a m b é m considerar úteis
as declaraçôes oficiáis dos: responsáveis
pela política da educaçâo: apesar das
declaraçôes, separadamente, poderem nao
possuir as características e a substancia
habituais dos relatónos (colecçâo especializada, por exemplo), o conjunto taivez permita descubrir a influencia e a
política dos poderes públicos. A complexidade das necessidades de informaçâo
é a m e s m a ñas outras categorías. O s
administradores, que se interessam principalmente pela informaçâo que diz respeito à gestäo do seu estabelecimento,
devem t a m b é m manter-se ao corrente de
outros elementos tais c o m o a política oficial relativa ao estabelecimento ou as novas técnicas pedagógicas que podem contribuir para melhorar a qualidade do ensino. Ë portanto, essential que urna rede
de informaçâo tenha e m conta as necessidades da sua clientela e lhe forneça
técnicas capazes de identificar e de obter
únicamente a informaçâo necessária.
T a m b é m é preciso estudar os meios
de difusäo da informaçâo. Podemos dis-
Tendencias e casos
tinguir tres. O primeiro é a página impressa. A sua importancia decresce, porém, e m proveito de novas técnicas
— televisäo, registos magnéticos e film e s — que constituerai o segundo meio.
O terceiro, preponderante, diz respeito
aos contacto® interpessoais — isto é, ao
facto de pedir a opiniâo de outra pessoa.
Enquanto as bibliotecas tratavam apenas
da informaçâo impressa, existera, cada
vez mais sistemas de informaçâo modernos que reúnem t a m b é m dados sobre as
pessoas suseeptíveis de desempenhar o
papel de consultantes e m determinado
dominio, estimulando, assim, a comunicaçâo interpessoal.
C o n v é m igualmente examinar, durante
a constituiçâo de u m sistema de informaçâo, u m terceiro factor, ligado aos
meios de comunicaçâo utilizados pela
clientela, que diz respeito à técnica de
transmissäo da informaçâo ao utilizador.
O s investigadores, os memíbros do corpo
docente e os estudantes sabem servir-se
de urna biblioteca. Tern tempo e desojo
de ir à biblioteca, de utilizar os1 instrumentos de indexaçâo que nela se encontram para referenciar os documentos e
podem dedicar o tempo necessário a procurar, 1er e analisar os documentos de
que preeisam. D e u m m o d o geral, os
administradores, menos disponíveis, consultam mais os seus colegas, ou relatónos que analisem sucintamente os assuntos que os interessant. O s responsáveis
nacionais, e m especial os homens políticos, contain geralmente com. mais
alguém — os colegas, a imprensa, os cidadäos. Finalmente, o público é inform a d o , e m priniieiro lugar pelos medAa —
jomáis, revisitas, televisäo. Se urna rede
de informaçâo fixa c o m o objelötivo zelar
por que a informaçâo esteja ao alcance
día atençâo dos utilizajdoires, a sua. eficacia diepende d a análisie que tenha sido
feáta 'dosraieiospíelos quais os; utilizadores neoebem habitualmiewte a informaçâo. Se nao tiver «mí conta esfte factor,
nao atingirá o público desojado.
A rede nacional ERIC
OS OBJECTCV/OS D E ERIC
Depois de ter examinado alguns dos objectivos e das funçôes dos sistemas de
informaçâo, convém estudar e m pormenor a razâo de ser e a historia d a rede
de informaçâo sobre a educaçâo, que
existe há dez anos — o Educational R e sources Information Center ou E R I C .
Originariamente E R I C dévia difundir a
informaçâo respeitante à investigaçâo
pedagógica financiada pelos poderes públicos. N o entanto, tornou-se rápidamente evidente que isso nao bastava,
pois nao existia n e n h u m centro de difusäo da informaçâo sobre a educaçâo —
respeitante, e m especial, as publicaçoes
comercializadas, as revistas especializadas, aos documentos difíceis de encontrar ou de intéresse efémero e as publicaçoes internacionais. Por conseguinte,
E R I C devia responder ao seguinte objectivo principal:
«Criar urna rede de infoirmaçâo que
permitisse ter acesso, c o m a maior facilidade, a todas as ediçôes sobre educaçâo
publicadas no m u n d o e m lingua inglesa.»
E R I C deveria igualmente ser urna rede
muito activa. Tratava-se nao só de reunir a informaçâo e de esperar que ela
fosse utilizada, como t a m b é m de fazer
que se lhe acedesse «o mais fácilmente
possível». Atendendo a que u m grande
número de pessoas interessadas nao tem
tempo de utilizar pessoalmente o sistema E R I C , apesar de terem necessitdade
da informaçâo que ele contém, o segundo
objectivo de E R I C é o seguinte:
«Produzir urna documentaçâo original
que passe e m revista, resuma, analise e
interprete a documentaçâo existente.»
E R I C devia ser u m sistema activo,
m a s nao só. Para contribuir de maneira
verdadeiramente útil, E R I C devia procurar facilitar a aplicaçâo das novas des-
427
Tendencias e casos
eobertas e m materia de educaçâo. Bern
entendido que nao o podia fazer directamente, era necessário passar pelos circuitos normáis existentes nos sistemas de
educaçâo. Era, portante, lógico que o
terceiro objective de E R I C fosse o seguinte:
«Contribuir para reforçar os circuitos
de comunicaçâo existentes n o sector da
educaçâo, para assegurar a aplicaçâo dos
métodos pilotos e das descobertas da investigaçao e do desenvolvimiento.»
ORGANIZAÇAO D B ERIC
Porqué a criaçâo de E R I C ? Muito simplesmente porque nao existia nenhum
outro sistema que cobrisse a informaçâo
sobre a educaçâo. A s sociedades comerciáis consideravam que este tipo de serviço nao poderia ser rentável devido ao
elevado custo da recoilha e do tratamento
deste género de informaçâo. U m sistema
de informaçâo sobre a educaçâo só poderia ser criado pelo governo federal.
O Office of Education dos Estados Unidos deu a sua resposta no inicio dos anos
sessenta.
E m primeiro lugar, foi necessário decidir da organizaçâo de base do sistema.
Ê evidente, m e s m o para o observador
desatento, que o sector da educaçâo é
extremamente complexo. N a verdade, os
sistemas de valor e os tipos de comportamento dos professores do ensino primario sao muito diferentes dos dos professores da universidade ; a estrutura
administrativa das escolas públicas difere consideravelmente da das escolas
privadas; os problemas das escolas ruráis nao sao os m e e m o s das escolas urbanas. A educaçâo t a m b é m é extremamente complexa nos seus sistemas de
comunicaçâo. A rede de comunicaçâo é
diferente quando se é professor do ensino primario e do primeiro ciclo do secundario ou professor do segundo ciclo
do secundario, administrador ou legisla-
428
dor. Perante esta complexidade, urna
coisa parecia certa: urna organizaçâo
centralizada nao poderia cobrir de m a nara apropriada o conjunto da educaçâo; era preferível elaborar u m sistema
descentralizado composto por unidades
ou centros de documentaçâo, de intercambio e de difusäo (Clearinghouse) especializados e m determinados aspectos. Foi
o que se fez, ficando o gabinete central
situado no Office of Education (actualmente no National Institute of Education), encarregado de coordenar as actividades da rede descentralizada por urna
série de contratos de execuçâo.
O corpo da rede é actualmente constituido por 16 centros de documentaçâo,
de intercambio e de difusäo especializados respectivamente nos seguintes aspectos: orientaçâo profissional, conselho
e serviços do pessoal, educaçâo pré-escolar, gestäo da educaçâo (primario e
secundario), crianças superdotadas e
crianças deficientes, ensino superior, recursos de informaçâo, estabelecimentos
de ensino secundario do primeiro ciclo,
línguas vivas e lingüística, leitura e comunicaçâo, ensino rural e pequeñas escolas, ensino das ciencias, das matemáticas e da ecología, ensino das ciencias
sociais, formaçâo dos professores, testes,
medidas e avaliaçâo, educaçâo ñas cidades. Estes aspectos foram apontados
porque cada u m deles representa u m
grupo identificável de profissionais da
educaçâo que partilham os m e s m o s intéresses e estabeleceram circuitos de comunicaçâo. Alguns deles correspondem
também a problemas que o governo1 federal procura resolver. Todos os centros
de documentaçâo, de intercambio e de
difusäo devem identificar, reunir, indexar e resumir as obras publicadas na sua
especialidade, produzir publicaçoes que
analisem a informaçâo, aperfeiçoar os
circuitos de comunicaçâo da sua especialidade e colaborar com os individuos
e as organizaçoes que utilizan! a base de
informaçâo de E R I C .
Tendencias e casos
Por urna questäo de hemogeneidade e
de uniformidade, exige-se que todos os
centros de documentaçâo, de intercambio
e de difusäo transmitam aos centros de
tratamento as publicaçôes que reunirani.
Todas as publicaçôes sao tratadas por
dois centros — excepto as que f oram publicadas e m periódicos — do seguinte
m o d o : e m primeiro lugar, a ficha sinalética do documento, contendo as informaçôes bibliográficas importantes, os
termos de indexaçâo e o resumo, é posta
no ordenador tendo e m vista as investigaçôes ulteriores; e m seguida, a partir
destas fichas, elabora-se urna revista
bibliográfica miensal, Resources m education, vendida a assinantes; finalmente,
as publicaçôes, que nao estejam protegidas pelos direitos de autor ou cuja reproduçâo seja autorizada, sao passadas
para microfichas — tipo ¡de microfilm e s — e vendidas a título de colecçâo
permanente as bibliotecas do m u n d o intéiro. A s revistas sao enviadas para outro centro, onde se repetem ais duas
primeiras etapas.O respectivo index intitula-se The current index to journals
in education. A maior parte das revisitas
especializadas estäo protegidas por direitos de autor, nao sendo, portante,
possível fornecer copias dos seus artigos
e m microfichas.
O s dados mais recentes revelam que
este método de aquisiçâo e de transmissäo da informaçâo é eficaz, Desde a criacao de E R I C , e m 1966, que mais de
130 000 documentos foram anunciados
e m Resources in education, dos quais
cerca de 100 000 se encontram disponíVeis e m míicrofichas. Resources in education conta mais de 5000 assinantes
e mais de 626 bibliotecas recebem a
colecçâo de microfichas. The current
index to journals in education abränge
preiodicamente 750 revistas especializadas publicadas e m todas as ragiöes do
m u n d o e já indexou, desde 1968,150 000
artigos.
Tratamento da informaçâo
A eficacia de urna rede de informaçâo
depende do funcionamento de cada urna
das partes, É particularmmente verdadeiro no caso de sistemas descentralizados como o E R I C . Para assegurar a uniformidade e a qualidade, o centro de
E R I C elaborou métodos de tratamento
dos documentos que todos os centros de
documentaçâo, intercambio e difusäo sao
obrigados a seguir. H á tres etapas que
assumem particular importancia para os
utilizadores : a aquisiçâo, a selecçâo e a
indexaçâo de u m documento.
AQUISIÇAO
Primeira etapa fundamental para todo
o sistema de informaçâo: adquirir todas
as informaçôes de base disponíveis no
sector considerado. N o caso dos sistemas
de informaçâo que produzem os seus
próprios dados, como os gabinetes de
recenseamento das populaçôes, este processo é bastante fácil: tratarse de identificar cada habitaçâo e de reunir os
dados. N o entanto, a maior parte dos
sistemas de informaçâo nao' criam os
seus próprios dados; dependem dos outros, nao só para criar a informaçâo,
como também para a obter. Quando se
ocupam essencialmente d a informaçâo
escrita, há dois tipos de publicaçôes facéis de obter : por u m lado, as que estäo
protegidas por direitos de autor, comercializadas e ref erenciadas nos periódicos
das bibliotecas; por outro lado, as revistas especializadas, cujos artigos remetem
para o sector que intéressa ao sistema
de informaçâo. O s documentos mais facéis de adquirir sao as publicaçôes pro^
duzidas e m intervalos irregulares por
organizaçôes ou individuos que nao sao
geralmente reconhecidos como editores
de informaçâo. O s artigos consagrados
a u m assunto que habitualmente nao é
tratado pela revista e m que sao publicados—por exemplo, u m artigo sobre a
429
Tendencias e casos
f ormaçâo dos sindicatos na universidade
publicado por tuna revista conhecida
pelos seus estudos económicos sobre problemas comerciáis gérais — entram tamb é m nesta categoría de publicaçôes difíceis de encontrar ou, como habitualmente
se c h a m a m , de «interesse efémero».
A s publicaçôes de intéresse efémero
constituem a maioria das que se public a m sobre educaçâo. O problema consiste, entäo, e m ter conheeimento da
sua existencia e processo ide as obter.
Para ser mais rápido, podem. passar-se
e m revista todas as fontes possíveis que
as puderam identificar: os boletins de
informaçâo de sociedades ou associaçôes
profissionais, as bibliografías de artigos
recentes, as listas de publicaçôes oficiáis
e os artigos de jornais constituem tamb é m boas fontes. M a s este processo nao
é sistemático n e m garantido. Assim, nao
podemos estar certos de encontrar todas
as publicaçôes existentes.
A longo termo, o sucesso do processo
de aquisiçâo depende d a cooperaçâo dos
editores das publicaçôes. O s investigadores, os planificadores, os responsáveis
pela elaboraçâo dos programas, e m suma,
todos aqueles que se interessam pelo
problema devem estar informados sobre
a existencia e a importancia da rede
de informaçâo. Ê necessário convéncelos de que, no quadro do exercício da
sua profissäo, devem automática e esquemáticamente transmitir as suas publicaçôes à rede de informaçâo. Ê , de
resto, no seu interesse, pois contribuem,
assim, näo so para a constituiçâo da
base de conhecimentos, como para dar a
conhecer e reconhecer os seus trabalhos.
Infelizmente, a elaboraçâo de sistemas
de informaçâo é tâo recente que estes
tipos de comportamento ainda näo estäo
estabeleeidos. H á q u e m pense que os sistemas de informaçâo sao parásitas que
vivem do trabalho dos outros. O s estabélecimentos de ensino, geralmente bastante susceptiveis, recaiam. a difusâo demasiado grande de qualquer relatório que
430
näo lhes seja totalmente favorável. Além
disso, a formaçâo dos educadores n e m
sempre dedica muita importancia a este
aspecto do dever profesional, pelo que
ainda será necessário muito tempo para
«educar» os autores e os editores para
que contribuam de maneira automática
para os sistemas de informaçâo.
