A ESCOLA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO E NO CONTEXTO
DAS LUTAS DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
Lucileide Paz Ferreira de Lima1
Resumo
O presente artigo tem o propósito de discutir sobre a escola do/no campo, pensada pelos movimentos
sociais na perspectiva da educação do campo que está, mesmo que, ainda lentamente, se construindo
na zona rural como reposta às lutas dos camponeses por direitos negados historicamente, dentre eles a
uma educação que respeite o camponês como sujeito de direitos e que seja pública gratuita e de
qualidade, uma vez que, enquanto seres humanos tem direito a esse bem social, entre outros, como
terra, moradia, saúde etc. A educação no espaço do campo deve respeitar a cultura camponesa, garantir
uma educação plena que leve os agricultores a ascensão social. A educação do campo vislumbra uma
nova concepção pedagógica construída a partir das vivências cotidianas e das experiências dos
camponeses, da luta pela terra, do trabalho, enfim da vida do homem do campo. É uma educação que
busca novas formas de aprendizagem social, de produção de conhecimentos, de valores, de construção
de saber. Ela surge na perspectiva de uma política pública com autonomia diferente da política de
subalternidade na esperança de desenvolver os assentamentos.
Palavras-chave: Escola; Educação do Campo; Lutas; Movimentos Sociais.
A escola do campo pensada pelos movimentos sociais deve trazer a realidade vivida
pelo camponês para a sala de aula para confrontá-la com os conteúdos sistematizados
culturalmente, evidenciando a vida cotidiana do educando, visando o despertar de uma
consciência crítica vislumbrando, entretanto perspectivas de mudança social emancipatórias.
Conforme Fonseca e Medeiros (2006, p.109), “a escola é um campo importante na
perspectiva aqui colocada, pois ela é o locus onde todos os atores do processo educativo se
encontram, promovendo uma dinâmica nas relações pessoais, sociais e ambientais”. Sobre
esta questão, André (1986, p.35 apud FONSECA e MEDEIROS, 2006 p.109) diz:
O que acontece dentro da escola é muito mais o resultado da cadeia de
relações que constrói o dia-a-dia do professor, do aluno e do conhecimento;
e muito menos a atitude e decisão isolada de um desses elementos. Os anéis
dessa cadeia se ligam de várias maneiras aos anéis que compõem o todo
institucional, o qual se articula de muitas maneiras com as várias esferas do
social mais amplo.
1
Mestranda em Educação na Linha de Educação Popular pelo Programa de Pós-Graduação em Educação na
Universidade Federal da Paraíba.
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB
Por isso, se faz necessário no campo uma educação que busque a valorização do
saber social, do modo de vida do camponês, a partir da articulação do saber científico com os
saberes do cotidiano do povo campesino. Uma educação que nega toda e qualquer condição
de subordinação e busca novas práticas pedagógicas que se constituam a partir da união,
participação, organização e negociação, visando à formação de novos sujeitos sociais capazes
de opor-se ao controle social dominador, negativo, aquele que não emancipa e sim oprime.
Conforme Nascimento (1996, p.19) “a compreensão da importância da educação para a
capacidade de ação das lutas camponesas é um resultado da própria experiência da prática
quotidiana do momento, que vai se consubstanciar nos princípios, conteúdos e metodologia
do trabalho pedagógico”.
Desse modo, só um trabalho educativo que valorize a vida no campo e propicie a
integração do saber produzido no cotidiano do homem camponês (senso comum) com o
conhecimento formal (saber científico) em um constante processo coletivo de fazer e refazer
pode tornar possível uma educação significativa que atenda as necessidades de todo o coletivo
campesino, que considere as especificidades do campo, a troca de experiências, a tomada de
decisão coletiva, respeitando as condições reais da vida no campo.
