UM RETRATO DO(A) EDUCADOR(A) INFANTIL NA ATUALIDADE
AQUINO, Olga Ribeiro de. (Drª em Educação e docente do Programa de
Mestrado em Educação, da Universidade Estadual de Londrina - UEL)
e-mail: [email protected]
RESUMO:
Da pesquisa, A LUDICIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR - Fase II surgiu o estudo voltado ao
educador infantil na atualidade, que procura desenhar um retrato do(a) educador(a) da infância,
pautando-se numa entrevista semi-estruturada com cinco profissionais da área de ensino em
questão. Constatando, dialogicamente, que pensar no papel do educador de todos os níveis de
ensino, "é identificar uma multiplicidade de ações diferentes para a mesma função", Kenski (2001,
p. 5). Funções como: economizador de material escolarizado; reciclador criativo, dinâmico;
higienista; mediador de conflitos... Ser enfim, um "super profissional". E, se possível ter como uma
das metas educacional, o pensamento de Carlos Drummond de Andrade (s/d; s/a) onde o "Brincar,
sonhar, fantasiar - pesquisar - não é perder tempo, é ganhá-lo. Lembrando que é, no espaço escolar
que a criança tem - ou deveria ter - alguém qualificado para mediar, ampliar o seu desenvolvimento
cognitivo, afetivo... e ampliar ainda as linguagens que usa para representar, exprimir seu modo de
compreender o mundo e a si-mesmo, Oliveira (2003).
Palavras-chave: educador/a infantil, criança, ensino e aprendizagem.
Esta pesquisa está sendo realizada com o apoio financeiro da Pró-PG/UEL
1331
A educação infantil vive um período bastante agitado, porém
muito rico. Diversos caminhos têm sido trilhados para se definir
seu lugar e sua função atual em nossa sociedade. Novas
perspectivas em relação ao desenvolvimento infantil têm aberto
interessantes possibilidades de promover a aprendizagem e o
desenvolvimento de crianças pequenas em espaços de educação
coletiva, como a creche e a pré-escola.
Zilma M. R. de Oliveira
Afinal, quem é o(a) educador(a) da primeira infância? Estaria esse profissional do
ensino infantil, vivenciando um período histórico "bastante agitado, porém muito rico" conforme
acabamos de registrar sob forma de um epígrafe? Talvez. Observemos nesse instante, o que nos diz
Kenski, 2001:
A autora em questão, lembra-nos de que "pensar no papel do(a) professor(a) no atual
estágio da sociedade global, é identificar uma multiplicidade de ações diferentes para a mesma
função" (p. 95). Neste sentido, fomos indagar à cinco professoras que atuam no ensino da primeira
infância sobre quem é o(a) educador(a) na atualidade, sua função junto e ao lado de crianças - de 0 a
6 anos de idade - com o objetivo de que pudessem apresentar possíveis caminhos e contribuições
empíricas à nossa reflexão relacionada ao papel de um(a) educador(a) da infância na atualidade.
Segundo EA e MX:
"O(a) educador(a) da infância hoje, precisa ser um pesquisador, estar sempre em busca de
novos conhecimentos, ser muito criativo, um economista para economizar material
escolarizado, um reciclador paciencioso e ao mesmo tempo dinâmico, higienista,
conhecedor de políticas públicas e mediador de conflitos. Ser enfim, um super
profissional".
Voltando o olhar às proposições de EA ao lado de MS, verificamos que é possível
detectar em suas falas um certo grau de clareza em relação a função de um(a) professor(a) da
infância e um acabamento formal e consciente quanto a natureza do trabalho desse(a) profissional
na atualidade.
Essa tomada de consciência está bem próxima de Bakhtin (1986) quando observa: "o
grau de consciência de uma atividade mental relacionada a uma realidade, a realidade escolar, por
exemplo, é diretamente proporcional ao seu grau de orientação social". (p. 114). Por que?
Porque a escola é um lugar e um tempo onde se opera também a organização da vida
social estudantil e professoral. Isso acontece no sentido de que nós/educadores ao transitarmos no
1332
referido espaço, não raro, temos de desenvolver um projeto experiencial/vivencial fundado sempre
que possível numa rigorosidade metódica, portanto científica e voltado à prática de ensino. Ensino
que se dever aproximar o mais possível de objetos cognoscíveis, ou seja, olhar criticamente os
objetos presentes numa situação de estudos para serem desvelados, mudados e/ou reconstruídos e
transformados em novos conhecimentos. Referimos assim, as situações de ensino sob forma de
textos, de viagens imaginárias, musicalizadas, entre outros estudos. Estudos que são num primeiro
instante, essencialmente promotores de interações sociais e entendidas aqui, como estratégias
privilegiadas para se promoverem e/ou aprimorarem a construção de conhecimentos da parte de
alunos e de professores.