SELECÇAO
Quando se obtém u m documento, ele deve
ser estudado para determinar se corresponde aos criterios e as normas de selecçâo do sistema. É urna tarefa difícil no
dominio da educaçâo, onde a qualidade
é tâo desigual. Quais sao os criterios de
qualidade de u m relatório sobre investigaçâo, de u m a comunicaçao apresentada
n u m a conferencia, de u m guia dos programas, de u m plano director ou de u m
discurso político? A s características sao
as m e s m a s ou säo diferentes segundo
as publicaçôes? Após dez anos de existencia, o sistema E R I C considera que
näo é possível medir a qualidade c o m
precisäo. N a maior parte dos casos, depende do tipo de utilizador e do tipo
de documento. U m investigador pode
considerar inaceitável u m a comunicaçao
n u m a conferencia por nao se basear e m
dados concretos pelo contrario, urn professor do ensino secundario pode considerá-la muito aceitável por apresentar
ideias novas. E m suma, é u m a questäo
de raciocinio profissional.
Foi por isso que o sistema E R I C estabeleceu regras muito maleáveis- para a
selecçao dos documentos. Convém responder a duas parguntas: o documento
diz respeito a u m dominio abrangido pelo
sistema? Trará proveito para u m utilizador do sistema ? Se a resposta as duas
perguntas for afirmativa, o documento
será certamente incorporado na base de
dados.
Para determinar as vantagens que uní
documento pode trazer a u m utilizador
Tendencias e casos*
do sistema, pode recorrer-se a varios
criterios :
O documento contribuí c o m informaçoes
novas para a literatura de base?
Está escrito de maneira clarfi e c o m preensível ?
Está completo? Por exemplo, se se trata
de u m relatório de investigaçâo, incluí
as seguintes partes: posiçâo do problema, metodología, resultados e conclusöes?
N a realidade, pouco importa que os documentos incorporados no sistema sejam de qualidade variável, se for possível identificar o tipo e a qualidade
dos documentos desejados pelo utilizados. Por conseguinte, o elemento
mais importante de u m sistema de
informaçâo é a indexaçâo.
INDEXAÇAO
Indexar u m documento é defini-lo e m
termos que permitam identificá-lo entre
todos os outros. U m documento é geralmente indexado de duas maneiras: bibliográficamente e de acordó c o m o conteúdo. A informaçâo bibliográfica deve
incluir o título, o n a m e do autor e o do
editor. A indexaçâo segundo o conteúdo
consiste e m encontrar os termos que descrevam o documento — tema conceptual,
materia, nivel de educaçâo, tipo de documento (relatório de investigaçôes, guia
dos programas, discurso), tipo de estudante (primeiro ciclo universitario, segundo ciclo universitario), etc.
A uniformidade e o realismo sao regras de ouro d a indexaçâo. Uniformidade: os documentos que se referem ao
m e s m o assunto devem ser indexados por
meio dos m e s m o s termos. Realismo: os
termos de indexaçâo devem ser os que
utilizam as pessoas que se servem do
sistema de informaçâo. Se urna das duas
cöndicöes nao estiver preenchida, os utilizadores do sistema n e m sempre poderäo referenciar a informaçâo pretendida.
Para conciliar uniformidade e maleabilidade, o sistema E R I C elaborou varios
métodos de indexaçâo. Ñ a s duas revistas bibliográficas, os documentos sao indexados por autores, por estabelecimentos e por materias. Outras informaçoes
bibliográficas sao postas à disposiçâo por
ordenador. A informaçâo bibliográfica
geral, tirada das últimas páginas do livro
nao apresenta, e m geral, problemas. N o
entanto, a indexaçâo por materias é
muito diferente. C o m efeito, é difícil preservar a uniformidade, neste caso. O s
termos utilizados para descrever certos
problemas conceptuáis ou certas actividades variam c o m a formaçâo' e a c o m petencia dos responsáveis pela indexaçâo.
A l é m disso, as publicaçôes que se referem à educaçâo abrangem miuitos asisuntos diferentes e outros novos se criam
constantemente. Para assegurar urna uniformidade maximal, permitindo simultáneamente a criaçâo de termos novos, o
sistema E R I C elaborou, para a indexaçâo, u m vocabulario fixo e u m método
variável.
O vocabulario fixo é determinado pelo
Thesaurus dos descritores de
ERIC.
O Thesaurus regisiba os termos 'considlerados mais útede à descriçâo d o teor de
u m documento. N a o é plermitido> nenhulm
sinónimo de qualquer palavra que figure
no Thesaurus. Por exlemplo, apesar de
o descritor «ensino programado» parecer
razoável para deslcrevier u m documento,
ele nao é permitido porque o descriitor
«instruçâo programada» foi o incluido
no Thesaurus. Este vocabulario fixo contribuí para a uniformidade d o sistema,
m a s exige que o utilizados sie reporte
ao Thesaurus antes de utilizar o índitee
por materias.
A indexaçâo variávell só é penruitida
quamdo nao existe n o Thesaurus n e n h u m
termo ou série de termos que permitam
descrever exactamente o d o c u m e n t o .
Neste caso, o responsável pela indexaçâo
pode utilizar os termos que figuram no
documento. Estes termos sao cuidadosa-
431
Tendencias e casos
mente registadoB; quando o ¡miesimo termo
se répète por varias vezas — o quia c o m prova o seu emprego por especialistas —
é integrado no Thesaurus e no vocabulario fixo.
A indexaçâo desempenha u m papel
essencial na identificaçâo rápida e precisa da informaçâo necessária. Devido
à sua importancia, esta operaçâo foi
sempre muito criticada pelos utilizadores
do sistema. É evidente que nenhum sistema de indexaçâo é totalmente desprovido de defeitos, m a s a maior parte das
críticas devem-se ao facto de as pessoas
terem ideias falsas sobre o papel dos
termos de indexaçâo e o seu m o d o de
utilizaçâo. O resultado final de urna investigaçâo documental está condicionado,
e m primeiro lugar, pelo m o d o como o
ordenador concebeu a sua investigaçâo.
Se o problema for mal posto, é provável
que o termo de indexaçâo utilizado nao
seja o correcto ; a informaçâo obtida será,
entäo, inútil. Acontece o m e s m o quando
os termos de indexaçâo sao exactos m a s
incompletos, por exemplo, quando u m
investigador que deseja obter únicamente relatórios baseados e m dados nao
emprega os termos que lhe permitiriam
ter acesso a este tipo de informaçâo.
Para utilizar eficazmente u m sistema
de informaçâo, devemos apresentar-lhe
exactamente a informaçâo pretendida,
e só ela. Se a pergunta for demasiado
vaga, a informaçâo nao corresponderá
ao problema; se for demasiado restrita,
a informaçâo pode ser incompleta.
Principáis críticas
feitas à E R I C
A rede E R I C melhorou consilderavelmenite desde a sua criaçâo, e m 1966,
m a s ¡alinda dá origlemí a críticas, das
quais mtuiitas se aplicam tamibém a outros grandes sistemas die informiaçâo.
432
Demasiado complicado. Para muütas pessoas, tentar obter urna informaçâo específica n u m a base de dados que incluí
varias centenas de milhares de possibilidades é urna tarefa temível. Para aqueles que tentam manter-se ao corrente das
publicaçôes neste dominio, recorrer a u m
serviço de informaçâo que reúne todos
os anos mais de 30 000 títulos é urna
verdadeira aposta. Para outros, ser obrigado a preparar cuidadosamente os problemas de investigaçâo, escolher os term o s de indexaçâo aceitáveis a partir do
Thesaurus dos descritores de ERIC,
consultar os dois índices bibliográficos ou
pedir urna investigaçâo n u m ordenador
a u m especialista, estudar os resultados
da investigaçâo e obter as publicaçôes
da biblioteca e m microfichas, constitue
u m conjunto de operaçôes demasiado
complexas.
Sob certos aspectos, têm razäo. O sistema é gigantesco, temível e complexo.
Ê evidente que os novos sistemas de
informaçâo nao têm nada a ver c o m
o simples facto de perguntar a u m colega
o que ele pensa de determinado problema
particular. N o entanto, o essencial consiste e m saber se o sistema é despropositadamente complexo e pesado. N a o
é, de maneira nenhuma, o que se passa.
H á muitos processos que nao sao mais
complicados do que os de urna biblioteca.
O problema pöe-se porque a maior parte
dos utilizadores nao aprenderam a utilizar correctamente u m sistema de informaçâo. Por exemplo, no dominio da
educaçâo, os administradores que actualmente fundamentara as suas decisöes e m
informaçôes mais fracas do que a propria intuiçâo, t e m e m a complexidade dos
sistemas de informaçâo porque nao estâo habituados a tratar e analisar u m
volume importante de dados brutos.
D e v e m aprender a utilizar os sistemas
de informaçâo no quadro normal das
suas actividades. O s responsáveis por
E R I C e pelos outros sistemas de informaçâo tiveram o cuidado de constituir
Tendencias e casos
u m sistema muito eficaz para reunir e
difundir a informaçào, m a s nao pensaram que lhes competía assegurar aos
utilizadores urna formaçâo adequada.
Talvez seja pedir demasiado, m a s os
sistemas de informaçào ficaräo subutilizados enquanto esta condiçâo nao estiver
preenchida.
Demasiado «cheio». N a mesmia ordern
de ideias, diz-se que o sistema está cheio
de muitas informaçôes de pobre qualidade. Ê verdade que a qualidade de urna
parte das publicaçôes contidas e m E R I C
é mediocre e m relaçâo a urna norma
ideal. M a s , urna vez que foram efectivamente seleccionadas as melhores publicaçôes disponíveis, esta crítica nao se
dirige tanto a E R I C como ao conjunto
das publicaçôes relativas à educaçâo.
A s publicaçôes sao t a m b é m consideradas demasiado cheias quando nâo focam directamente o problema estudado.
Ë o que geralmente sucede quando se
utiliza urna deficiente estrategia de investigaçâo —por outras palavras, urna
aliança infeliz e m termos de indexaçâo — ,
e isito porque nao se uitillizou o Thesaurus
para escolher os termos, ou porque nao
f o!i descoberto o cierne ido problema antes
da preparaçâo da estrategia de investigaçâo. E m qualquer doe casos, a investiigaçâo conduz a documentos que nao
se reíerem ao problema e daí resulta
a imp-ressäo de que está inútilmente
«cheio».
Incompleto. U m dos objectivos explícitos
de E R I C é o die reunir «toldas as puiblieaçôes sobrle eduicaçâo editadas no munido
e m lingua inglesa». N a o admira, portante, que, quando nao se encontra o que
se procura, se diga que o sistema está
incompleto. Aqui, E R I C def ende-se. Efectivamente, está inaomplieto, e por varias
razöes. E m primeiro lugar, os centros de
documentaçâo, intercambio e difusäo
nunca receberam verbas suficientes para
se munirem do pessoal e dos programas
que lhes permitiriam indentificar e tratar
todas as publicaçôes. E R I C recebeu o
m e s m o volume de fundos e m 1976 que
tinha recebido e m 1970. Atendendo à
inflaçâo, isto significa que o contributo
financeiro concedido a E R I C tern diminuido.
Existe urna segunda razäo, ja m e n cionada: a comunidade educativa aínda
nâo se habituou a pensar e m E R I C
sempre que surge u m documento sobre
educaçâo. A maior parte das publicaçôes
sobre este assuntO' sao de intéresse efemero; compete portante aos seus responsáveis notificar a sua existencia a
E R I C . S e m a sua cooperaçâo, E R I C nâo
está à altura de identificar numerosos
documentos importantes. Este problema,
grave para as publicaçôes proiduzidas
nos Estados Unidos, é ainda mais preocupante no que respeita as publicaçôes
estrangeiras.
Todos os centros de documentaçâo,
intercambio e difusäo tentaram estabelecer contactos c o m outros países para
identificar mais fácilmente as publicaçôes importantes publicadas e m inglés.
Estes contactos sao, s e m dúvida, muito
úteis, m a s sao t a m b é m insuficientes.
Ë necessário redobrar os esforços para
que E R I C esteja à altura de incorporar
todas as publicaçôes sobre educaçâo publicadas no m u n d o .
E m terceiro lugar, a informaçào impressa sobre educaçâo apresenta-se frequentemente sob urna forma que nao é
considerada c o m o urna publicaçâo. Ë o
que sucede e m particular c o m o material
pedagógico. Este material é geralmente
produzido para uso internoi, sob iniciativa
pessoal do professor, ou à escala do distrito escolar e ninguém procura saber se
existem outros interessados. Muitas vezes, este material n e m sequer é apresentado sob urna forma que permita saber
como se ligam as partes entre si. Se
pretendemos que E R I C supere estes
obstáculos, será necessário que nos esforcemos mais para entrar e m contacto
433
Tendencias e icasos
Acabamos de estudar, neste artigo, alguns dos objectivos dos sistemas de informaçâo e de examinar as vantagens
e as insuficiencias de u m dos mais importantes sistemas de informaçâo sobre
educaçâo, a rede nacional de difusäo
ERIC. O autor considera que ERIC nâo
Nâo atinge a clientela desejada. Plode^
mos resumir militas críticas endereçadas conseguiu atingir todos os seus ob^eüti.vos, mas a sua rede de difusäo continua
a B R 1 C do seguinte modo: o sistema
a ser incomparável. Experimenta, assim,
nao eonseguiu peniétnar na vida quotiu m misto de orgulho e desgosto. N a verdiana do professional da educaçâo. Eslta
crítica é exagerada. B verdade que, na dade, sentido^se orgulhoso por ter participado na elaboraçâo de ERIC, o autor
vida quotidiana, a maior parte dos prolamenta que outros países näO' tenham
fissionais nâo utiliza o sistema ERIC.
tido a imesma iniciativa. A Unesco deu
Mas, perante urna crise ou durante a elao exemple com o Centro Eúropeu de
boraçâo de projectos importantes, ERIC
Equipamento Superior, situado e m Bucaé cada vez mais consultado. Quando os
reste, na Roménia. M a s é necessário
profissionais da educaçâo —corpo dofazer muito mais. C o m a multiplicaçâo
cente, administradores e alunos — conhedos sistemas nationals de informaçâo
cerem melhor ERIC e os outros sistesobre educaçâo e coqperaçâo daqueles
mas de informaçâo, utilizá-los-ao mais.
cujo trabalho e publicaçoes dizem resDevemos ter em conta que os novos hápeito à educaçâo, será possível ter u m
bitos se adquirem lentamente. É ao sisdia urna rede verdadeiramente internatema de informaçâo que compete elabocional de sistemas de informaçâo com
rar métodos que permitam que u m maior
u m objective c o m u m : aperfeiçoar todos
número de profissionais se familiarize
os sistemas de educaçâo do mundo.
com as vantagens dos novos sistemas.
com os profissionais, para os convencer
de que devem trabalhar sempre e m
funçao dos colegas. Se considerara, que
elaboraram u m produto susceptível de
ser útil a outros, devem enviá-lo a ERIC.
