QUESTIONAR OS PRESSUPOSTOS DA UTILIZAÇÃO DA COMPETÊNCIA DO
APRENDER A APRENDER: PROJECTO DE UMA ESCOLA DE ENSINO BÁSICO
PORTUGUESA
Anabela Moura Correia
Fátima Simões
Esta comunicação relata uma investigação-acção no 2º ciclo, desenvolvida num contexto
educativo de uma escola em Viana do Castelo, no âmbito de uma área curricular não disciplinar - a
Área de Projecto - que envolveu professores de Educação Visual e Tecnológica, da Língua
Portuguesa e de Educação Musical e a forma como esses professores em 2002 desenvolveram a
competência do Aprender a Aprender no sub-Projecto intitulado ‘BUNRAKU – Teatro de Bonecos
Japonês: uma aventura no Japão’. Trata-se de uma pesquisa que se insere na tendência de
investigação que valoriza as razões de uso pedagógico de determinadas estratégias e respectivas
formas de comunicação, não se centrando nas perguntas de ordem metodológica (do como?), mas em
questões que abordam a natureza e a ética educativas: por que razão devem estas estratégias ser
utilizadas? Sugere-se com esta pesquisa que uma participação mais ou menos alargada não é a chave
do problema e que é necessário um maior investimento teórico e prático na formação de professores
em geral para que este enfoque na competência do Aprender a Aprender seja aperfeiçoado e
enriquecido. Os resultados mostraram o impacto de estratégias metacognitivas, as suas vantagens no
processo de ensino-aprendizagem, incluindo os que têm evidenciado mais problemas ao nível do
sucesso escolar.
1. Introdução
Como professoras que temos acompanhado a cadeira de Prática Pedagógica na Escola
Superior de Educação de Viana do Castelo, responsáveis pela formação de futuros professores
de Ensino Básico, Variante de Educação Visual e Tecnológica, que irão trabalhar como
profissionais, com crianças dos 6 aos 12 anos, questionamo-nos acerca do trabalho levado a
cabo por um grupo de professores estagiários e a forma como têm vindo a pôr em prática a
competência do aprender a aprender.
2. Finalidades desta Comunicação
A nossa intenção é apresentar-vos um exemplo do desenvolvimento dessa competência
do aprender a aprender a partir da análise de um projecto levado a cabo em 2002, por um par
de professores estagiários numa turma de 5º ano, com 25 alunos com idades compreendidas
entre os 9 e 11 anos, no Agrupamento de Escolas EB 1,2,3 Frei Bartolomeu dos Mártires em
Viana do Castelo, Norte de Portugal. As finalidades desta apresentação são as seguintes:
(i) reflectir sobre a forma como um grupo de professores estagiários das áreas das
expressões, de uma Escola de Formação de Professores desenvolveu o sentido de autonomia dos
seus alunos, ou seja, quando e como desenvolveu a competência do aprender a aprender, no
projecto intitulado “Bunraku- Teatro de Bonecos Japonês: uma aventura no Japão”, no âmbito
3421
da Área de Projecto, numa turma de 5º ano de uma Escola de 2º Ciclo Portuguesa no projecto da
sua turma de estágio;
(ii) examinar a adequação das estratégias, actividades e recursos por eles utilizadas para a
avaliação da competência de aprender a aprender, tendo em conta os critérios de adequação,
relevância, flexibilidade, equilíbrio e articulação no processo de ensino aprendizagem;
(iii) identificar as necessidades dos professores estagiários em termos de adaptação a uma
reorganização curricular, determinando os obstáculos e dificuldades que lhes possam surgir nos
seus percursos profissionais;
(iv) fornecer ao público que nos está a ouvir alguns elementos que sirvam de base de reflexão
para projectos futuros relacionados com o desenvolvimento desta competência.
3. O Domínio Problema
Luisa Alonso (2005:1) afirmou que falar de competências leva a problematizar o seu
papel no contexto de outros conceitos considerados como estruturantes
do pensamento
curricular, nomeadamente os de conteúdos e objectivos, as práticas de ensino e de
aprendizagem predominantes na escola, levando, por isso, a questionar as metodologias e
sistemas de avaliação.
A mesma investigadora refere a adequação e relevância, a flexibilidade e reflexividade,
equilíbrio e articulação como sendo critérios de qualidade curricular que permitem aos alunos,
quando respeitados, serem eles os construtores activos e autónomos no seu processo de
aprendizagem, ou seja, ficarem capazes de interpretar e intervir no mundo que os rodeia,
promovendo a redução de problemas, a sua transformação através, segundo Alonso (2005) de
uma acção informada e esclarecida. Como foi tudo isso contemplado no Projecto Bunraku?
Este Projecto partiu de que problema do etnocentrismo que caracteriza os actuais
programas de EVT e EM ao nível do 2º ciclo. Porque precisa um professor trazer para sua sala
de aula a preocupação com as diferenças culturais? A resposta, embora pareça óbvia, foi até
agora pouco considerada por estes: numa sala de aula, especialmente na escola pública interrelacionam-se indivíduos de diferentes grupos culturais, que terão sempre que lidar com outros
indivíduos também de diferentes culturas e subculturas.