Segundo Vygotsky (1994), a experiência individual alimenta-se, expande-se e
aprofunda-se, em especial, graças à apropriação da experiência social que é veiculada pela
linguagem escolarizada, artística, teatral, entre outras linguagens. É portanto, na relação com o
próximo, numa atividade prática comum que o ser humano-criança, jovem e adulto - por intermédio
de sua linguagem, acaba por se constituir e se desenvolver enquanto sujeito. Desta interação resulta
ainda, uma ordem de prioridades dos problemas a serem pesquisador e das soluções a serem
encaminhadas sob forma de uma ação concreta. Assim, um objeto de investigação pode ser
constituído ou gerado pela situação social e pelos problemas de diferentes naturezas e possíveis de
serem encontrados em uma situação de ensino.
Neste sentido, as falas de duas outras professoras: LBB e SND, falas grafadas a partir de
uma entrevista semi-estruturada, abrem outros caminhos problematizados e ligados com questões de
políticas públicas. Tema que se relaciona com o todo deste estudo. Por essa razão é interessante
registrar e analisá-las nesse instante.
Segundo as educadoras em pauta:
A aula ainda hoje é espaço mais do professor, do que do aluno, professor(a) que fica
preso à cumprir o cronograma estipulado pela Coordenação Educacional. Quanto menor é
a criança que ele atende - berçário e de um a três anos -, maior é a sua produção de
trabalho. Há que se pensar que nesta faixa etária surgem muitas questões relacionadas a
higiene, autonomia infantil, socialização, auto-estima que deveriam ganhar um caráter
educativo. No entanto, o que se vê na prática, é que isto ainda está longe de acontecer por
falta de apoio das políticas públicas, no sentido de se reduzir o número de alunos em
relação ao trabalho de um(a) professor(a) e por não haver um horário - a chamada "Hora
Atividade" - para os(as) professores(as) trocarem informações, conhecimentos e
vivências do dia-a-dia. E isso, quase sempre resulta numa prática docente "precária"...
Existem Leis e/ou Políticas Públicas, mas estão distantes da realidade escolar. O
"Município de Londrina" tem ricas iniciativas pedagógicas na área da Educação Infantil
que não são disseminadas para todas as Instituições Filantrópicas Infantis. No caso, há
1333
uma discriminação entre Instituições Municipais e Instituições Filantrópicas, ou seja, o
conhecimento que se produz no Município não é "passado" para as Filantrópicas.
Para compreendermos e interagirmos ainda mais com os pensamentos de LBB e SND,
2006, seria preciso interpretá-los e/ou analisá-los na forma de um discurso indireto. Por que?
Ora, Bakhtin (1986) nos diz que o discurso (ou o diálogo) indireto manifesta-se com
base num fenômeno social (a escola, a sala de aula são fenômenos sociais porque nesse espaço
estão presentes os seres humanos/estudante, professoral, entre outros) e é esse fenômeno social que
nos possibilita ouvir "o diálogo discursivo de outrem" (p. 120).
Desta forma, para analisar o conteúdo presente nas falas das educadoras em questão, há
de se observar de modo atento a colocação lexical de suas palavras, tais como: "a aula hoje é um
espaço mais do professor do que do aluno", aula visando "cumprir o cronograma estipulado por um
coordenador educacional", entre outros dizeres que implicam em relações dialogais/sociais oriundas de um discurso escrito - e desenvolvidas agora entre nós/pesquisadoras e as referidas
protagonistas - LBB e SND, 2006.
Realmente, os "mandos", as "exigências da ordem estabelecida ou de controle" voltados
ao ensino, ao conteúdo programático e/ou às atividades pedagógicas para serem trabalhados(as) por
um(a) professor(as) ainda acontecem na maioria de um espaço escolarizado. Assim, quando os
sujeitos deste estudo manifestam que algumas iniciativas como: "a não participação/professoral em
cursos de atualização docente" e que "os conhecimentos" construídos por outros colegas de
ensino/municipal "não são passados (ou disseminados) para as instituições filantrópicas", então
pensamos:
Claro - para nós/educadoras - que ainda hoje, esses e outros desencontros pedagógicos
oriundos de uma "Ordem a-histórica, a-política", podem estar acontecendo em algumas instituições
de educação escolar infantis/londrinenses. Mas, os descaminhos pedagógicos pautados no todo de
uma educação institucionalizada acontecem, não raro, em muitas escolas localizadas no todo da
realidade global/terrestre.