434
Notas e comunicaçoes
Revista de publicaçoes
O novo ensino espanhol através de algumas publicaçoes
Duas verdades se impóem à quase totalidade
daqueles que se interessam pelos problemas da
educacáo e m Espanha: o sistema de ensino
espanhol foi, e continua a ser, antidemocrático;
a sua estrutura vertical e autoritaria condena-o
a nao ultrapassar o nivel de rendimento muito
fraco que é muifas vezes causa de insuficiencias
e de ineficacia.
Esta tomada de consclência nâo surgiu do
nada. Ë consequência de u m período prolongado
de análise e estudo, reflexáo e contactos discretos que começaram a sair da sombra desde que
a política espanhola se orienta para a democracia.
Nascida e m pequeños cenáculos, a investigacao pedagógica dirige-se a u m auditorio cada
vez mais ampio: o «grande público» começa a
abordar problemas que, apesar de sempre o
terem interessado, nao pertenciam ao número
daqueles que os «nao especialistas» estavam
autorizados a debater.
Começa a surgir, actualmente, u m grande
número de trabalhos de urna riqueza considerável. A maior parte deles tem como ano de
referencia 1969, data da publicacáo de u m importante «Livro branco» sobre o ensino, e 1970,
ano da «Lei geral sobre educacáo» actualmente
e m vigor. Foi também nestes dois anos que se
começou a esboçar u m processo tímido e muitas vezes contraditório de «demoeratizaçâo»
política da sociedade espanhola, que se traduz,
ao nivel que aqui nos intéressa, pela maturaçâo
e reforço de u m movimento de professores táo
vigoroso como prometedor.
Neste contexto, a nossa intençâo é apresentar
u m rápido resumo dos trabalhos mais significativos da produçâo espanhola e m materia de
educaçâo. Longe de pretender a exaustáo, tentamos f azer urna seleccáo puramente indicativa,
cuja única finalidade é «abrir o apetite» do
leitor e incitá-lo a empreender leituras mais
ampias i.
Deixámos de lado, na nossa seleccáo, as conquistas (por vezes importantes) da pedagogía
e da didáctica e as reflexöes paseadas ou presentes que resultam mais do sector prolífico
da «filosofía da educacáo». Perante esta proliferaçâo, fomos obligados a limitar-nos a tres
tipos de obras directamente ligadas ao nosso
assunto:
A s que pretendem retraçar a historia do ensino
e m Espanha;
A s que procuram aperfeiçoar os instrumentos
de análise;
A s que contribuent para lançar as bases de urna
reforma democrática do ensino.
Utilizar o passado
para construir o futuro
A crescente abertura ideológica teve o efeito
de reavivar o intéresse por autores e correntes
de pensamento importantes que tinham sido
afastados da cena. U m destes autores, e nao
dos menores, é o cataláo Franceso Ferrer Guardia. O 75." aniversario da fundacáo da sua
«escola moderna» foi marcado pela publicacáo
de duas reediçôes simultaneas da sua obra fundamental, La escuela moderna 2 , principal obra
1.
2.
A s presentes notas foram redigidas a partir de
abras citadas, cujas reíerencias mencionamos. Além
disso, recorremos frecuentemente a diversas camucaçôes e comentarios publicados na revista Cuadernos de pedagogía.
Franceso F E R R E R G U A R D I A , La escuela moderna, Madrid, Ed. Z Y X , 1976. (Faltam as importantes introduçoes de L . Portet e A . Lorenzo à
primeira edisâo, publicada e m 1912). A casa editora Tusquets, de Barcelona, reeditou integralmente a primeira ediçâo, acompanhando-a de urna
nota bibliográfica de Pedro Costa Musté e de u m
estudo sobre o movimento ferrerista-racionalista
do educador Pere Sola.
435
Notas e comunicaçôes
de referencia sobre as ideias pedagógicas de
Ferrer. Esta publicaçâo permite conhecer m e lhor os principáis objectivos de u m projecto
pedagógico auténticamente «racionalista»: ensino misto, liberdade de iniciativa individual
como base da educaçâo; respeito pela situaçao
específica da criança; «insistencia sobre o conteúdo científico do ensino e a utilizaçâo da
ciencia e m proveito da solidariedade humana;
supressäo das recompensas e dos castigos; defesa de urna escola pública que, e m vez de
depender do Estado, se ligasse as células de
produçâo (empresas colectivizadas; sindicatos)
e as comunidades de base (associaçôes de bairro,
organizaçôes políticas)»^.
N a opiniäo de muitas pessoas, este projecto
ainda hoje conserva urna indesmentível actualidade, como provam o intéresse dos leitores
e o vigor da polémica desencadeada pela reediçâo da obra de Ferrer. Segundo certos autores, o balanço da «escola moderna» é negativo,
urna vez que «exerceu sobre o espirito dos añinos que lhe estavam confiados urna influencia
manifestamente perniciosa» (esta «pretensa»
escola moderna nao teria passado de u m e m preendimento que tentou introduzir o «virus
político» nos jovens espiritosa). T a m b é m há
quem pense, tanto e m Espanha como no estrangeiro, que os problemas apresentados por Ferrer
continuam à espera de urna soluçâo e que nao
há nenhuma razäo para depreciar a importante
contribuiçâo que a sua teoría e a sua prätica
forneceram à construçâo da nova escola espanhola 3.
Oelebrou-se e m 1976 o primeiro centenario
de u m movimento que estrutura toda a evoluçâo histórica da concepçâo liberal e progressista da escola e m Espanha: a Institución Libre
de Enseñanza (ILE). A I L E e a influencia que
ela exerceu sobre a sociedade espanhola sao
temas ainda nao estudados tâo completamente
como seria de desejar. N o entanto, u m grande
número de obras publicadas nos últimos anos
menciona toda ou parte da obra de Francisco
Giner de los Ríos, o fundador da ILE. Estudos
como os de Antonio Jiménez-Landi i e Yvonne
Turin s expöem claramente as principáis características deste projecto educativo que alguns
classificaram de «individualista». «Para os de-
436
fensores da pedagogía institucional (os institucionalistas), educar significa formar homens,
isto é, desenvolver, tanto no plano individual
como no plano social, todas as potencialidades
intelectuais, moráis, afectivas e físicas. Giner
e os educadores da sua escola desejam lançar
na sociedade homens completos que nao se
reduzam ao modelo do intelectual cuja formacao clássica satisfazla outrora muita gente,
nena ao do professional que o utilitarismo e m
voga ambiciona formar. H o m e n s que saibam
ouvir, 1er, pensar e dizer aquilo que pensam.
Homens abertos a tudo o que ha de humano
na vida e no mundo o.»
Anti-intelectualista por vocaçâo, a I L E optou
por deixar a sua marca, nao sobre urna série
de textos programas, que, de resto, nao deixou
de elaborar, m a s sobre urna série de obras
criadas graças aos «institucionalistas» : museus
pedagógicos, instituto de reformas sociais; colonias de ferias; associaçôes de antigos alunos;
assembleias de professores, etc. T a m b é m é a
estas obras que se refere u m certo número
de textos recentes de indiscutível intéresse,
1. Père SOLA, Cuadernos de pedagogía, n.° 24, Dezembro de 1976, p. 31.
2. Buenaventura D E L G A D O , «Polémica en torno a
Ferrer Guardia», Perspectives pedagógicas^, n.°» 3
a 36, 1974 e 1975. Ver também a revista Historia
y vida, n.° 68, 1973.
3. Maurice D O M M A N G E T , Les grands socialistes et
l'éducation, Paris, Armand Colin, 1970. (O autor
dedica u m capítulo a Ferrer) ; Karl S C H N E I D E R ,
Franceso Ferrer y la pedagogía anti-autoritaria
Alberta (Canada), Ed. Ija Escuela Modierna; Pere
SOLA, Las, escuelas racionalistas em Cataluña
1909-1939, Barcelona, Ed. Tusquets, 1976.
4. Antonio J I M É N E Z - L A N D I , La Institución Ubre
de Enseñanza y su ambiente, tomo I: Los orígenes, Madrid, Ed. Taurus, 1973. (O autor relata
minuciosamente a criacäo da I L E e promete prosseguir o seu estudo.)
5. Yvonne T U R I N , La educación y la escuela en
España. De 187-b a 1902. Liberalismo y tradición,
Madrid, E d . Aguilar, 1967. (Quadro Inteligente
da situaçao do ensino e m Espanha durante a
Restauracáo e a Regencia, coin urna vasta análise da criacäo da ILE).
6. Pedro C U E S T A E S C U D E R O , «Ideario pedagógico
de la ILE», Cuadernos de pedagogía, n.» 22, O u tubro de 1976. Ver igualmente outros artigos de
Manuel Tufión de Lara e Mariano Pérez Galán
sobre a evoluçâo histórica da ILE.
Notas e comunicaçôes
entre os quais intéressa assinalar, e m particular, os artigos do número especial da Revista
de educación publicada e m Madrid 1. Urna abundante bibliografía publicada na revista Cuadernos de pedagogía 2 esclarece sobre as características actuáis do debate de que é objecto urna
instituicáo que, na opiniäo de muitas pessoas,
também terá de moldar a educaçâo espanhola
do futuro.
Para urna sociología
da educaçâo espanhola
Surge e m Espanha u m certo número de obras,
gérais ou especialmente dedicadas a urna disciplina ou a u m nivel de ensino, que contribuera para clarificar os principáis problemas
da estrutura do ensino espanhol e, por conseguinte, para elaborar urna nova «sociología
da educaçâo» enraizada no contexto concreto
de u m estado e de regiöes que têm a sua historia com as suas particularidades e meandros.
C o m o nao nos é possível fornecer u m apanhado exaustivo da produçâo actual, limitamo-nos a apresentar algumas obras que figuram
entre as mais pertinentes e mais significativas.
N u m livro intitulado Sociología de la educación s, Alberto Moneada tenta realizar u m
trabalho importante e muito desejado: efectuar
o balanço ou, pelo menos, fornecer urna descriçâo completa do sistema escolar espanhol.
O autor apola-se n u m a análise das estruturas.
Abordado sob diferentes aspectos, o ensino hispánico é estudado e m funçâo da economía, dos
proeessos de estratificaçâo e da mobilidade social, e como «aparelho» ou conjunto institucional, sem, no entanto, desprezar certos aspectos pedagógicos. O interesse desta obra está
mais na exposiçâo sistemática dos problemas
tal como foram apresentados durante os últimos dez anos e das reflexöes a que deu lugar o
ensino espanhol, reflexöes que, de u m modo
gérai, correspondem à análise habitual que
certos meios progressistas da Europa Ocidental fazem da crise da educaçâo nesta parte do
M u n d o Antigo, do que ñas novas visöes que
proporciona.
Outros livros preferem interessar-se pelas
particularidades regionais ou nacionais da crise,
através do revelador constituido pelos professores e pelo ensino geral de base. Referiremos
dois, dos quais u m trata da situaçâo no País
Basco e outro na Catalunha.
E m Así está la enseñanza primaria: hablan
los maestros (Assim vai o ensillo primario: têm
a palavra os prof essores) *, o colectivo basco
G A U R analisa os principáis factores que influem o ensino primario: edificios escolares;
programas de ensino de classe e tipos de
educaçâo; condiçôes do pessoal docente; etc.
A originalidade deste estudo — parcialmente financiado por subscriçôes populares e por contribuiçôes de instituiçôes locáis — consiste e m
estar centralizado no professor, que os autores
consideram ser o principal interessado (e afectado) pelos problemas gérais que se pöem a
este nivel de ensino. U m inquérito — a que responderán! mais de mil professores da provincia
de Guipúzcoa — e urna série de visitas de centros escolares permitiram estabelecer u m quadro completo e proceder a urna primeira análise
dos principáis problemas educativos que se levantara na provincia de Guipúzcoa e nas outras
provincias bascas: bilingüismo; adaptaçâo dos
programas as necessidades particulares da regiáo; modalidades que poderiam revestir a participaçâo popular na resoluçâo dos problemas
do ensino; etc.
Por seu lado Josep Mario Masjuan estuda,
e m Eis mestres de Catalunya s, os resultados
u m vasto inquérito que a escola Rosa Sensat
efectuou entre os professores das quatro provincias cátalas. O estudo baseia-se principalmente na ideología dos professores e m relaçâo
à sociedade e m geral e à escola e m particular.
A análise das diferentes maneiras de conceber
1.
2.
3.
Revista de educación, n.° 243, Marco-Abril de 1976.
Cuadernos de pedagogía, op. cit., pp. 21 e 23.
Alberto M O N C A D A , Sociología de la education,
Madrid. Ed. Cuadernos para el Diálogo, 1976.
4. C O L E C T I V O G A U R , Así está la enseñanza primaria: hablan los maestros, Guipúzcoa, 1975. (Relatório.)
5. Josep Mario M A S J U A N , Eis mestres de Catalunya,
Barcelona, Ed. Nova Terra, 1974. (Premio Balmanya.)
437
Notas e comunicaçôes
a relaçao professor-aluno mostra — o que M a s juan sublinha explícitamente — que o professor
nunca deixa de desempenhar u m papel ideológico, m a s que o seu trabalho se insère necessariamente n u m
«campo» de contradiçôes, ideo-
lógicas e sociais, que lhe permite optar (daí a
«autonomía relativa» que surge e m muitas respostas) entre duas possibilidades: acentuar o
papel ideológicamente conservador da escola e,
inversamente, aprofundar as contradiçôes actuáis para as resolver ou salientar.
A
formaçâo profissional (PP) é u m sector
recente e de confuto do ensino espanhol que
fol criado quando a nova lei sobre educaçâo
entrou e m vigor. Foi objecto de u m grande volume recentemente publicado que pöe o problema ao nivel die todo o estado espanhol: La
nueva formación profesional i. O s autores procuram u m duplo objectivo: efectuar urna aniálise socioeconómica
de u m ensino que,
em
principio, se destina preferencialm'ente as carnadas laboriosas da sociedad«;
situar este
sector do ensino no contexto geral da política
escolar, sobre a qual, para concluir, fazem u m
severo
julgamento.
profissional»
A
expressâo
designa teoricamiente
«formaçâo
tal
como
observan!, todo o ensino que prepara para o
exercíoio de urna profissäo; ora, a formaçâo
profissional só prepara, de facto, como provam
as
estatísticas e os textos legislativos, para
urna categoría de empregos que ocupam u m lugar
bem determinado da hierarquia da divisáo
do trabalho, Concretamente, isso significa que
a formaçâo profissional pretende proporcionar
aos
filhos dos trabalhadiores da industria urna
formaçâo mais ou menos qualificada. O s au-
Denunciam ainda o escándalo que constituí
a existencia da «quotizaçâo de formaçâo profissional» que todo o trabalhador é obligado a
pagar para financiar a sua propria formaçâo
(assinalemos, porém, dois factos curiosos: as
empresas «administram» mais de 80 % desta
quotizaçâo e, para cúmulo, os operarios ainda
têm de pagar propinas para se inscreverem
nos centros de F P ) . Dar do desemprego urna
ideia reduzida ou dissimular a sua existencia
é, concluem os autores, a funçâo desta F P , que
é tâo pouco funcional como «obligatoria», urna
vez que a obrigaçâo é ffetíci«..