Ao longo da história, sabemos que a educação para o campo foi pensada e
organizada para atender às necessidades do capital, a partir de uma lógica extremamente
urbana e sempre associada à produção, pois, com o avanço da tecnologia, fazia-se necessário
que o homem do campo tivesse alguma instrução para manusear as máquinas e os produtos
que seriam usados para garantir o aumento da produtividade.
Contudo, a educação levada ao campo, pelo Estado, não considera as
particularidades da cultura campestre e sempre se desenvolveu como extensão da educação
urbana. Em contrapartida, em 1998 as organizações da sociedade civil (CNBB, MST,
UNICEF, UNESCO e UnB), após a I Conferência Nacional: Por uma Educação do Campo, se
mobilizaram, com o objetivo de dialogar sobre estas particularidades.
De acordo com proposta pedagógica pensada pelos movimentos sociais a educação
está intrinsecamente ligada à formação para a transformação da sociedade, visto que a
educação e a transformação têm ligação direta com a sociedade em que se insere.
Acreditamos que, nas entrelinhas desta proposta, busca-se uma escola diferente e superior a
atual escola que se apresenta e se forma hoje no campo brasileiro.
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB
Uma escola que promova a formação integral do ser humano capacitando-o a tomar
decisões que possibilitem a transformação do espaço vivido e da sociedade. “Trata-se de uma
educação que não esconde o seu compromisso em desenvolver a consciência de classe e a
consciência revolucionária, tanto nos educandos como nos educadores” (MST, Caderno de
Educação, n 8, 1996, p.6 apud DALMAGRO, 2011, p.45).
Na perspectiva da proposta educativa idealizada pelos movimentos sociais vimos que
a escola não pode ser uma estrutura fechada, ela deve ser pensada e desenvolvida por todos
que a compõem: educandos, educadores e a comunidade. Nesse sentido, KOLLING et al.
(1999, p.64 apud FONSECA e MEDEIROS, 2006, p.116) comenta:
Pensar uma proposta de escola do campo, hoje, não é pensar num ideário
pedagógico pronto e fechado, mas ao contrário, é pensar num conjunto de
transformações que a realidade vem exigindo/projetando para a escola
(educação básica) nesse espaço social, nesse momento histórico.
Essa citação de Kolling põe em evidência que na proposta de escola do campo faz-se
necessário considerar o espaço social, o momento histórico, ou seja, analisar as
transformações que a realidade vem estabelecendo para a escola no tempo presente, os
acontecimentos da vida do aluno, do professor, de toda comunidade escolar e extraescolar.
Outra questão que devemos considerar e que se faz pertinente nessa reflexão é que “o
espaço da sala de aula não pode ser o único existente na escola. Serão criados diversos tempos
educativos que visam a uma ação planejada da escola nas diversas dimensões que compõem o
ser humano” (DALMAGRO, 2011, p.47). Ainda de acordo com Dalmagro (2011, p.54), “o
papel da escola no trabalho com o conhecimento sistematizado e a cultura elaborada, é
condição essencial para que a escola efetivamente contribua com os trabalhadores no domínio
de instrumentos de produção e transformação social”.
Concordamos com a autora, nesta questão por que sabemos da importância e
necessidade de se desenvolver na escola um trabalho que promova a articulação do saber
científico com o saber da experiência, do cotidiano do aluno para que se consiga viabilizar a
relação prática-teoria-prática. É imprescindível que o aluno consiga avançar no sentido de
superar o conhecimento do senso comum adquirindo um conhecimento mais elaborado para
poder justificar sua própria prática e buscar o domínio de instrumentos de produção que possa
gerar a transformação social.
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB
No entanto, sabemos da dificuldade de se articular os temas da realidade com os
conhecimentos escolares que pensamos ser fundamentais para o próprio entendimento mais
aprofundado da realidade. Ainda sob o olhar de Dalmagro (2011, p.55), “a realidade social, ao
adentrar na escola e tornar-se conteúdo escolar, dificilmente consegue ser articulada a outros
conhecimentos que inclusive melhor possibilitariam o entendimento do assunto, tema ou
questão”.