Voltando para Bakhtin (1986) com o objetivo de compreender ainda mais os sentidos e
significados dialogais das figurantes em cena, pudemos constatar através desse autor, que as
respostas escritas e manifestadas por um ser humano - de qualquer área profissional - são em geral,
muito particulares e não podem ser reduzidas como se fossem simples manifestações ou relações
dialógicas. As relações dialógicas só são possíveis de se estabelecerem entre as réplicas de um
diálogo ao vivo. Esta observação do autor é pertinente porque um diálogo (oral ou escrito) é
1334
constituído realmente, por um conjunto de palavras e essas são tecidas a partir de uma multidão de
fios ideológicos que carecem de tempo para engendrarem uma outra forma dialógica que seja nova
e provisoriamente acabada.
É neste sentido ainda, que nós/humanos, no nosso caso, humanos educadores, podemos,
mesmo que enfrentando penalidades e difíceis lutas, estabelecer uma contra-ideologia em relação a
uma "Ordem" escolar estabelecida.
É neste sentido também, que podemos situar a compreensão de um ou de vários
diálogos manifestados e apresentados em qualquer situação (de ensino e/ou diálogo informal) numa
dimensão política e educacional ainda maior e mais complexa. Para Bakhtin (1986), o território
interno - lingüístico, afetivo... - de cada ser humano não é soberano e é com o olhar/interativo do
outro que nos comunicamos com o nosso próprio interior. Tudo que diz respeito a mim, assegura o
autor, chega à minha consciência mediante o sentido da palavra (motivadora e/ou aversiva) de
outros/humanos. Palavra oralizada, escrita, poetizada, cotidiana, científica... escolarizada, etc...
Assim, apre(e)ndemos sempre com e ao lado de outro/humano.
Então, quando as figurantes deste estudo - LBB e SND, 2006 - nos dizem por escrito
que "existem leis, mas essas estão distantes da realidade escolar", devem estar se referindo a Lei
9394/96, art. 4º, parágrafo IV que diz: [... "não há previsão de recursos específicos para a Educação
Infantil"...] por exemplo.
Neste sentido, suas palavras estão claras e muito comunicativas para nós/educadoras
(escritoras deste trabalho), pois nos interagimos, profundamente, com o sentido de suas referidas
palavras. Sentido esse, desenhando um conteúdo avaliativo ou valorativo, emocional e construtor
possível de uma outra contra-ideologia em relação aos "mandos" escolares.
Assim, apesar de exercermos a docência em contextos escolares diferentes fomos - e
somos ainda hoje - capazes de interagirmos (através da escrita) com as proposições críticas e
manifestadas pelas protagonistas em pauta. Suas palavras nos possibilitaram ainda, a entender
sempre mais, que a tarefa da educação (escolar, familiar, entre outras) é representada como um
modo de se agir no sentido de "superar ou transcender positivamente, o processo de alienação, de
ideologização a que o homem - criança, jovem, adulto - é submetido cotidianamente no campo de
suas relações escolares/sociais, afetivas, culturais e econômicas"... (RIOS, 2002, p. 26)
É esse tipo e natureza de educação escolar que as protagonistas deste estudo, procuram
de certa forma, desenvolver junto e com seus alunos/crianças de 0 a 6 anos de idade em uma
"Creche Filantrópica" de Londrina, Norte do Paraná.
1335
Voltemos agora, o olhar para SG, a outra e última figurante deste estudo que optou por
responder sua entrevista não em grupo. Segundo ela:
Ainda hoje, infelizmente, o(a) professor(a) tem uma visão distorcida sobre o que é a
criança, sobre seu desenvolvimento e sua especificidade/humana. Desta forma, esse
profissional se caracteriza, muitas vezes como um impostor de suas idéias, desejos e
anseios, esquecendo-se de que ele está ali, na sala de aula para desenvolver o papel de
mediador, de facilitador, de realizador de sonhos e fantasias entre ele e suas crianças.
Entendendo e/ou deveria entender, que a sala de aula é um espaço somente do(a)
professor(a) ou do aluno, mas sim, de ambos. Pois é neste espaço que eles passarão a
maior parte de seus tempos e desta maneira, deverão estar sempre em “perfeita
harmonia”, interação, trocas de experiências, vivências, fazendo deste espaço um mundo
do saber, de sonhos e de realizações para a satisfação de ambos. (SGB, 2006)
A figurante em pauta nos possibilitou rever agora, um outro momento deste estudo
quando questionamos sobre as passíveis características pedagógicas e humanas de um educador(a)
que precisamos para lidar com a Educação Infantil na atualidade e quais deveriam ser os
pressupostos teóricos, práticos e alternativos para orientar o seu trabalho e a construção continuada
de sua formação profissional.