T a m b é m a universidade atravessa urna crise
aguda, de que é prova evidente La Universidad
española actual: posibilidades y frustracione
Esta obra permite fazeir u m diagnóstico lúcido
e propôe as medidas mais urgentes para reorganizar o ensino superior. A tese essencial é a
de urna crise geral da instituiçâo universitaria
que se traduz por urna dupla incapacidade: as
universidades clássicas já nao conseguem formar os quadros necessários ao tipo de desenvolvimento de que o país nécessita; também
nao conseguem satisfazer a reivindicaçâo permanente das massas que pretendem aceder a
todos os dominios do saber. O autor sublinha
que estes dois traços tornam a crise espanhola
semelhante à crise geral da universidade europeia, sem desprezar o que a situaçâo da E s panha tem de particular: impossibilidade de
u m a «massificaçâo» ; situaçâo caótica e instável
do corpo docente; esclerose das estruturas universitarias; fraqueza do nivel científico do
ensino. O autor propôe u m programa mínimo
de medidas a tomar urgentemente para reformar a universidade espanhola:
Aumento considerável das despesas públicas
tores passam e m revista os graves problemas
que
a P P levanta ao ensino espanhol. Além de
manter
a barreira de classe que separa as
atribuidas ao ensino.
Recrutamento, pela universidade, sem discriminaçâo política ou social, dos homens mais
competentes.
diferentes vías (para os filhos dos dirigentes
os estudos secundarios longos; para os filhos
dos
trabalhadores o leve verniz da formaçâo
profissional), a F P está submetida à ingerencia
1.
da empresa privada, dos sindicatos verticals e
da Igreja. Os autores abordam ainda outros problemas, tais como a incoerência dos programas
e o desfasamento que separa o ensino da vida
real e do futuro profissional dos trabalhadores.
438
2.
Mercé C O M A S , Jord'i P L A N A S , Igraasi R I E R A ,
Joan-Eiug'eni S Á N C H E Z e Jordi VIVES, La nueva
formación profesional, Barcelona. Eid. Avance,
1975
Carlos P A R Í S , La Universidad española actual:
Posibilidades y frustraciones, Madrid. Ed. Cua
dernos para el Diálogo, 1976.
Notas e comunicaçôes
Criaçâo de u m meio científico e político adaptado as tarefas e que implique urna profunda reorganizaçâo democrática da sociedade.
Para terminar este rápido resumo bibliográfico
sobre a crise do ensino espanhol, desecaríamos
chamar a atençâo para u m instrumento útil
ao conhecimento mais pormenorizado da extensáo e do valor das investigaçôes actuáis sobre educaçâo. Urna obra como Investigaciones
educativas de la red INCIE-ICE i é duplamente
instrutiva: com efeito, é táo interessante pelo
seu conteúdo como pelas suas omissôes. Apresenta u m resumo completo de todos os temas
estudados pelos institutos de ciencias da educaçâo. A lista é longa, m a s fleamos surpreendidos com a ausencia de u m grande número de
temas de intéresse capital, abrangendo especialmente os seguintes dominios: novos sistem a s de planificaçâo; adaptaçâo das estruturas
e dos métodos aos problemas profissionais, socials e políticos; partlcipaçâo das massas e dos
meios profissionais na vida escolar; formaçâo
dos prof essores; ligaçâo entre o estudo e o
trabalho; etc. S e m pretender negar a contribuiçâo que representa, só por si, toda a investigaçâo, a leitura deste livro apresenta o problema da adequaçâo do trabalho de investigaçâo
à reforma do ensino espanhol, que muitos considerara indispensável e urgente.
A s novas perspectivas
para o ensino
Foi no inicio dos anos setenta que se começou
a ouvir falar de renovaçâo do ensino. Foi nessa
época, por exemplo, que surgiram na Catalunha
varias obras que resumem as posiçôes dos meios
docentes mais progressistas. Urna délas, que se
intitula, A l'avantguarda de l'educacià 2, apresemtava u m certo número de elememtos indispensáveis, tomando como directiva as experiencias que se sucederam desde o inicio do século
até ao fim da II República. Mencionemos aínda
Sociedad catalana y reforma escolar 3, bascada
no movimento intenso de renovaçâo que, a partir dos últimos anos cinquenta, afecta o ensino,
e m especial o ensino privado, na zona cátala.
A s obras mais sérias que analisam a aplicaçâo
da Lei Gérai sobre Educaçâo actualmente e m
vigor e propöem soluçôes de recurso começaram a aparecer e m 1975. Para seranos mais
claros, limitar-nos-emos, nesta exposiçao, as
très ou quatro tentativas mais importantes e
mais profundas, conduzidas por diversas equipas nacionais e regionais.
Nessa época, o ensino tinha-se tornado u m
dos problemas públicos mais prementes; a evoluçâo da estrutura económica e a reorientaçâo
inscrita na Lei Geral sobre Educaçâo sâo, desde
entáo, consideradas factores decisivos de urna
crise que só poderá ser superada pela adopçâo
de u m novo modelo educativo. É esse o postulado inicial de ha enseñanza en España *, livro
importante que liga muitas questöes actualmente e m discussäo ao problema d a reforma
do ensino. Esta obra nao se limita, porém,
a urna análise crítica dos males de que sofre
o ensino espanhol (apesar dos problemas ai
serem sentidos com urna grande acuidade e
diagnosticados com muita segurança) ; esforça-se ainda por lançar as bases de u m novo
ensino. O s autores defendem urna tese que se
reduz essencialmente ao seguinte: só urna política educativa dirigida pelos trabalhadores do
ensino poderá ter e m conta as necessidades da
sociedade no seu conjunto, e nao apenas os
interesses de certos grupos particulares, como
parece ser o caso actualmente. Propöem, portanto, para cada nivel de ensino, urna série
de medidas que conferem u m papel essencial
1. INCIE, Investigaciones educativas de Ja red
INCIE-ICE, Madrid, Ministerio de Educación y
Ciencia, 1975, 2 tomos. (INCIE: Instituto Nacional
de Centros de Investigación Educativa; ICE: Instituto die Ciencias de la Educación.)
2. Jordi M O N É S , Pelai P A G E S , Mariona R I B A L T A ,
Enriqueta F O N T Q U E R N I e outros, A l'avantguarda de l'educacià. Experiències pédagogiques
1900-19S8, Barcelona, Publicaciones del Departament d'activitats Culturáis de la ETSIIB, 1972.
3. Joan G A T , Angels PASCUAL, e Rosa QUITLLET.
Sociedade Catalana y reforma escolar, Barcelona,
Editorial Laia, 1975. Traduzido do cataläo.
4. COL. LESTIU D'EDUCACIÔ, V. BOZAL,, L. R A RAMIO, E . ALVAREZ, Magdalena PÉREZ e
M . PÉREZ GALÁN, La enseñanza em España,
Madrid, Ed. A . Corazón, 1975.
439
Notas e comunicaçôes
aas professores, à sua capacidade de direcçâo
e de contrôle. N o que respeita as reformas die
estruturas, as suas propostas tendem para
a instauraçâo de u m ciclo único de ensino gérai
que seria universal, gratuito e obrigatório, de
tal modo que a formaçâo profissional (que, e m
Espanha como nos outros países, serve para
diversificar o ensino sem conseguir encobrir
a existencia de urna discriminaçâo de classe)
constituiría nao urna obrigaçâo injusta e selectiva, m a s urna opçâo entre outras.
A preocupaçâo de apresentar urna análise crítica do sistema escolar actual acompanhada de
sugestóes concretas para a fazer evoluir encontra-se numi livro como Por una reforma democrática de la enseñanza i, que reflecte, directa
ou indirectamente, as posiçôes essenciais de
u m grande número de associaçôes de professores que reclamam u m ensino acessível ao
povo, que possa assegurar a sua formaçâo e
garantir a sua dignidade. A tese dos autores
é que, se nenhuma reforma escolar é possivel
se nao for precedida ou acompanhada de u m a
série de modifica çoes sociais, n e m por isso
deixa de ser verdade que a escola pode desempenhar u m papel importante se contribuir, com
outras instituiçôes, para estruturar novos processus de democratizaçâo. O carácter público
do ensino, a escolaridade obrigatória e gratuita
a todos os níveis, a recusa da selecçâo — como
mecanismo pretensamente regulador da qualidade do ensino — o reconhecimento da dignidade do trabalho e do oficio de professor, a
planificaçâo da investigaçâo e m funçâo das
necessidades económicas e sociais, o ensino
concebido como formaçâo permanente, a gestäo do aparelho escolar pelos alunos, professores e pais de alunos, por intermedio das
organizaçôes apropriadas e do exercicio pleno
e total das liberdades políticas — liberdade de
expressâo, de reuniâo, de associaçâo, liberdade
sindical e direito à grève 2 — sao os traços
essenciais do novo sistema de ensino que os
autores propôem. Eles estudam, na primeira
parte da obra, u m a série de teses pedagógicas
e m que se deveria inspirar u m a reforma democrática do ensino:
O revés escolar está muito mais ligado à origem socioeconómica do aluno do que ao nivel
440
de inteligencia herdado. Assim, a soluçâo do
problema passa necessariamente pela escolarizaçâo de todas as crianças a partir dos
níveis pré-escolares.
A escola deveria sugerir e incentivar métodos
activos e tornar-se u m local de investigaçôes
permanentes. A s modalidades de transmissäo
do saber deveriam ultrapassar a barreira dos
conhecimentos e orientar-se para u m a formaçâo auténticamente «polivalente».
A escola deveria iniciar as jovens geraçôes nos
comportamentos auténticamente democráticos, o que pode ser favorecido pela existencia de grupos de trabalho, assembleias,
órgáos de gestáo ao nivel da classe e do
estabelecimento, organizaçôes autónomas de
alunos, etc.
Os professores devem ultrapassar o autoritarismo tradicional e o espontaneismo irresponsável. A atitude proposta pelos autores,
que defendem u m «directivismo democrático»,
deveria permitir que o aluno realizasse toda
u m a g a m a de experiencias diversas.
Estas teses, e muitas outras, nao se limitam
a ser expostas pelos autores. Eles ilustram-nas
concretamente através de numerosas experiencias analisadas e realizadas por grupos de
professores que há anos trabalham neste sentido.
Para terminar, e sem pretender ser exaustivo, digamos que as orientaçôes expostas nos
livros aqui citados sao retomadas de modo
mais aprofundado e mais pormenorizado e m
certas revistas pedagógicas que se publicam
actualmente e m Espanha. Cuadernos de pedagogía publica todos os meses reflexôes e propostas tendentes a concretizar estes principios
de removaçâo; Perspectiva escolar, que é (publicada pela Escola Rosa Sensat, situa-se n u m
contexto especificatniente cataläo e esforça-se
por favorecer e desenvolver um, movimento de
renovaçâo já activo; encontram-se no número
1. SEMINARIO
2.
D E PEDAGOGÍA D E VALENCIA,
Por una reforma democrática de la enseñanza,
Barcelona, Ed. Avance, 1975.
Cuadernos de pedagogía, n.° 13, Janeiro de 1976,
pp. 16 e 17.
Notas e comunicaçôes
8-9 (Refant l'escola) os textos e as declaraçôes
mais importantes sobre o tema «urna soliuçâo
de recurso democrático para o ensino». Por seu
lado, a Revista de ciencias de la educación
apreseinta, n u m dos seus números, u m resumo
praticamente completo dos documentos publia
cados no último ano por uní cierto número de
grupos regionais de educadores de Madrid, de
Valencia, día Catalunha e da Galiza.
Esta breve análise mostra que o movimento
dos prof essores está amadurecido — tanto no
plano ideológico como no plano da organizacao — para promover a reforma do ensino espanhol. Falta definir as condiçôes administrativas,
sindicáis e orçamentais que devem ser
preenchidas para que estas orientaçôes possam
transformiar-se n u m a auténtica política da etiucaçâo e para que as experiencias piloto possam
dar origem a urna nova prática pedagógica e
didáctica. O ensino espanhol entra n u m período
que é simultáneamente de incerteza e de esperança.
Alberto S I L V A
Notas sobre os principios e os métodos aplicados
pela Associacäo Internacional
para Avaiiacäo do Rendimento Escolar (IEA)
PASSOW,
A. H-; NOAH,
H . J.;
ECKSTEIN,
M . A-; MALLEA,
J.
R . ; 1976.
The national case study: An empirical comparative study of twenty-one
educationl systems. (International studies in evaluation, vol. 7.)
P E A K E E , G - F., 1975. An empirical study of education in twenty-one
countries: A technical report. C o m aWigos de T. N . Postlethwaite, R . W .
Phillipps e B . H . Choppin. (International studies in evaluation, vol. 8.)
WALKER, D . A . , 1976. The IEA Six Subject Survey: An empirical study
of education in twenty-one countries. C o m artigos de C . A . Anderson
e R . M . Wolf. (International studies in evaluation, vol. 9.)
Todos estes volumes foram publicados conjuntamente por Almqvist e
Wütsell (Estocolmo) e John Wiley and Sons (iNova Iorque, Londres,
Sydney, Toronto).
H a mais de u m século que certas naçôes, devido
à industrializaçâo, começaram a adoptar programas de escolarizaçao de massa. Assim, certas formas de socializaçâo até entáo dependentes da responsabilidade do grupo familiar
foram confiadas a agentes e organismos especializados.
Para se desenvolverem, os sistemas escolares
utilizaram formas de vida que se situavam fora
do quadro das suas fronteiras imediatas. Cada
u m de sua maneira, a fábrica, o comercio,
a igreja e o exército influenciaran! a acçâo da
Instruçâo e criaram modos e processes pedagógicos particulares. E m todas as naçôes a socializaçâo e a aculturaçâo da juventude se estruturaram submetendo-se a leis, planos, políticas
e filosofías. Factores de socializaçâo do hörnern,
as escolas representam a continuldade entre os
membres e os grupos de raça humana; factores de aculturaçâo do hörnern, exprimem tambera as descontinuidades existentes.