É importante dizer que muitos desses conhecimentos até se fazem presentes nos
livros didáticos, e serão trabalhados na sala de aula, mas, geralmente já desconectados da
realidade viva, do momento em que determinada situação acontece na vida presente do aluno,
do professor, da escola mesmo. “A realidade social não consegue assim entranhar os poros da
escola, sendo ainda tratada como algo a parte” (DALMAGRO, 2011, p.55).
A escola dentro dos assentamentos é uma conquista dos trabalhadores e
trabalhadoras do campo, mas sabemos que esta precisa ser um espaço social de construção e
fortalecimento da identidade das famílias camponesas/assentadas, como também um canal de
organização desse povo, para as lutas. Os depoimentos das educadoras a seguir mostram que
as escolas que estão dentro dos assentamentos não desenvolvem práticas educativas de
Educação do Campo por que apenas estão localizadas naquele espaço, mas ainda corresponde
a extensão da educação urbana. A educadora Ana Helen Vieira Rodrigues2 diz que: “o
primeiro desafio que eu posso passar é realmente fazer a Educação do Campo se tornar
realidade, que a educação que nós temos não é educação do campo é apenas uma escola que
tá no campo”. E a educadora Patrícia Santos da Silva3 faz o seguinte comentário:
Você mesmo sabendo que aquela escola é a comunidade, é da comunidade,
não, é na comunidade, porque a escola é municipal, na comunidade, mais é
muito fechada ainda, infelizmente, eu acho que a escola, ela ainda tá
fechada, muito fechada para a comunidade, que a comunidade ela não
participa da escola, isso seja, no processo formativo, pedagógico,
organizativo dela, ela ainda tá muito, muito fora mesmo. [...] é como se a
escola, eles tratam a escola do campo como se a escola fosse do mesmo jeito
da cidade, não há diferença nenhuma, então, a gente sente muito isso, né?
Um dos desafios é fazer com que, a comunidade compreenda que ela faz
parte da escola, que a escola está dentro dela e que ela faz parte da escola.
2
Pedagoga formada no Curso de Pedagogia do PRONERA e educadora da EJA na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Reginaldo Claudino de Sales do Assentamento Dona Antônia.
3
Pedagoga formada no Curso de Pedagogia do PRONERA e educadora do 4º ano na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Reginaldo Claudino de Sales do Assentamento Dona Antônia.
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB
Conforme Nascimento (1996, p. 21), a escola rural:
[...] deve, portanto se liberar do modelo urbano industrial, que reforça a
cultura dominante e aliena o saber do homem rural, para enfatizar a história,
a cultura, o trabalho e a forma de vida do homem do campo recriando seus
valores e sua identidade.
Diante dos depoimentos das educadoras e do que afirma Nascimento a concretização
da escola no assentamento foi uma grande conquista dos agricultores em virtude das
condições precárias em que, anteriormente, era exercido o ato educativo, contudo entendemos
que ocupar a escola na perspectiva dos movimentos sociais é algo bem mais amplo e, não
pode ser confundido com a consolidação legal de um espaço – a escola – mesmo sendo este
confortável a partir de uma boa estrutura física em substituição dos barracos improvisados ou
casas residenciais usadas como escola. Ocupar a escola, nesse sentido, quer dizer ir além do
espaço físico e isso incide sobre as relações escolares e, por conseguinte, sobre a formação
humana a que se pretende.
Para tanto, no espaço escolar do campo deve-se trabalhar questões relativas à vida no
campo, para que o camponês valorize sua cultura, conquiste e assuma sua identidade e
continue a luta pela Reforma Agrária. A escola deve ser um espaço de motivação para que o
homem do campo não desista de lutar por melhores condições de vida e permanência no
campo, por um projeto de sociedade que o reconheça como cidadão atuante e participativo na
sociedade. “Um projeto que se constrói no e pelo movimento, e que exige uma sólida
capacidade política, técnica e cientifica” (NASCIMENTO, 1996, p.21).