Vimos ainda, que se trata de um projeto acadêmico continuado e inacabado porque
segundo Olivier Reboul, um pensador lembrado por Rubem Alves (2001, p. 104), “ensinar não é
inculcar, nem transmitir, é fazer aprender”, aprender sempre.
Ensinar é ainda “desenvolver um papel de mediador, de facilitador, de realizador de
sonhos e fantasias entre a docente e suas crianças”, conforme documentou a figurante SGB (2006).
É preciso lembrar o seguinte: tudo o que existe nesse imenso território, chamado
”Planeta Terra” e/ou Globo Terrestre é composto de mudanças de transformação, e é aonde a Escola
– global – também adquire sempre novas qualidades pedagógicas. É ainda, o lugar em que uma
situação de ensino reconstrói e amplia não apenas os conhecimentos do aluno, mas também os do(a)
professor(a), porque ele, ela – é um sujeito em construção no processo pedagógico e/ou de ensino.
Pois, em qualquer momento de desenvolvimento de um trabalho escolarizado, o diálogo existe e no
diálogo existem quantidade enormes e ilimitadas de sentidos esquecidos. Mas, em um momento não
planejado e nem determinado de desenvolvimento posterior desse diálogo, esses sentidos serão
recordados e reviverão num contexto renovado e manifestados sob forma de um novo aspecto
comunicativo. "Não existe no diálogo nada morto de uma maneira absoluta: cada sentido terá sua
festa de ressurreição”. (BAKHTIN, 1986, p. 195)
1336
Por essa razão, o homem educador(a), o estudante (criança, adolescente, adulto), o
homem em geral, está sempre renovando seus conhecimentos, idéias, pensamentos, entre outros
elementos de seu existir. Não são seres humanos perenes, mas o sentido de suas palavras podem
permanecerem sempre como unidades significantes e, portanto, vivas. Bakhtin (1985), propõe
assim, um mundo significante à palavra e uma mobilidade infinita para as suas mudanças de
significação e situando a sua permanente fluidez em um amplo conjunto de transformações da
cultura e da história humana.
Assim, quando SGB (2006) enfatiza que ainda hoje presenciamos na espacialidade
escolar um(a) educador(a) da infância com uma “visão distorcida sobre o que é a criança, seu
desenvolvimento e a sua especificidade humana”, está, à sua maneira dialogal e investigativa,
apontando que a criança desde o seu nascimento desenvolve, diurnamente, sua sensibilidade –
estética, ética... -, sua autonomia moral, artisticidade, ludicidade entre outros elementos de seu
existir. E, se as experiências – brincantes, por exemplo -, forem cuidadosamente consideradas,
organizadas pelo(a) professor(a) com e para ela nos diferentes contextos de creches e de centros
infantis, municipais e/ou particulares, essas experienciações lúdicas irão contribuírem para um
saudável desenvolvimento infantil.
O docente da primeira infância “é (ou deveria ser) alguém cuja riqueza de experiências
vividas deve ser integrada ao conjunto de saberes que elabora, visando o seu fazer docente”.
(OLIVEIRA, 2003, p. 6). Pensamos então, que a tão esperada e necessária renovação de instituição
educativa, em especial, de creches filantrópicas e/ou municipais e dos centros de "Educação
Infantil”, está, possivelmente, acontecendo em muitas salas de aula por onde transitam e/ou estão
presentes muitos (não diríamos que é a maioria) educadores e crianças “inquietas, tristes e às vezes
alegres, criativos, investigadores, rigorosamente curiosos, humildes (humilde/pedagógica) e
persistentes" (FREIRE, 1996).
Assim, ancorados em Freire (1996), certamente não agiríamos como “um docente
impositor de nossas próprias idéias, desejos e anseios”. Claro, que a figurante SGB (2006), ao
registrar esse pensamento, não estava, talvez generalizando, mas deveria estar se referindo a um
profissional mais próximo de um provável e novo processo de construção de um “micro/fascismos
escolar”, do que a um possível docente estimulador (a) do ensino.