Depois da segunda guerra mundial, os sistemas
educativos dos países económicamente
avançados começaram a adaptar-se à evoluçâo
das condiçôes que relnavam no mundo.
A descoberta de novos sistemas políticos, o
aparecimento de novos meios de comunicaçâo
e de novas materias-primas impuseram exigencias consideráveis aos sistemas escolares.
Era essencial que se criasse u m capital humano
capaz de investir de m o d o a melhorar a produtividade, a gestâo e a eficacia. A escola,
pensava-se, deveria ser a fonte deste capital:
u m mecanismo socialmente aceitável capaz de
aumentar o potencial produtivo dos seres humanos.
E m certos países — e m particular aqueles
cujos sistemas escolares estavam bem estabelecidos — estas modificaçôes originaram problemas particulares. N a o se estabeleceu nenhum
acordó sobre a necessidade de urna reforma,
nem sobre as formas que ela poderla assumir.
441
Notas e comunicaçôes
Sob pressäo da evoluçâo social e do crescimento económico, foi o valor da instruçâo que
foi posto e m causa.
çoado ao longo de mais de cento e cinquenta
anos. Tal como a escolarizaçâo, représentai«
u m fenómeno cultural.
Os países cujo sistema de ensino era financiado com o auxilio dos fundos públicos procuraran! racionalizar os seus programas escolares
e apelaram cada vez mais para as investigaçôes de ciencias socials, com o fim de obter
auxilio para esta taref a. A s opiniöes dos conhecedores e dos políticos foram absorvidas, ou
até substituidas, pelas conclusses dos pedagogos, dos economistas e dos estatísticos.
Entre 1966 e 1976, os especialistas e m ciencias sociais de mais de 20 países inlciaram,
e m colaboraçao, extensas investigacóes sobre
ciencias, literatura, compreensäo da leitura, ensino do inglés e do francés, como línguas estrangeiras, e instruçâo cívica. O s estudos da
I E A efectuaram-se a partir de 258 000 alunos
de tres grupos etärios diferentes, 50 000 professores e 9700 estabelecimentos. O essencial das
suas conclusses figura nos nove volumes (1973-1976) publicados conjuntamente por Almqvist
e Wiksell (Estocolmo) e John Wiley and Sons
(Nova Iorque, Londres, Sydney, Toronto). D e
acordó com a definiçâo dada no volume 7,
constituem o mais importante estudo multinacional e internacional, nunca anteriormente
tentado, dos resultados cognitivos da instruçâo e contribuent enormemente nao só para a
literatura da pedagogía e m geral, como também para os estudos internacionais e comparativos relativos à educaçâo (p. 12).
Para adquirir a sua sabedoria, os especialistas e m ciencias sociais procederam a duas especies de estudos. A primeira — a experiencia
transformadora— consiste, no essencial, e m
intervir deliberadamente no funcionamento do
sistema de educaçâo. A natureza desta intervençâo (por exemplo, a extensáo da duraçâo
da escolaridade obligatoria) foi maduramente
estudada e os organismos públicos vigiam atentamente o resultado. Este tipo de aplicaçâo
das ciencias sociais da origem a toda urna
série de consequências inesperadas, além das
previstas. O resultado final é muitas vezes
espectacular e, por vezes, até revolucionario.
O regresso aos estados anteriores raramente
se verifica.
O segundo tipo de estudos — o inquérito escolar— é explícitamente nao intervencionista.
Diagnostica, m a s nao trata. O seu objectivo
principal consiste e m descrever O' statu quo.
N a o procura aplicar exactamente as ciencias
sociais m a s pode, no entanto, conduzir a u m
resultado análogo. E m geral, o investigador nao
é u m funcionario, é u m partido recrutado para
ajudar os poderes públicos a deliberar.
O s estudos de avaliacäo da IEA
Os estudos de avaliacäo da Associaçâo Internacional para Avaliacäo do Rendimento Escolar (Estocolmo) constituem u m b o m exemplo
do segundo tipo de investigaçâo e m ciencias
sociais. Representan! urna corrente suficientemente pura da ciencia social ocidental (anglófona na sua maior parte), que se tem aperfei-
442
N o entanto, lê-se mais adiante, no m e s m o
volume, que os resultados destes estudos foram
«decepcionantes» (p. 292). O s investigadores
ficaram perturbados com a complexldade do
problema que se lhes apresentava. Notaram
poucos pontos de correspondencia entre as características sociais, culturáis, políticas e educativas e as diferenças de rendimento escolar
segundo os países. £¡ incontestâvel que os estudos revelam a existencia de urna relaçâo entre
o desenvolvimento da educaçâo, a estrutura
escolar e os resultados dos alunos, mas, para
além disso, nao permitem, de modo nenhum,
observar sólidas ligaçôes de causa e efeito entre
os fenómenos individuáis.
N o seguimento deste artigo, proponho-me
examinar as causas do desfasamento entre a
extensäo dos estudos da I E A e a pobreza das
conclusóes. N a minha opiniâo, estas conclusôes
foram decepcionantes porque os investigadores
da I E A confiaram demasiado n u m a metodología inadaptada ao problema que se tlnham
proposto e nao por o mundo social resistir à
análise científica.
Notas e comunicaçôes
On'gens e principios da IEA
A origem das hipóteses sobre as quais os investigadores da I E A se apoiaram remonta ao fim
do século XVIII e ao inicio do século X I X .
A edificaçâo dos Estados-naçôes, a expansäo
das economias de mercado e o desenvolvimento
da segurança dos bens e das pessoas incitaram
diversas organizaçôes a reunir factos e n ú m e ros que pudessem contribuir para o b o m andamento dos assuntos e do Estado. A palavra
estatística vem, de resto, de urna palavra grega
que significa «os assuntos do Estado». Os estatísticos elaboraram categorías demográficas
para recensear os homens, as mulheres, as
crianças, o gado, os mendigos, as propriedades
rurais, os nascimentos, os falecimentos, etc.
Estas análises estavam, stem dúvida, muito
avançadas para a época, m a s estavam também,
inevitavelmente, eivadas de importantes erros
de medida. A sua publicaçao, e m gérai, suscitava mais polémica e novas investigates do
que o consenso e a tranquilidade política.
a altura de u m grupo de pessoas a partir do
seu peso. A s estatísticas descritivas codificam
as enumeraçoes conhecidas. A s estatísticas dedutivas sao potencialmente muito mais ricas:
permitem predizer quantidades desconhecidas.
Desde 1910 que a ciencia social ocidental
tinha elaborado o modelo que, ligeiramente
modificado, serviu aos investigadores d a I E A .
E m primeiro lugar, reunem as medidas dos elementos de entrada (isto é, as variáveis escolares) e as dos elementos de saída (isto é, os
resultados obtidos pelos alunos) respeitantes a
urna amostra de estabelecimentos e de alunos.
E m segundo lugar, determinara o grau n u m é rico de associaçâo por análise de correlaçâo.
E m terceirc lugar, extrapolan! para o conjunto
da populaçâo as conclusses obtidas a partir da
amostra, urna vez que o objectivo a atingir é
a formulacäo das leis empíricas gérais.
Estimulados pelo interesse provocado pelas
operaçôes de recenseamento, os demógrafos inventaram novos meios de codificar as suas
enumeraçoes. A utilizaçâo de métodos descritivos (por exemplo, o cálculo de médias e percentages) generalizou-se. Todos estes indices
numéricos se referiam à informaçâo contida
ñas categorías do recenseamento. N a o existia
na época nenhum meio matemático de estabelecer Iigaçôes entre categorais.
A s técnicas de correlaçâo sao newtonianas
por natureza. Baseiam-se n u m a imagem do
m u n d o que assimila as variáveis a forças mecánicas independentes que actuam urnas sobre as
outras e m pontos determinados, conservando a
sua quantidade global de movfmento. O fenóm e n o é análogo ao da bola de bilhar. O seu
movimento efectua-se sempre e m linha recta e,
ñas condiçôes de eficacia maximal, a energía
total que lhe é imprimida é igual à que ela
produz. Esta abordagem é conceptualmente
muito grosseira, m a s é a que está na base
das técnicas numéricas utilizadas pelas análises da I E A .
Alguns demógrafos tentaram também analisar as características físicas (antropometría)
e mentais (psicometria). Esta via de investigaçâo — pela qual o primeiro a enveredar foi
o estatístico belga Quetelet— teve duas consequências importantes para a ciencia social
do século X X : por u m lado, conduziu à elaboraçâo dos testes sobre a inteligencia inata e
o rendimento escolar e, por outro, à invençâo
do coeficiente de correlaçâo — índice numérico
da relaçâo entre categorías de recenseamento.
O interesse do coeficiente de correlaçâo consiste e m permitir determinar por inferencia
quantidades desconhecidas a partir de dados
conhecidos. Ê possível, por exemplo, deduzir
Além disso, a I E A considerou necessário
adoptar, para as necessidades da análise estatística, a hipótese de que as naçôes que sao
objecto de inquérito constituíram urna populacao homogénea e ininterrupta. Para utilizar a
terminología darwiniana, foram consideradas
como fazendo parte da m e s m a , especie. Esta
analogía com o darwinismo assenta n u m a realisade. O desenvolvimento da psicología individual (por Francis Galton) baseou-se, originariamente, no principio darwiniano segundo o
quai a chave da evoluçâo biológica reside na
variaçâo no interior da especie. D o m e s m o
modo, a análise de correlaçâo apoia-se largamente ñas variaçôes dos caracteres medidos
443
Notas e comunicaçôes
no interior da especie. Para o estatístico, variaçôes importantes entre países facilitam a
categorizaçâo das influencias dos diversos factores.
Estas razoes históricas e metodológicas pareciam conduzir os investigadores da I E A a
acentuar as características comuna da instrucáo. M a s , na prática, a equipa científica foi
obrigada a analisar separadamente os dados
respeitantes aos países pouco desenvolvidos.
O rendimento escolar destes países (Chile, India, Iráo, Tailandia) exprime simultáneamente
a aptidáo para 1er e o nivel científico atingido.
Por u m lado, a separaçao dos países e m dois
grupos constituía u m inconveniente administrativo; por outro, estava e m total contradiçâo
com a razäo que motivava a inelusäo dos países pouco desenvolvidos no inquérito.
Atendendo ao principio adoptado — emprego
da análise de correlaçâo e hipótese da homogeneidade das naçôes estudadas — o essencial
dos esforços da I E A consistiu e m estabelecer
a relaçâo entre os meios aplicados e os resultados obtidos n u m a série de sistemas de educaçâo. O projecto era ambicioso m a s , pelas
razôes que mais adiante veremos, nao pode ser
inteiramente realizado. Urna das maiores dif'iculdades refere-se ao desfasamento entre o
modelo utilizado pelos investigadores da I E A
e as práticas escolares dos países estudados.
Urna das hipóteses fundamentáis e m que
assenta o modelo utilizado pelos investigadores
da I E A é de que a natureza é uniforme no
tempo e no espaço. Se confianmos nesta lógica
— que Stuart Mill foi o primeiro a expor —
podemos considerar n u m m e s m o agregado escolas suecas e escolas tailandesas e combinar
dados recolhidos e m 1967 com dados recolhidos
e m 1971. Deste modo, privamo-nos certamente
de qualquer possibilidade de estudo teórico
comparativo ou histórico da instruçâo. Esta
abordagem é, apesar de tudo, muito interessante, por permitir utilizar métodos de investlgaçâo e técnicas estatístlcas elaboradas para
as ciencias exactas e naturais. Permite considerar as escolas como o resultado da combinacao de genes ou de produtos químicos diferentes. Os biólogos e os químicos têm o direito de
falar de genotipos ou de compostos puros; por
444
outro lado, a escola nao pode ser isolada de
todas as referencias culturáis. A s impurezas
ou as variantes locáis sao elementos que interven! necessariamente na instruçâo e nao qualquer coisa que pode eliminar-se por meios
mecánicos. O s caracteres específicos da instruçâo säo urna questáo de relacóes, nao de
elementos constitutivos.
A segunda hipótese e m que se apoia o m o delo dos investigadores da I E A é que as variáveis utilizadas no inquérito devem englobar
todos os aspectos da instruçâo. E m termos
técnicos, o modelo da I E A parte do principio
de que a instruçâo é u m sistema fechado cujo
rendimento é determinado pelas entradas. D e
inicio, examinaram-se cerca de 2000 variáveis;
e m seguida, este número foi reduzido para 500
ou 600. N o entanto, para grande número de
estudos particulares, as variáveis de entrada
nao foram suficientes para revelar as variaçôes
verificadas ñas medidas de rendimento, o que
levou alguns investigadores da I E A a concluir
que era necessária a intervençâo de outras
variáveis. Esta conclusäo era razoável do ponto
de vista técnico, m a s encobre dois problemas.
E m primeiro lugar, teóricamente, nao existe
nenhum limite para o número de variáveis que
podem ser consideradas. £:, portanto, evidente
que os dados de entrada nunca transmitiráo
inteiramente os dados de saída. E m segundo
lugar, nao se têm e m conta as variáveis que
evoluem sob influencia das entradas, m a s que
nao intervêm no perfil das medidas de rendimento. E m resumo, os estudos efectuados pela
I E A referiram-se únicamente as consequências
esperadas e ignoraram as consequências inesperadas. Digamos, mais fríamente, que os investigadores se preocuparan» com os beneficios
de ordern social e desprezaram os custos sociais.
A terceira crítica que podemos fazer ao
modelo da I E A é dizer que ele só pode medir
as entradas e as saldas com a ajuda de dados
numéricos. Revela melhor o balanço do que
os processos. O s fins interessam-no mais do
que os meios. Foi por isso que os estudos da
I B A nao se referiram aos métodos pedagógicos
nem ao desenvolvimento cognitivo. A ausencia
de dados descritivos tería sido aceitável se as
medidas das entradas e das saídas tivessem
Notas e comunicaçôes
sido mais completas. Ora, na ocurrencia, os investigadores que se esforçaram por transmitir
os resultados tiveram inevitavelmente tendencia
(e devem ser desculpados) para os interpretar
e m termos que reflectem os seus antecedentes culturáis e ideológicos. A s suas metáforas
e modelos explicativos inspiram-se e m origens
da lingua inglesa. A ausencia de interpretacao contraditória limitou gravemente o alcance
dos seus estudos. D e u m modo geral, as noçôes e m desenvolvimento estáo pouco representadas.
O quarto traço particular do modelo utilizado
pela I E A consiste e m se apoiar n u m quadro
causal de sentido único. Admite-se que os factores familiares actuam sobre o rendimento
escolar, m a s nao se admite o inverso. Afirma-se, por exemplo (vol. 9, p . 133), que os alunos
que se interessam por literatura têm características de quem «vem de» familias que apreciam a leitura. Considerando que se mediu
simultáneamente o intéresse do aluno e o número de livros possuídos pela familia, nada
prova — revelam-no os autores — que, na realidade, a relaçao só funciona no sentido indicado.