Estamos falando aqui de uma educação que defenda a Reforma Agrária e uma
política agrícola para a agricultura do campo e que eleve o grau de consciência do camponês.
O que se pretende é conceber uma educação do campo voltada aos interesses e ao
desenvolvimento sociocultural e econômico do homem que vive e trabalha no campo. De
acordo com Caldart (2001, p.62 apud JESUS, 2006, p.64):
Não há escola do campo num campo sem perspectivas, com o povo sem
horizontes e buscando sair dele. Por outro lado, também não há como
implementar um projeto popular de desenvolvimento do campo sem um
projeto de educação, e sim expandir radicalmente a escolarização para todos
os povos do campo. E a escola pode ser um agente muito importante de
formação da consciência das pessoas para a própria necessidade de sua
mobilização e organização para lutar por um projeto deste tipo.
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB
O importante não é ter escolas no campo, mas, acima de tudo, ter escolas do campo,
que atenda às necessidades do campo, a partir de um Projeto-Político-Pedagógico que seja
pensado, desenvolvido, aplicado e avaliado pelo homem do campo. Um projeto que tenha a
“cara” do campo vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo
trabalhador da área rural. Está nas Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas
do campo (2002, p.5) que:
Os movimentos sociais do campo propugnam por algo que ainda não teve
lugar, em seu estado pleno, porque perfeito no nível das suas aspirações.
Propõem mudanças na ordem vigente, tornando visível, por meio das
reivindicações do cotidiano, a crítica ao instituído e o horizonte da educação
escolar inclusiva.
Diante disso, podemos dizer que não é possível um modelo único de educação
quando vivemos em uma sociedade com grande diversidade cultural. A educação levada ao
campo jamais pode ser a extensão da educação da cidade, pois, como diz Arroyo (1999, p.7),
“é uma ideia dominante propor um modelo único de educação adaptável aos especiais, aos
diferentes: indígenas, camponeses, meninos de ruas, portadores de deficiência e outros”. Por
isso, como diz Costa (2011) “os Movimentos Sociais entenderam que era preciso uma escola
que respondesse as necessidades camponesas, que incluísse a realidade camponesa e dos
assentamentos na realidade do ensino”.
Conforme Molina (2006, p.10), “... só há sentido no debate sobre Educação do
Campo como parte de uma reflexão maior sobre a construção de um Projeto de Nação,
popular e revolucionário”. Pensar em uma proposta de educação significativa para o campo
implica pensar em um projeto maior, um Projeto de Nação no qual não haja desigualdade
social e valorize a cultura camponesa, não apenas a cultura folclórica, das comidas típicas, das
danças, mas, acima de tudo, a cultura como expressão de um povo, do povo camponês. Como
diz Costa (2011), uma educação do campo que contextualizasse o universo camponês e que
fosse capaz de promover a emancipação do campo e dos camponeses.
Um projeto de Nação que olhe para o campo, respeitando suas particularidades,
porém que não o veja como inferior, ruim, atrasado, por ser diferente, mas, sobretudo, que
perceba o valor do campo e a sua importância para o homem da cidade. Como afirmam
Kolling et al. (1999, p.34) “é preciso refletir sobre o sentido da inserção do campo no
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB
conjunto da sociedade para quebrar o fetiche que coloca o camponês como algo à parte, fora
do comum, fora da totalidade definida pela representação urbana”.
Em vez de criar um distanciamento, uma dicotomia entre campo e cidade, é preciso
perceber a relação existente entre um e outro, pois, de certa forma, há uma dependência mútua
entre ambos, ou seja, o homem do campo precisa do homem da cidade, como também o
homem da cidade necessita do homem do campo.
Em meio às contradições existentes no mundo globalizado, para que se concretize
uma educação de qualidade e, acima de tudo significativa com o povo campesino, se faz
necessário partir de processos educativos organizados, coletivos e participativos, na busca
pela transformação do ser humano (humanização) e da sociedade (justiça social).