Agora, quando essa protagonista enfatiza que os docentes e as crianças pequenas
“devem estar em perfeita harmonia”, essa ‘perfeita harmonia’, praticamente, não existe. E o sentido
de uma “perfeição humana" pode ser entendido como um tipo de fabricação de um provável
1337
processo de “micro-fascismo/escolarizado” e que se aproxima mais de uma metáfora romântica, do
que de um ensino compromissado didático e politicamente com a criança. Assim, essa metáfora
“perfeita harmonia” entre os seres humanos (presentes numa espacialidade escolar) poderá
contribuir sim, mas de modo às avessas e para distanciá-los do sonho, do desencanto, da fantasia e
do brinquedo imaginário enquanto elementos lúdicos e/ou metafóricos que podem ser traduzidos
como necessidades existenciais vitais e saudáveis de todo ser humano – de qualquer idade – .
Há um pensamento de Carlos Drummond de Andrade que ilustra sabiamente a nossa
análise; "Brincar, sonhar, fantasiar não é perder tempo, é ganhá-lo" (s/d; s/a). Há de se enfatizar
ainda, que o vigor pedagógico e a importância das múltiplas e diferentes situações lúdicas,
artísticas, entre outras, devem existir sempre e podem ser criadas, reinventadas e desenvolvidas em
creches, pré-escolas e/ou centros de educação/infantis.
Pensamos, pautadas em Oliveira (2003), que é nesses espaços aonde a criança tem, não
raro, no(a) professor(a) “alguém qualificado para mediar e contribuir para que ela amplie o seu
desenvolvimento, auxiliando-a ainda, à ampliar as linguagens que usa para representar e exprimir
sua forma de compreender o mundo e a si-mesma”. (p. 7)
A partir das palavras de Oliveira (2003) procuramos em seguida, concluir de modo
provisório este estudo lembrando que o tema: “Formação do Educador da Infância” não se esgotará
jamais. Por que?
Ora, a docência voltada à criança, além de requerer um “alguém qualificado para mediar
o seu desenvolvimento”, esse alguém deve(rá) estudar sempre, para compreender de modo mais
profundo a realidade concreta da escola em que atua, da comunidade humana que a circunda e ser
de certa forma um alguém competente para repensar, recriar sempre e sistematicamente o seu fazer
na área da Educação Infantil. Considerando ainda, os estudos referentes as complexas relações da
escola com a sociedade civil/ampla.
E se possível, esse(a) formador(a) da infância deverá buscar adquirir sempre uma
formação pedagógica geral, continuada. Essa atualização constante é um requisito fundamental às
transformações que se fazem necessárias na educação escolar brasileira e na Educação Infantil, por
excelência!! Mas é preciso ressaltar, que estamos cientes de que esta tarefa de auto-atualização e de
formação continuada é difícil, mas ao mesmo tempo é inadiável. Por que?
A resposta a esse porquê buscaremos, em Oliveira, 2003.
Para desempenhar um trabalho pedagógico em que cuidar e educar são aspectos
integrados, esse deve ser realizado pela criação de um espaço escolar em que a criança
1338
sinta-se segura e escolhida em sua maneira de ser, em que ela possa trabalhar
adequadamente suas emoções, construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua
identidade (p. 8).
Isso requer de cada professor(a) da Educação Infantil à Universidade que se aproprie,
criticamente, de teorias sobre o desenvolvimento humano, pois é esse estudo e entendimento teórico
que o habilitará à “examinar o contexto concreto no qual as crianças e os estudantes – em geral vivem e as múltiplas formas como a cultura atua na promoção do seu desenvolvimento” (op. cit., p.
8).
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas,
SP: Papirus, 2001.
AQUINO, O. R. de. A ludicidade no cotidiano escolar: o fazer do educador infantil. Artigo
apresentado na 4.ª ANPED Sul. Florianópolis, SC. Public. Digitalizada em CD, 2002.
BAKHTIN, Mikhail Volochinov. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores: trad. De Sandra T. Valenzuela. Revisão
técnica, apresentação e notas à edição brasileira. Selma G. Pimenta. São Paulo; Cortez, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1996 (Coleção Leitura)
KENSKI, Vani Moreira. O papel do professor na sociedade digital. In: Ensinar a ensinar. Amélia
D. de Castro e Anna M. Pessoa de Carvalho (orgs.). São Paulo: Thomson, 2001.
NOVOA, Antonio (org.). Vidas de Professores. 2ed. Porto: Porto Editora, 1995.
OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos. Diretrizes para a formação de professores de educação infantil.
In: Rev. Pátio Educação Infantil. Ano 1, nº 2, ago/nov, 2003.
PIMENTA, Selma G. Saberes pedagógicos e atividades docente. São Paulo: Cortez, 1999.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 3ed.
São Paulo, 2002.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 5ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
______________; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV,
aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.
A. N. Linguagem, desenvolvimento e