A ordern de análise dos grupos de variáveis
estudados é aquela e m que parecem influir
sobre o comportamento dos alunos (isto é, primeiro o meio familiar, depois o tipo de programa e/ou o tipo de escola e classe, e m seguida as condiçôes recentes de aprendizagem,
por fim as variáveis conexas, ou concomitantes
(vol. 8, p. 163). D e notar, porém, que esta
«ordern cronológica» resulta da teoría que os
especialistas da análise dos dados defendem e
nada tem a ver com a ordem e m que foram
medidas as variáveis. Além disso, a escolha de
urna sucessáo causal de sentido único também
é parcialmente ditada pelo modelo estatístico
paralelamente utilizado e que se apoia ñas noçôes de entrada e saída, de variável explicativa,
de criterio, de variável dependente e independente.
O quinto traço marcante do modelo e m causa
é o modo como se apoia na ideia — particularmente evidente no volume 8 — de que as variaçôes do rendimento escolar sao da m e s m a natureza que as variaçoes do crescimento físico.
A aprendizagem é considerada como u m contributo para a «estatura intelectual» e é m e dida e m «quantidade». Mais urna vez, a esta
ideia, que lembra imenso o século X D X , deparou-se-lhe u m certo cepticismo por parte da
equipa de investigadores, m a s n e m por isso
deixa de ser inerente à análise dos dados.
A competencia e o rendimento individual foram
medidos de modo quantitativo a fim. de permitir comparaçôes numéricas. Poderia ser urna
táctica aceitável se se tratasse de atingir conclusses quantitatlvas do género das que figuram na página 72 do volume 8: «em geral,
quanto mais uns ensinam, mais os outros aprendem», m a s o efeito é praticamente nulo quando
se trata de salientar as ligaçôes entre os m é todos de ensino utilizados e o desenvolvimento
cognitivo.
Que liçoes tirar destes estudos?
N o presente artigo, consideramos que os principios e os métodos e m que se apoiaram os
investigadores da I E A eram o produto de urna
cultura e de urna ideología. Esforcámo-nos por
mostrar que as dificuldades encontradas pelos
investigadores estavam relacionadas com. razôes mais profundas do que os relatónos apontavam.
O s estudos da I E A sao u m empreendimento
característico dos meados do século X X , elaborado e dominado por u m grupo de países
capitalistas preocupados c o m a evoluçâo do
papel económico e ideológico da escola. Neste
contexto, a escola está submietlda ao contrôle
do Estado e pode, portanto, ser manipulada
pelo governo, de m o d o a servir certos objectivos nacionais. A s escolas sao consideradas como
urna força produtiva da maior importancia na
economia nacional, m a s da qual nao sabemos
muito bem onde se situa, sob o ponto de vista
das normas industriáis, o equilibrio das entradas e das saídas.
Os investigadores da I E A esforçaram-se por
dar a conhecer o sistema escolar destes países,
comparando as despesas de investimento e as
vantagens económicas obtidas. Consideraran!
a escola urna «funçao produtiva» que dá orig e m a «produtos culturáis» e a «bens» (vol. 9,
445
Notas e comunicaçôes
cap. 13), a aquisiçâo de conhecimentos como
a principal necessidade social, e a individualizaçâo da instruçâo (pela divisâo do trabalho)
como o mecanismo mais eficaz.
Os métodos da IE A (aqui designados por
«ciencia social ocidental») foram elaborados
no século X I X , paralelamente ao desenvolvimento do capitalismo na Inglaterra e nos E s tados Unidos. Sao testemunho de urna visäo
das ciencias sociais que vem do século X I X —
que deve muito as teorias mecanistas de N e w ton e as teorias biológicas de Darwin. Além
disso, também subscrevem tácitamente a ideia
de que a reuniäo dos factos e dos números
será automáticamente indicativa e explicativa.
A aritmética social —muito representada no
volume 7 — deve necessariamente intervir no
estudo do sistema escolar, m a s nao substituí,
só por si, o trabalho de interpretacáo indispensàvel para dar u m sentido aos dados. Questionârios e ordenadores só poderáo manipular
símbolos numéricos; sao incapazes de tirar
conclusses.
Grande número de investigadores da IEA estavam conscientes destes problemas mas, pelas
razoes expostas, encontraram-se inextricavelmente embrenhados na lógica da I E A . N a verdade, para resolver os problemas metodológicos,
teria sido necessário por e m causa as hipóteses
em que os estudos se apoiavam.
N a minha opiniáo, é este o problema essencial que a Associaçao Internacional para A v a liaçâo do Rendimento Escolar enfrenta. Se efectuar novos estudos, continuará na m e s m a via
ou empenhar-se-á e m elaborar estrategias e
principios que permitam apreender melhor todas
as subtilezas da comparaçâo transnacional dos
sistemas escolares, nesta segunda metade do
século X X ?
David H A M I L T O N
Centro de Investigates Pedagógicas
Universidade de East Anglia
(Inglaterra)
Langues et potinques de langues en Afinque noire.
(LAnguas e políticas de línguas na Africa Negra)
Editado por Alfa Ibrâhîm Sow, Paris, Núbia, 1977
O subtítulo desta obra, « A Experiencia da
Unesco», traduz melhor o seu conteúdo do que
o título. N a verdade, trata-se essencialmente
de u m reagrupamento de documentos respeitantes à política lingüística tal como foi impulsionada pela Unesco e m África (negra, precisa
o título, m a s a Argelia está, apesar disso, incluida...) há cerca de quinze anos. Urna vez que
estes textos sao pouco conhecidos, muitas vezes
dificéis de encontrar, pode dizer-se portanto
que a iniciativa foi feliz, útil simultáneamente
aos investigadores, aos historiadores e aos profissionais da alfabetizaçâo.
O livro está dividido e m tres grandes partes.
A primeira apresenta u m certo número de
conferencias ou reuniôes de peritos que abordaram o assunto: desde a Conferencia dos Ministros Africanos da Educaçâo (Abijäo, 1964) até
u m estágio regional de formaçâo lingüística
446
organizado e m Niamei, e m 1966, passando por
Ibadáo (1964), Acra (1965), Bamaco e Jaunde
(1966). Ai se encontram resumos de discussôes, «recomendaçôes de peritos», relatónos;
e m suma, todo u m conjunto de documentos
dispersos, reunidos agora, tanto quanto sei,
pela primeira vez. Já que os documentos nunca
sao neutros, surge-nos aqui urna carnada de
historia que n u m corte nos mostra a evoluçâo
das mentalidades, das ideologías. Quanto camlnho percorrido desde a época e m que, na opiniáo do colonizador, só se falavam e m Africa
«dialectos» sem qualquer relacáo com a cultura; as línguas africanas sao actualmente consideradas aquilo que sao, línguas, muito simplesmente, e o atraso acumulado do dominio da
transcriçâo, da descriçâo, da elaboracáo dos
alfabetos, começa a ser lentamente recuperado.
Notas e comunicaçôes
Depois de percorrer as orientaçôes no dominio da alfabetizaçâo, a segunda parte propöe-nos urna observaçao mais pormenorizada das
diferentes situaçôes concretas, através de u m
«questionârio lingüístico», estabelecido depois
da reuniáo de urna comissäo de peritos e m
Jaunde (1966) e enviado e m 1970 a todos os
Ministerios da Educaçâo Nacional dos Estados
membros da Africa Negra. A iniciativa era
importante porque os nossos conhecimentos
reais sobre a situaçâo sociolinguística de África
sao muito limitados no que respeita as línguas
veiculares, as línguas maternas, ao plurilinguismo, etc. Infelizmente, apenas nove países
responderam ao questionârio abrangendo, assim
cerca de trinta línguas. O s responsáveis interrogaran! ainda u m certo número de responsáveis «a título pessoal» para preencher as lacunas e o quadro que nos é apresentado ñas
páginas 170-171 («quadro de emprego das línguas africanas») peca e m muitos pontos. Contení trinta e tres línguas m a s ignora o wolof,
o llngala, o bambara, tres línguas que citamos
ao acaso m a s cujo estatuto apresenta u m interesse considerável, pelo modelo que oferece,
para o conjunto dos países africanos. Além
disso, as línguas presentes sao bastante mal
estudadas: o hawsa so seria falado na Nigeria,
o peul na Guiñé, no Niger e no Senegal, o
kiswahili na República Unida da Tanzania e
no Quénia... O s números sao aproximativos
(o que é normal) ou inexistentes (o que é mais
grave). Assim, para urna lingua täo falada como
o kiswahili, o quadro indica-nos 20 000 locutores (no Quénia) e u m ponto de interrogaçâo
para a República Unida da Tanzania. Esta fraqueza é imperdoável e está certamente relacionada com o modo de inquirir. Nao é com certeza dirigindo-nos aos Ministerios da Educaçâo
Nacional, sem suscitar (e financiar) inquéritos
entre as populaçôes, que obteremos resultados
serios sobre a situaçâo lingüística. Além disso,
teria sido fácil preencher as lacunas do inquérito utilizando as fontes existentes, das quais,
de resto, algumas sao citadas na obra: e m
suma, tal como se apresenta, este quadro é
inutilizável, e é pena.
sobre a situaçâo lingüística, a promoçâo das
línguas, a política lingüística. M a s os intervenientes sao diversos: lingüistas, uns, prof essores
de literatura, outros, ou ainda funcionarios dos
servlços de alfabetizaçâo, têm interesses, visôes
e formaçôes muito diferentes, o que confère
ao conjunto dos relatónos u m aspecto muito
heterogéneo. D a origem dos textos resulta que
as informaçôes n e m sempre sao de fiar. A o
lermos o tetxo dedicado ao Senegal, ficamos
com a impressäo de que o pulaar é a lingua
mais f alada (pelo menos é a mais citada no
relatório, pp. 330-334) : trata-se de u m exemplo, o mais evidente, m a s muitos dos textos
apresentados parecem ter sido redigidos a partir de bases científicas muito relativas...
A segunda parte do livro prossegue c o m a
publicaçâo de vinte e nove estudos particulares
N u m plano mais geral, a Africa constituí
o exemplo de urna situaçâo sociolinguístca par-
Finalmente, a terceira parte da obra propoe-nos novamente documentos: reuniáo de peritos sobre a contribuiçâo das línguas africanas
para as actividades culturáis e os programas
de alfabetizaçâo (Jaunde, 1970), reuniáo de
peritos sobre a promoçâo das línguas africanas
(Dar-es-Salam, 1971) e plano decenal para a
promoçâo das línguas e das culturas africanas,
adoptada pela Conferencia Geral da Unesco,
e m 1972.
C o m o vemos, Langues et politiques de langues en Afrique noire, é mais u m dossier áo
que u m livro de tese. Colectânea de resoluçôes,
de conclusôes, de relatónos, é (ou poderia ser)
o ponto de partida para u m trabalho histórico,
lingüístico e político sobre a grande aventura
africana desde que, na alvorada das independencias, se iniciou o regresso as origens culturáis. Deste ponto de vista, os seus defeitos
poderiam ser convertidos e m qualidades. Assim,
a maioria dos textos (em particular, os relatórios sobre a situaçâo e m vinte e nove países)
datam de seis ou sete anos, o que é muito
para urna obra publicada e m 1977. M a s esta
desactualizaçâo, só por si lamentável, permite-nos avallar o caminho percorrido: as coisas
avançam rápidamente e neste ou naquele ponto
apercebemo-nos de que os peritos eram demasiado optimistas (ou demasiado pessimistas),
de que é necessário rever certas orientaçôes,
reorganizar sectores...
447
Notas e comunicaçôes
ticular que deveria ser estudada mais profundamente, para beneficio da propria Africa.
Alguns «teóricos», invocando as teses de Lénine e de Estaline sobre a naçâo (definida
através de cinco criterios, entre os quais a unidade lingüística) pensam que o único meio de
os países africanos se constituírem e m naçôes
unificadas é a de conservarem como «lingua
nacional» a do antigo colonizador. Esta posiçâo, sem dúvida caricatural, m a s sempre expressa e tanto mais perigosa quanto se apoia
n u m a especie de análise teórica, ignora certamente urna especiflcidade africana, o plurilinguismo e a multinaeionalidade. A comunicaçao,
é necessário que certos lingüistas ocidentais o
entendam, nao se realiza da m e s m a maneira
nos quatro cantos do globo. E m muitos países
africanos falam-se duas ou très línguas (a da
aldeia, a do pai ou a da m ä e , vindos de fora,
urna lingua veicular, etc.), que teráo a sua uti-
lidade propria e m situaçôes particulares de comunicaçao. Eppure si muove dizia Gallleu a propósito da Terra. Poderíamos parafraseá-lo para
responder aqueles que insistem tanto no aspecto de «mosaico lingüístico» da África: apesar
de tudo, comunicam. Esta comunicaçao faz
parte da Identidade cultural dos países africanos e ë déla, da sua dinámica propria, que
deveria sair a organizaçâo lingüística do futuro. M a s é necessário que os lingüistas contribuam para este lento processo, que os Estados
façam opçôes políticas a medio e a longo termo.
Tudo isso exige inquéritos, desericöes, u m trabalho de envergadura e m que Langues et politiques de langues en Afrique noire é urna pe'dra,
mials u m a , m a s que atrai multas outras.
Louis-Jean C A L V E T
Professor de Lingüística
da Universiüad'e de Paris - IV
Georges S N Y D E R S , École, classe et lutte de classes
(Escola, classes e luta de classes)
Paris, Presses universitaires de France, 1976, 379 páginas
Este livro, que tem como subtítulo «Urna rel'eitura crítica de Baudelot-Establet, Bourdieu^Passeron e Illi'ch», ultrapassa este quaüro,
pois a preocupaçâo de Snyders nao consiste
apenas e m criticar estes cinco autores que, a
diversos graus, exerceram urna influencia importante sobre o pensamento pedagógico contemporáneo, procura também ver, a partir de
urna concepQáo marxista e da experiencia dos
países socialistas da Europa, como poderá a
escola francesa, tal como está, ser progressivamente melhorada.
Snyders começa por render homenagem aqueles que crítica. O seu contributo consistiu principalmente e m dismistificar a «neutralidade»
da escola e o seu papel na promoçâo das
classes populares e a reduçâo das desigualdades
sociais: Bourdieu e Passeron mostram que a
escola favorece aqueles que já sao favorecidos;
Baudelot e Establet que a escola «única» nao
é, nao pode ser, única n u m a sociedade de classe;
448
Illich descreve, ao nivel mundial, a maneira
como o esforço e o dinheiro despendidos favorecem apenas u m a ínfima minoría. É¡ seguramente graças a eles que a contribuiçâo da
escola para a perpetuaçâo da hierarquia social
nao pode actualmente ser contestada.