Uma educação significativa quer dizer uma educação que leve à transformação da
consciência ingênua para a consciência crítica. Um modelo educacional que vise ao
desenvolvimento da capacidade de análise e reflexão crítica sobre a realidade. Uma educação
para a libertação. Para tanto, não é possível a concretização dessa proposta de educação
(significativa), se o povo camponês for privado de seus direitos, se não forem reconhecidos
como sujeitos de direitos e se for um projeto pensado por quem não conheça e, tampouco,
compreenda o espaço do campo. O campo para ser transformado se faz necessário, antes de
tudo, ser compreendido.
Sabe-se que as políticas de Educação do Campo são fruto de anos de luta dos
movimentos sociais, contudo, pensamos que a concepção de educação (por via estatal) que
permeia o lócus estudado (meio rural) ainda é alicerçada por políticas compensatórias,
limitada à alfabetização ou à escolarização. A formação oferecida, aos profissionais da
educação, geralmente em cursos rápidos de capacitação, não possibilita o respeito às
peculiaridades da cultura do povo campesino; os conteúdos trabalhados na sala de aula
apresentam-se descontextualizados, fora da realidade do aluno do campo; não há também um
currículo apropriado para essa realidade.
São inúmeras as questões relacionadas ao campo e que precisam ser consideradas e
discutidas no ambiente escolar por que se a escola não discute tais questões perde sentido no
espaço do campo como: a questão agrária; a pobreza; as desigualdades sociais; formação do
educador; gestão escolar; materiais didáticos; autonomia docente; autoria discente; Projeto
Político Pedagógico coerente com as especificidades do campo; diálogo permanente com as
comunidades locais, com os sujeitos do campo; reconhecer a diversidade que existe entre os
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB
sujeitos do meio camponês; participação dos sujeitos na elaboração do currículo da escola do
campo;
A Educação do Campo precisa ser compreendida a partir de outro processo que
perpassa por todos esses tópicos supracitados, visando promover uma relação de cooperação
entre todos os sujeitos da escola e comunidade com base em um desenvolvimento sustentável
pensado a partir do contexto em que se encontre da realidade camponesa e com a autonomia
do homem do campo nesse processo de transformação e desenvolvimento do campo. Um
desenvolvimento que se coloca contrário ao que sempre foi imposto pelo colonizador.
A escola é construída na luta e o processo de formação do sujeito Sem Terra
acontece em todos os momentos, todos os espaços, desde a mobilização, organização e
ocupação, até os momentos de vivência no acampamento, como por exemplo: na organização
para o banho, para alimentação, para vigiar o acampamento nos períodos de conflitos, em fim
no dia-a-dia no acampamento e/ou assentamento.
As lutas se configuram em momentos de aprendizagem coletiva, de organização
política, ou seja, situações de produção de um saber social. Como exemplo, podemos citar
também as palavras de ordem elaboradas pelos grupos para o grito de guerra das marchas; as
músicas que animam as caminhadas; as ocupações, dentre outras ações. Enfim, todo o
cotidiano do homem do campo se faz a partir de ações educativas e pedagógicas. Nesse
sentido, Arroyo (1999, p.27) diz que:
A escola é mais um dos lugares onde nos educamos. Os processos
educativos acontecem fundamentalmente no movimento social, nas lutas, no
trabalho, na produção, na família, na vivência cotidiana. E a escola, que tem
a fazer? Interpretar esses processos educativos em um projeto pedagógico,
organizar esses processos educativos em um projeto pedagógico, organizar o
conhecimento, socializar o saber e a cultura historicamente produzidos, dar
instrumentos científico-técnicos para interpretar e intervir na realidade, na
produção e na sociedade. A escola, os saberes escolares são um direito do
homem e da mulher do campo, porém esses saberes escolares têm que estar
em sintonia com os saberes, os valores, a cultura a formação que acontece
fora da escola.