M a s o perigo destas análises consiste e m
originar outra mistificaçâo que faz, entáo, o
jogo da burguesía: a de considerar a escola
como u m simples instrumento de reproduçâo
social, e m que a cultura dispensada nao contém
nada de válido, e m que a pedagogía é apenas
diversäo e ilusäo, o que conduz ao fatalismo
e ao abandono de todo o combate. A maior crítica que Snyders faz a estes cinco autores é
a de desconhecerem a luta de classes. Ela é
«impossível» para Bourdieu e Passeron, porque
as classes dominadas sao cúmplíces dos professores; ela é «Inútil» para Baudelot e Establet
porque as crianças do proletariado encontram
espontáneamente na sua propria experiencia
Notas e cormmicaçoes
os meios de resistir à inculca burguesa e os
valores e m nome dos quais resistem. Quanto
a Illich, nao conheee a luta de classes porque
«todos nos, dirigentes de partidos, contestatarios, homens de negocios ou trabalhadores, professores ou estudantes, partilhamos de urna
culpabilídade comum» ma oriaçâo de neoessidades artificiáis e na perversáo da sociedade
industrial. Hich abandona o problema da exploracáo: toda a gente, desde que tome consciência, pode contribuir para a convivencia.
E m análises pertinentes, Snyders mostra que
a escola nao está inteiramente ñas mäos da
classe dominante, que é local de lutas, que nela
existem já forças positivas, que é essencial
lutar inserindo esta acçâo no conjunto das lutas
sociais: os prof essores näo devem sentir-se
culpabilizados pelas determinates sociológicas,
devem lutar juntamente com os sindicatos e
os partidos operarios para levar as crianças
da classe operaría a desmistificar a cultura
dominante e dar-lhes as armas intelectuais necessárias à sua emancipaçâo.
Apoiando-se e m Lénine, Gramsei e Brecht,
ñas experiencias da U R S S e da República D e mocrática Alema, Snyders propôe urna pedagogía progressista, reconciliando cultura popular e cultura erudita e tirando partido do que
há de positivo no proletariado (sentido do
presente, solidariedade, desconfiança relativamente a quimeras) para ajudar, na medida do
possível, este proletariado e as suas crianças e
superar os handicaps impostes pela exploraçâo.
Snyders escreveu u m livro vigoroso, dialéctico, estimulante. Apresentamos, porém, algum a s questöes sobre varios pontos.
E m primeiro lugar, Snyders confia na instítuiçâo escolar, apesar de todos os seus defeitos.
«Nao é a escola, escreve, que cria as desigualdades, as vias diferenciadas, apesar das aparências; regista-(as)» (p. 76). Ë evidente que
a criança chega à escola com as características
da sua origem social. M a s a maneara como a
escola a acolhe e instruí, as normas que lhe
aplica, os seus conteúdos e métodos, nao sao
inocentes. Desvaloriza as crianças que têm urna
cultura diferente do modelo proposto, cria desigualdades que nao podeni ser totalmente limitadas as desigualdades sociais. Trata-se de algo
mais que u m «registo». A imagem da mulher
veiculada pelos manuals t a m b é m cria urna
desigualdade entre os sexos que é independente
da classe social (é u m problema que Snyders
nao aborda). E nao falamos dos filhos dos
trabalhadores imigrados. O fenómeno é ainda
mais evidente no Terceiro Mundo e nao se trata
apenas, com afirma Snyders, de urna questáo
de pobreza. A escola cria urna desigualdade
entre escolarizados e nao escolarizados, no interior da m e s m a classe social, ou seja, no interior da classe camponesa ou da classe operaría :
a melhor prova é que os filhos dos camponeses
que passaram pela escola rejeitam, na maior
parte das vezes, o seu meio e partem para a
cidade. A escola cria analfabetos quando o ensino é feito n u m a lingua estrangeira (como e m
África, por exemplo), etc. Quando Snyders
apela para que os professores desmistifiquem
a escola burguesa, quantos o ouvirâo? É de
recear, como parecem mostrar varios inquéritos sociológicos, que sejam pouco numerosos.
E m segundo lugar, o modelo a que se refere
Snyders é o da U R S S e da República D e m o crática Alema. Critica a experiencia chinesa
através, como reconhece, do livro de Macchiocchi (Da China) e de alguns textos provenientes de Pequim, o que é insuficiente. A s descríçôes de Macchiocchi sao entusiásticas e näo desprovidas de inganuidade. ¡S-e a revoluçâo cultural
chinesa desvalorizou realmente o conhecímento
científico, a metodología científica e o papel
teórico do partido, entáo Snyders tem razóes
para criticar. M a s é necessário, por u m lado,
colocar os slogans no contexto da é'poca (quando
a norma era a oposiçâo a tudo o que se tinha
feito até entáo) e, por outro lado, atender aos
excessos da retórica «ultra-esquerdista» (em
1977, o péndulo oscila e m sentido inverso). N a
verdade, a revoluçâo cultural chinesa, apesar de
ter dado origem a urna certa desordem, representa o mais notável esforço de u m país e m
desenvolvimento para adaptar o ensino as necessldades da populacäo, combinando-o com o
trabalho produtivo e contando c o m as suas
próprias forças, e para inculcar nos estudantes
urna ideología ao serviço do povo.
Além disso, Snyders t a m b é m nao se refere
à literatura sociológica proveniente dos países
449
Notas e comunicaçôes
socialistas da Europa, que näo dissimula os
seus problemas. U m dos mais importantes é a
persistencia das disparidades entre trabalho
manual e trabalho intelectual, apesar do que
afirma Snyders (p. 12). O salario medio de u m
operario soviético ultrapassa o de urn professor ou de u m economista, m a s näo sao as
profissöes operarías as mais cotadas, sao as
profissöes intelectuais. Esta distorçâo provoca
urna penuria de jovens trabalhadores, e m especial no oamipo (daí o éxodo rural) e dáj origem
ao recurso a urna mäo-de-obra de nivel de
instruçâo superior ao exigido, o que conduz a
u m sentimento de frustraçâo. Provoca aínda
urna grande mobilidade profissional nos jovens
que experimentan! varios oficios antes de encontraren! o que lhes convém: mobilidade que
450
origina diminuiçôes de produtividade e aumento
do refugo, o que faz que o Estado soviético
perca cerca de cinco mil milhöes de rublos por
ano. C o m o é o ensino superior que da acesso
as profissöes intelectuais, e como só existe urna
vaga para très ou quatro candidatos, assiste-se
a urna grande competiçâo a este nivel entre os
individuos, enquanto no ensino geral o individuo
estava integrado no grupo.
É evidente que a realidade francesa é outra,
m a s Snyders nao aprofundou suficientemente
a sua análise para nos dar urna visäo precisa
do que poderla ser a escola socialista «com as
cores da Franca».
L E T H À N H KHOJ
Unlversidade de Paris - V
Algumas publicaçoes recentes
da Unesco
L'éducation en Afrique à la lumière
de la Conférence de Lagos (1976)
(Etudes et documents d'éducation, 25)
1977, 59 pp.
I S B N 92-3-201437-8
A ser publicado e m Inglés e Á r a b e .
8 F
índice
Introduçâo
I. Expansäo da educacäo e m Africa
II. U m grande movimento de inovaçao e de
reforma
III. D a excelencia à pertinencia dos sistemas
de educacäo
IV. A educacäo básica e a educacäo de massas
ao serviço do desenvolvimento
V . A cooperaçâo e m materia de educacäo
Conclusäo
Anexos
I. Declaraçâo da Conferencia de Lagos
II. Taxa de escolarizaçâo por grupos etários
(rapazes e raparigas)
III. Bvolucáo da populacäo e dos efectivos escolarizados no grupo etário 6-11, e projecçôes.
Lifelong education and the preparation
of educational personnel
por James Lynch
(UIE Monographs 5)
1977, 123 pp., figuras
I S B N 92-820-1009-0
8 F
Publicaçao do Instituto da U N E S C O para a
E d u c a c ä o , de H a r n burgo.
A ser publicado e m Frances e e m Espanhol.
Sumario
Conceito e implicaçôes da educacäo p e r m a nente; perfis profissionais; objectivos da form a ç a o dos educadores; preparaçao d o pessoal
docente para novos papéis n a educacäo p e r m a nente; redes para a preparaçao do educador;
bibliografía selectiva; lista das associaçôes n a cionais e internacionais.
E s t a obra t e m interesse para os administradores, os responsâveis encarregados d a política e os educadores.
Planning
the school curriculum
por Arieh Lewy,
professor associado de educacäo
na Universidade de Tel-Aviv (Israel)
e chefe da Unidade de Avaliacäo do Israel
Curriculum Centre de Jerusalem
(Fundamentals of educational planning, 23)
1977, 82 pp., figuras, quadros
I S B N 92-803-1075-5
Unesco/Instituto Internacional
de Planificacäo da Educacäo
A ser publicado e m Frances.
Sumario
N a t u r e z a do desenvolvimento dos p r o g r a m a s ;
preparaçao do e n q u a d r a m e n t o geral d o prog r a m a ; criaçâo de materials didâticos; elaboraçao de u m n o v o p r o g r a m a ; bibliografía.
E s t a obra t e m interesse para os planificadores e administradores d a educacäo, principalm e n t e n o s países e m desenvolvimento, p a r a
os funcionarios governamentais e os responsâveis pelas declsöes e m materia de política d a
educacäo.
L'économie des nouveaux m o y e n s
d'enseignement
État présent de la recherche et orientations
(Méthodes et techniques d'éducation, 1)
1977, 215 pp., figuras, quadros
I S B N 92-3-201423-8
36 F
Publicad» igualmente e m Inglés.
Esta obra é a primeira de urna colecçâo que
visa estabelecer o inventario completo dos es-
451
Notas e comunicaçôes
tudos técnico-económicos e de custo-eficácia
relativos aos novos métodos e meios de educaçâo, a fim de elaborar u m inventario razoável
e definir métodos e principios para facilitar as
comparaçôes internacionais dos estudos e promover o diálogo entre os investigadores, os responsáveis pelas decisöes e os educadores.
Conteúdo
Estudos metodológicos: O s estudos custo-eficácia aplicados ao emprego dos novos meios de
educaçâo. Introduçâo metodológica e crítica por
J. C . Eicher.
Quadros tipos para o cálculo dos custos.
Instituiçôes e investigadores: Reportório das
instituiçôes e dos investigadores especializados;
Lista das instituiçôes que desejam participar
n u m mecanismo de trocas.
Estudos de casos: Radio: A Radioprimaria do
México; A radio educativa do Nepal. Televisáo:
A rede de televisáo educativa de El Salvador;
A Telescundaria do México. Ensino program a d o : U m projecto de ensino programado na
Africa central; Os custos do ensino program a d o ; balanço de u m inquérito. Centro audiovisual: Rentabilidade de u m ensino baseado nos
meios de comunicaçâo social.
El desarrollo del lenguaje.
Aspectos normales y patológicos
por Charles Pierre Bouton,
professor na Simon Fraser University,
Vancouver, (Canadá)
1976, 275 pp., figuras, quadros
I S B N 92-3-301261-1
30 F
Publicaçâo conjunta:
Editorial Huemul S. A . / U N E S C O
Distribuiçâo exclusiva na Argentina:
Editorial Huemul S. A .
Distribuiçâo exclusiva e m Franca: U N E S C O
Publicado igualmente e m Francés.
Este livro destina-Se a u m vasto público de
educadores, de reeducadores, de médicos, de
professores, de sociólogos e de pais de familia.
Trata dos problemas de linguagem da criança,
sem por isso ser urna obra especializada e m
lingüística.
Aprevenía o estado dos conhecimenots actuáis
sobre as relaçôes criança/linguagem e fornece
452
ao leitor, especializado ou nao, as contribuiçôes das diversas ciencias da linguagem e as
soluçôes que propöem para os problemas colocados.
A obra é composta por quatro partes, que
tratam respectivamente e de modo sistemático
de noçôes lingüísticas, do desenvolvimento normal da linguagem, do desenvolvimento patológico da linguagem e dos aspectos paralelos do
desenvolvimento da linguagem (situaçôes de
bilingüismo ou aquisiçâo de urna segunda lingua).
Tendances nouvelles de l'enseingnement
intégré des sciences
Vol. III: La formation des maîtres
Publicado sob a direcçâo de P . E . Richmond,
Senior Lecturer in Education,
Universidade de Southampton (Reino Unido)
(O ensino das ciencias fundamentáis)
1976, 235 pp., figuras, quadros, ilustraçôes
I S B N 92-3-20H13-0
Já publicado e m Inglés.
Esta publicaçâo inspira-se ñas Actas da Conferencia Internacional sobre a Formaçâo de
Professores para o Ensino Integrado das Ciencias, organizada pela Comissáo de Ensino das
Ciencias do Conselho Internacional das Uniôes
Científicas, com o concurso da U N E S C O .
A s conclusses dos diversos grupos de trabaIho e os textos revistos das comunicaçôes foram
reagrupados e m quatro partes: questôes gérais
relativas à formaçâo dos professores de ciencias integradas; problemas particulares da formaçâo previa e da formaçâo durante a actividade destes professores; modo de melhorar os
programas de ensino das ciencias e de avaliar
os seus resultados; relaçôes que existem entre
as ciencias e a formaçâo dos professores de
ciencias, por u m lado, e os problemas gérais
da sociedade, por outro.
A obra é completada por urna abundante bibliografía de livros e artigos, elaborada para
os participantes pelo Centro de Ensino das
Ciencias da Universidade de Maryland. Esta
obra deve estimular a reflexâo e sobretudo suscitar actividades a diversos níveis, as escalas
nacional e local, ñas universidades e até ñas
escolas.
Notas e comunieaçôes
N e w trends in integrated science teaching
Vol. IV: Evaluation of integrated
science education
Publicado sob a direcçâo de David Oohen,
Associate Professor of Education,
Macquarie University,
N e w South Wales (Australia)
(O ensino das ciencias fundamentáis)
1977, 199 pp., figuras, quadros, ilustraçôes
I S B N 92-3-101440-4
38 F
A ser publicado e m Espanhol.
O quarto volume consagrado ao ensino integrado das ciencias, na série «O ensino das
ciencias fundamentáis», apresenta urna revisáo
aprofundada e urna avaliaçâo dos conhecimentos e da prática actuáis neste dominio. A primeira parte do livro passa e m revista e analisa
os aspectos particulares da questäo, recorrendo
ao que se tem escrito no mundo inteiro, as comunicaçôes relativas a projeetos experimentáis
e as conferencias internacionais, regionais e
nacionais. A segunda parte compreende sete
estudos de casos de projeetos de avaliaçâo e m
curso: e m Africa, ñas Caraibas, na Escocia, no
Brasil, na Malasia e no Japäo. Säo descritos
os problemas encontrados e apresentadas sugestôes para os enfrentar.
A obra tem interesse para os docentes de
todos os níveis, para os professores ainda estudantes, para os docentes especializados na formaçâo de professores, para os especialistas do
desenvolvimento dos programas científicos e
de investigaçâo, e para os funcionarios dos
ministerios da Educaçâo.
Tendences nouvelles de l'enseignement
de la physique
Vol. Ill, 1976
Director da publicaçâo: John L . L/ewis,
Senior Science Master,
Malvern College, Malvern, Worcs. (Reino Unido)
(O ensino das ciencias fundamentáis)
1977, 322 pp., quadros
I S B N 92-3-201410-6
38 P
Ja publicado e m Inglés.
O presente volume enquadra-se na sequéncia dos
trabalhos de duas grandes conferencias internacionais e o seu conteüdo baseia-se ñas co-
municaçôes apresentadas no decorrer dessas
conferencias. Cada u m dos seus vinte capítulos
trata de u m aspecto particular do dominio geral do ensino da Física. Alguns capítulos sao
consagrados ao ensino universitario, outros ao
ensino secundario, e ainda outros tratam dos
problemas que se colocara aos dois níveis. O ensino extra-escolar é igualmente evocado e m
alguns capítulos. Cada capítulo é seguido de
urna bibliografía.
Esta obra destina-se a todas as pessoas interessadas na melhoria do ensino da Física,
a todos os níveis: professores das universidades
ou das instituiçôes de formaçâo pedagógica,
professores do ensino secundario, funcionarios
dos serviços especializados dos ministerios de
Educaçâo, principalmente do sector dos programas.
Radio programme production
A manual for training
por Richard Aspinall
3.a ed., 1977 (1.» ed. e m 1971), 151 pp.
I S B N 92-3-101030-1
Publicado igualmente e m Francés.
24 F
Esta obra é u m manual destinado à formaçâo
do pessoal de radio nos países e m desenvolvimento, com referencia específica à Africa.
Corresponde a urna necessidade expressa pelos
responsáveis de radiotelevisäo e deve ter a
maior utilidade para os directores, instrutores
e produtores.
O autor, Richard Aspinall, trabalhou durante
muitos anos e m África como instrutor e m
materia de radiodifusâo tanto geral como educativa. Serviu-se igualmente dos resultados de
u m vasto estudo das necessidades e dos recursos de formaçâo, estudo elaborado sob os auspicios da U N E S C O por dois profissionais africanos de radiodifusâo e de televisâo.
Radio programme production deve interessar
e m primeiro lugar as instituiçôes e estaçôes
de radio que se encarregam da formaçâo e m
materia de radiodifusâo, assim como aos professores e aos chefes de grupos de discussäo
que desejam conhecer o funcionamento da radio
ou os problemas de programaçâo. Preenche
assim urna lacuna na literatura especializada.
453
Notas e comunicaçoes
Alternative pattern of basic education:
Radio Santa Maria
por Robert White
Estudo preparado pelo Bureau international
pour l'éducation e publicado e m colaboraçâo
com o International Educational Reporting Service.
( U N E S C O / I B E Experiments and innovations
in education, 30)
1976, 122 pp., figuras, quadros, ilustraçôes
I S B N 92-3-101433-1
15 F
A ser publicado em Frances e em Espanhol.
R a d i o S a n t a M a r i a , objecto deste estudo, proporciona u m serviço d e educaçâo à populaçâo
rural adulta d a República D o m i n i c a n a . G r a ç a s
a urna c o m b i n a ç â o original de p r o g r a m a s d e
radio, de u m suporte escrito e d a assistência
de u m professor, este serviço adapta-se a s c o n diçôes sociais e as necessidades dos habitantes.
Sumario
Introduçâo; estado socioeconómico e educacional d a República D o m i n i c a n a e dos estudantes;
funcionamento de R a d i o S a n t a M a r í a ; c o m p a raçâo entre os resultados obtidos pelos alunos
d a radio e os d o s alunos q u e s e g u e m os cursos
de u m p r o g r a m a de educaçâo p a r a adultos de
acordó c o m os m é t o d o s convencionais; influencia d a s escolas radiofónicas sobre as atitudes
e os valores d o s estudantes; c o m p a r a ç â o d o
custo por estudante dos estudos d a Radio S a n t a
M a r i a e d e u m p r o g r a m a tradicional de educaçâo p a r a adultos. Conclusöes.
A obra t e m interesse p a r a os planificadores
e administradores d a educaçâo, para os especialistas dos meios de c o m u n i e a ç â o social, para
os professores encarregados d a educaçâo dos
adultos, para os especialistas q u e trabalham
n o proprio terreno.
In-service training of teachers
in Sri Lanka
por K . D . Ariyadasa,
Deputy Director-General of Education
(Curriculum Development and
in-Service Education), Ministerio da Educaçâo
(Sri Lanka)
( U N E S C O / I B E Experiments and innovations
in education, 23 — Asian Series)
454
1976, 56 pp., quadros
I S B N 92-3-101347-5
7 F
A ser publicado em Frances e em Espanhol.
E m 1972 o Sri Lanka empreendeu uma profunda reforma d o seu sistema d e ensino, ref o r m a imposta pela situaçâo económica e social particularmente difícil e m que se encontrava
o país. U m a série d e seis estudos, e m q u e a
presente obra se integra, descreve os diferentes
aspectos d a educaçâo e c o m o f o r a m afectados
pela reforma d o ensino. Este estudo trata d o
p r o b l e m a d a f o r m a ç â o dos docentes e m exercicio e m funçâo das necessidades dos p r o g r a m a s
e das novas reformas.
Sumario
Apresentaçâo; objectivos; infra-estrutura institucional; descriçâo d a s actividades; recursos;
avaliaçâo d o p r o g r a m a ; dificuldades e obrigaçôes q u e retardam a plena realizaçâo d o s objectivos; apéndices q u e c o n t ê m quadros estatísticos.
Intéressa aos responsáveis governamentais,
aoa planificadores d a educaçâo, as escolas norm á i s , aos docentes dos ensinos primario e secundario, principalmente doutros países d a
Asia.
Examination reforms
in Sri Lanka
por B . Premaratne, Commissioner
of Examinations,
Ministerio da Educaçâo (Sri Lanka)
( U N E S C O / I B E Experiments and innovations
in education, 24 — Asian Series)
1976, 49 pp., figuras, quadros
I S B N 92-101349-1
6 F
A ser publicado em Francés e em Espanhol.
Este estudo analisa as medidas tomadas em
vista d a reorganizaçâo d o sistema de e x a m e s .
Sumario
I. O exame piloto N C G E .
II. Avaliaçâo continua do programa de ensino
secundario do primeiro grau.
III. «Conferece m a r k i n g » d o texto dos e x a m e s
e m e m o r i a dos prazos de publicaçâo dos
resultados.
IV. Admissâo à universidade depois de exame
e sistema de quotas ao nivel dos distritos.
Notas e comunicaçôes
Apéndice: lista dos cursos de N C G E que proporcionan! ensino pré-profissional.
Intéressa aos administradores e planificadores dá educaçâo, aos professores do ensino
secundario, do ensino profissional e da universidade, principalmente doutros países e m desenvolvimento.
Management
of educational reforms
in Sri Lanka
por K . D . Ariyadasa,
Deputy Director-General of Education
(Curriculum Development
and in-Service Education),
Ministerio da Educaçâo
(Sri Lanka)
( U N E S C O / I B E Experiments and innovations
in education, 2 5 — Asian Series)
1976, 41 pp., gráficos
I S B N 92-3-101372-6
6 P
A ser publicado em Frances e em Espanhol.
Este estudo, que faz parte de u m a série de estudos sobre as principáis reformas do ensino
postas e m prática no Sri Lanka e m 1972, está
centrado nos problemas da gestäo da educaçâo.
1. Paño de fundo: contexto educacional; identificaçâo do problema.
2. Objectivos: abordagem sistémica; diálogo
com os utentes; desenvolvimento das possibilidades de emprego; mobilizaçâo dos recursos
e das tecnologías.
3. Infra-estrutura institucional: estado da organizaçâo antes da reforma; mudanças sob o
ponto de vista da organizaçâo, recrutamento
do pessoal docente.
4. C o m o funciona a organizaçâo.
5. Fase de re-planificaçâo.
6. Recursos.
7. Obrigaçôes que atrasam o progresso.
8. Retrospectiva.
Intéressa aos administradores e planificadores da educaçâo, e aos professores de todos os
níveis, principalmente doutros países e m desenvolvimento.
Integrated approach to curriculum
development in primary education
in Sri Lanka
por K . Peiris, Director of Education,
Ministerio da Educaçâo (Sri Lanka)
( U N E S C O / I B E Experiments and innovations
in education, 26 — Asian Series)
1976, 25 pp.
I S B N 92-3-101373-4
6 F
A ser publicado em Frances e em Espanhol.
O presente estudo descreve o contexto que tornou necessária u m a abordagem integrada do
desenvolvimento dos programas ao nivel do ensino primario, e a estrategia utilizada aquando
da elaboraçâo e da aplicaçâo do plano aos níveis central e regional.
A revisäo do programa e a formaçâo continua dos docentes e m exercício sao as duas
principáis actividades estudadas.
Intéressa aos administradores e planificadores da educaçâo, e aos docentes de todos os
níveis, principalmente doutros países e m desenvolvimento.
Integrated science
in the junior secondary school
in Sri Lanka
por A . M . Ranaweera, Director of Education,
Curriculum Development Centre,
Ministerio da Educaçâo (Sri Lanka)
( U N E S C O / I B E Experiments and innovations
in education, 27 — Asian Series)
1976, 31 pp.
I S B N 92-3-101374-2
A ser publicado e m Frances e e m Espanhol.
Nos anos sessenta, numerosos países asiáticos,
incluindo o Sri Lanka, introduziram vastas reformas no ensino das ciencias. N o Sri Lanka
os novos programas de ensino das ciencias destinavam-se aos graus superiores do secundario.
A s reformas da educaçâo de 1972 constituíram
u m Importante passo no sentido do abandono
dessa política, deslocando o centro de intéresse
para os graus inferiores, onde se encontra o
maior número de alunos.
O presente estudo proporciona u m a completa informaçâo básica sobre o desenvolvimento dos programas de ciencias desde 1957
455
Notas e comunicaçôes
até aos nossos dias. E m consequência das reformas de 1972, as ciencias tornaram-se m a teria importante dentro dos programas de
ensino geral, desde o nivel 6 até ao nivel 9,
sob a forma de ensino integrado das ciencias.
Intéressa aos administradores e planificadores da educaçâo, e aos professores de ciencias,
principalmente doutros países e m desenvolvimento.
Les enjeux de la rationalité: le défi de la science
et de la technologie aux cultures
por Jean Ladrière
1977, 219 pp.
I S B N 92-3-201418-1
Co-ediçao: Aubier M o n t a i g n e / U N E S C O
Distribuiçâo exclusiva n a Bélgica,
Franca e Suiça: Editions
Aubier Montaigne, Paris (França).
A ser publicado e m Inglés e e m Espanhol.
A ciencia e a tecnología adquiriram urn lugar
importantíssimo na vida das sociedades modernasnas; afectam as culturas até as suas determinantes mais profundas e chegam a suscitar
valores novos. A s interacçôes entre a ciencia,
tecnología e vida social exercem efeitos concretos sobre todos os aspectos da nossa existencia: m o d o de vida, relaçôes humanas, inserçâo no ambiente material, maneira de viver
o trabalho, tempos livres, comunicaçôes, saber,
valores, crenças.
Para o hörnern dos nossos dias é indispensável saber porqué e como a ciencia e a técnica
perturbam as culturas, quais os problemas a
que dáo origem, e o que délas podemos esperar
no futuro. O filósofo Jean Ladrière estuda estes
problemas na sequência de u m coloquio organizado pela U N E S C O sobre o tema «Ciencia,
ética e estética».
Southern Rhodesia: the effects of a conquest
society on education, culture and information
por Marion O'Callaghan,
com a contribuiçâo de Reginald Austin
1977, 293 pp., figuras, quadros
I S B N 92-3-101393-9
Apenas disponível e m Ingles.
Este estudo, que chega no momento proprio,
analisa a política e m materia de educaçâo, de
cultura e de comunicaçâo que permitiu ao governo de urna minoría branca manter-se no
poder. Depois de urna descriçâo dos antecedentes históricos, o autor compara as oportunidades proporcionadas aos africanos e aos europeus. A secçâo consagrada à cultura abränge
u m vasto leque de assuntos, incluindo a estrutura económica e social, o acesso as bibliotecas
e a censura. Reginald Austin encarregou-se do
capítulo que estuda os efeitos da política rodesiana sobre os meios de comunicaçâo social.
Este estudo, particularmente bem documentado,
surge na sequência de duas outras publicaçôes
da U N E S C O , sobre a África do Sul: Apartheid:
ses effets sur l'éducation, la science, la cultur
et l'information (1972) e Le colonialisme portugais en Afrique: la fin d'une ère (1974).
Tendo u m interesse muito particular para os
estudantes das questöes africanas e para os sociólogos, este livro é indispensável para quem dése jar compreender a situaçâo actual na Rodésia.
Mucheke: race status and politics
in a Rhodesian community
por A . K . H . Weinrich
1976, 278 pp., figuras, quadros, ilustraçôes
I S B N 92-3-101357-2
42 F
Co-ediçao Holmes/Meier Inc., Nova Iorque
Distribuiçâo exclusiva nos Estados Unidos:
Holmes and Meier, Inc.
Apenas disponível e m Inglés.
Este estudo propöe urna anälise pormenorizada
da vida e das atitudes de urna comunidade africana da Rodésia do Sul e dos laços existentes
entre essa comunidade e o sector branco de
FdTt Victoria. O D r . Weinrich, que era professor na Universidade da Rodésia antes de
partir para o exilio, explora as facetas da vida
familiar africana, o lugar dos empregados domésticos, os símbolos do estatuto, os modelos
culturáis e os alinhamentos políticos. O livro
tem u m interesse muito particular para os estudiosos das questöes africanas e da antropología social. V e m juntar-se a dois outros estudos da U N E S C O : Le racisme et l'apartheid
en Afrique du Sud: Rhodésie e Rhodésie du
Sud: les effets d'une société conquérante su
l'éducation, la culture et l'information.
Composto e impresso na Tipografía Minerva do Comercio — Agosto 1979