Uma educação que valorize a cultura campestre, não a cultura dos grandes
empresários da agricultura, dos fazendeiros do agronegócio, mas a cultura familiar dos
camponeses assentados e/ou acampados.
É importante destacar que temos uma situação de precariedade na escola do campo;
resultados insuficientes; evasão escolar; jovens e adultos fora da escola. No campo brasileiro
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB
temos um espaço heterogêneo com: atividades agrícolas e não agrícolas; diferentes povos;
diferentes culturas; movimentos sociais atuantes e uma dinâmica própria. Pensamos, portanto,
que “todo dia” o governo lança pacotes prontos importados da zona urbana para o espaço do
campo sem se preocupar com as especificidades dos camponeses, sem conversar com estes
sujeitos para saber quais são suas necessidades, seus anseios, seus interesses.
Parece-nos que as políticas públicas vêm mais para negar as lutas cotidianas dos
campesinos por uma educação de qualidade e digna para o seu povo do que para promovê-la.
No entanto sabemos que as práticas de Educação do Campo que acontecem hoje são
resultantes das lutas dos movimentos sociais, bem como uma série de outros direitos que lhes
foram negados ao longo da história do Brasil como o lazer, uma vida digna, o reconhecimento
de sua identidade entre outras coisas.
Queremos evidenciar ainda que a convivência entre os povos do campo é uma matriz
fundante para se desenvolver um trabalho no campo, pois, conhecer a realidade com
aprofundamento é de fundamental importância na prática pedagógica da educação do campo
almejada pelos movimentos sociais. É preciso pensar a realidade para poder intervir nela, e
para pensar uma realidade se faz necessário conhecê-la. Aqui no Brasil um exemplo bastante
significativo é o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra – MST que luta pela Reforma
Agrária e conquista da terra para viver, trabalhar e se reproduzir socialmente.
Como bem coloca Fernandes (1999, p.92 apud JESUS, 2006, p.63):
O campo é lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar
com dignidade de quem tem seu lugar, a sua identidade cultural. O campo
não é só lugar da produção agropecuária e agroindustrial, do latifúndio e da
grilagem de terras. O campo é espaço e território dos camponeses e dos
quilombolas. É no campo que estão florestas, onde vivem as diversas nações
indígenas, por tudo isso, o campo é o lugar de vida e, sobretudo de educação.
Sabemos que o homem do campo tem uma identidade e é protagonista da história,
mas, infelizmente, isto ainda não é reconhecido por toda a nação brasileira, sobretudo por
parte da população do meio urbano, provocando assim certo afastamento, ou melhor, um
acentuado e aparente distanciamento entre os dois sujeitos – o morador do campo e o cidadão
das grandes cidades. Pensamos, portanto que as lutas dos camponeses por terra, por
dignidade, por educação de qualidade e pelo reconhecimento de sua condição de cidadãos e
de sujeitos de direitos são reflexos da situação de opressão vivenciada durante séculos, mas é
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB
importante que as lutas continuem por que só através delas que as conquistas vão surgindo.
Kolling e Caldart (2002, p.29 apud SANTOS & SILVA, 2006, p.86) ao discorrer sobre os
sujeitos da educação do campo dizem:
Os sujeitos da educação do campo são aquelas pessoas que sentem na
pele os efeitos desta realidade perversa, mas que não se conformam
com ela. São os sujeitos da resistência no e do campo: sujeitos que
lutam para continuar sendo agricultores apesar de um modelo de
agricultura cada vez mais excludente.
Diante do exposto podemos identificar à importância de se considerar as
especificidades do espaço do campo para que se desenvolva uma educação que promova a
formação integral do educando que vive e trabalha no campo e que traga o desenvolvimento
para este espaço, entendendo-o como lugar de aprendizagem, de vida e de trabalho.
Considerações finais
As discussões que ora realizamos aponta que os debates em relação à escola do
campo almejada pelos movimentos sociais do campo vêm conquistando avanços
consideráveis, pois, onde não se tinha “nada” hoje já temos uma legislação que visa assegurar
a implantação de uma educação para o meio rural que mais se aproxime das necessidades dos
camponeses, no entanto, esta ainda não se apresenta implementada efetivamente no Estado
brasileiro.
Igualmente, sabemos que, no Estado da Paraíba já temos profissionais formados em
Cursos do PRONERA, de nível técnico, bem como superior como, por exemplo: Técnico
Agrícola, Magistério, Licenciatura em Pedagogia, História e Ciências Agrárias para atender
suas comunidades. Nesse sentido, é importante destacar que a formação desses profissionais
se configura em um avanço significativo para o desenvolvimento do campo.
Enfim, pensamos que a escola que deve ser vivenciada no campo precisa considerar
e respeitar o camponês como sujeito de direitos considerando sua identidade, sua cultura, seu
trabalho e a sua vida, observando o que é especifico do espaço rural.
Referências:
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB
ARROYO, Miguel Gonzales. Palestra sobre “educação e movimentos e sociais”. In: ARROYO,
Miguel Gonzales & FERNANDES, Bernardo Maçano. A educação básica e o movimento
social do campo. Brasília, DF, 1999. Coleção por uma educação básica do campo, nº 2.
BRASIL. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo.
Resolução CNE /CEB nº 1 – Abril. 2002.
COSTA, José Jonas Duarte da. Impactos da participação dos movimentos sociais do campo
em cursos superiores formais no Brasil. In: Movimentos sociais, estado e políticas públicas
de educação do campo: pesquisa e práticas educativas / Maria do Socorro Xavier Batista,
organizadora. – João Pessoa: Editora da UFPB, 2011.
DALMAGRO, Sandra Luciana. A escola no contexto das lutas do MST. In: Escola e
movimento social: a experiência em curso no campo brasileiro / Célia Regina Vendramini e
Ilma Ferreira Machado (organizadoras). 1. Ed. – São Paulo: Expressão Popular, 2011.
FONSÊCA, Aparecida Maria; MEDEIROS, Maria Osanette. Currículo em Alternância: uma
nova perspectiva para a Educação do Campo. In: Pedagogia da Alternância: construindo a
educação do campo / coordenado por João Batista Pereira de Queiroz, Virgínia Costa e Silva,
Zuleika Pacheco. Goiânia: Ed. Da UCG; Brasília, Ed. Universa, 2006.
JESUS, José Novais de. Escola Família Agrícola: uma proposta de educação em
desenvolvimento no campo e do campo. In: Pedagogia da Alternância: construindo a
educação do campo / coordenado por João Batista Pereira de Queiroz, Virgínia Costa e Silva,
Zuleika Pacheco. Goiânia: Ed. Da UCG; Brasília, Ed. Universa, 2006.
KOLLING, Edgar J.; NÉRY, Irmão; MOLINA, Mônica C. Por uma educação básica do
campo. Editora Universitária de Brasilia, 3ª ed. 1999.
MOLINA, M. C.; [et al] Educação do Campo e Pesquisa: questões para reflexão. Brasília:
NEAD, 2006.
NASCIMENTO, Severina Ilza. Educação e movimentos sociais rurais no Brasil e especialmente
na Paraíba. In: Movimentos Sociais, Estado e Educação no Nordeste: estudos de
experiências no meio rural, Alder Júlio Ferreira Calado. João Pessoa: Idéia, 1996.
SANTOS, Elza Amado dos; SILVA, Adilson Alves da. Alternância e Movimentos Sociais.
In: Pedagogia da Alternância: construindo a educação do campo / coordenado por João
Batista Pereira de Queiroz, Virgínia Costa e Silva, Zuleika Pacheco. – Goiânia: Ed. Da UCG;
Brasília, Ed. Universa, 2006.
5 a 7 de junho de 2013
Universidade Federal da Paraíba (Campus I)
João Pessoa / PB