Por outro lado, desde sempre que o ser humano sentiu curiosidade em conhecer outras
terras, outras gentes e outras culturas. As diferenças existentes entre estas e a nossa cultura
permite-nos alargar os horizontes, acabar com preconceitos e enriquecer-nos, tornando-nos mais
cultos e capazes de valorizar de forma mais categórica a importância de viver em diversidade.
3422
4. Procedimentos Metodológicos
“Bunraku- Teatro de Bonecos Japonês: uma aventura no Japão”, foi desenvolvido num
contexto de investigação-acção, onde os intervenientes tentaram interpretar as directrizes vindas
do Ministério relativas aos procedimentos a adoptar numa Área de Projecto. A investigaçãoacção foi a posição teórica e metodológica assumida para pôr em prática o desenvolvimento
curricular e porque se pretendia melhorar a prática educativa, de forma colaborativa, numa
intervenção de pequena escala. Tratou-se de um método que proporcionou uma oportunidade de
estudar, de forma mais ou menos profunda um aspecto específico do problema do etnocentrismo
nos currículos ao nível do 2º ciclo (Moura, 1999), num curto espaço de tempo. Pretendíamos
reflectir sobre o espaço para as manifestações culturais tradicionais e a consciência da
diversidade
cultural pois consideravamo-los muito reduzidos no contexto escolar e na
sociedade. Optámos por uma abordagem intervencionista para mudar circunstâncias ao mesmo
tempo que elas iam sendo pesquisadas. A investigação-acção foi escolhida pela ênfase na
resolução de problemas educativos diagnosticados em situações específicas e por se tratar de um
método de inovação curricular com grande potencial para pôr em prática um modelo teórico
crítico de reorganização curricular com professores. Além disso, permitia-nos um trabalho
colaborativo, com uma estrutura avaliativa que se pretendia adicionar ao conhecimento
funcional dos práticos sobre o fenómeno com que se estava a lidar, ou seja, o negligenciar
permanente da cultura e da história numa perspectiva multicultural. 1
5. Amostra
Os intervenientes nesta investigação-acção foram quatro professores (dois estagiários de
EVT, duas cooperantes [uma de Língua Portuguesa e uma de Educação Musical] e a supervisora
de Artes Visuais) e 25 alunos do 5º B do Agrupamento de Escola Frei Bartolomeu dos Mártires.
Foi feito um primeiro contacto entre os professores envolvidos no Projecto com o
objectivo de se reflectir sobre a metodologia a adoptar no Âmbito do tema “ Diversidade
Cultural: Outros Povos, outras Gentes, Outras Culturas, decidido em Conselho da turma B do 5º
ano de escolaridade.
1
Por multiculturalidade entendemos, num sentido restrito, um conjunto de estratégias organizacionais curriculares e
pedagógicas de um sistema, escola ou turma, cuja finalidade é promover compreensão e respeito entre indivíduos de
origens étnicas diversas, através da mudança das suas percepções e atitudes. (Carrington e Short, 1989, p.12)
3423
6. Sequência das Actividades do Projecto
Partimos da identificação da ideia geral com todos os intervenientes, incluindo os
alunos e do reconhecimento da pertinência do desenvolvimento de um Projecto que envolvesse
todos na reflexão sobre a diversidade cultural. Passamos à planificação geral do Projecto,
respectiva calendarização (Tabela 1) e desenvolvimento do primeiro ciclo de acção.
Implementado o primeiro, passou-se à reflexão e avaliação, revisão do plano geral e
desenvolvimento dos ciclos seguintes, seguindo o modelo de Elliot (1991, p.217), por causa do
seu ênfase na interrelação entre a acção e a reflexão.
Tabela 1: Calendarização
1º e 2º Períodos
Motivação, investigação, recolha de dados, realização e avaliação do projecto “Bunraku- Teatro de Bonecos
Japoneses
7. Recolha de dados
Ao longo deste Projecto, que decorreu nos dois primeiros trimestres do ano lectivo,
utilizaram-se várias técnicas e instrumentos de recolha de dados tais como planos de aulas
(investigadores), desenhos e trabalhos escritos em fichas pelos alunos (ver Fichas 1 e 2),
fotografias das aulas, notas de campo das discussões com alunos, reflexões escritas e avaliações
(investigadores). O objectivo das fichas dadas aos alunos foi verificar a coerência entre o seu
discurso acerca das suas concepções, atitudes e comportamentos relativamente à diversidade
cultural, ao trabalho colaborativo, à capacidade de resolução de problemas e de recolha de dados
em fontes diversificadas, à capacidade de utilização do computador e a todas as questões que
iam sendo exploradas ao longo do Projecto. Esses dados servem-nos hoje para verificar até que
ponto as competências metacognitivas estavam a ser adequadamente desenvolvidas e foram
recolhidos a partir da análise de quatro tarefas realizadas por dois dos cinco grupos dessa turma.
O critério de selecção desses grupos foi o do material existente, ou seja, o maior número de
dados existentes recaía sobre dois dos cinco grupos, tendo por essa razão, sido esses os
seleccionados.
8. Análise dos Dados
A análise dos dados foi feita com base no tratamento dos dados resultantes das tarefas
solicitadas no Projecto e a partir das seguintes categorias de análise (Bogdan e Biklen, 1994):
(a) Tarefas para o Desenvolvimento do aprender a aprender;
3424
(b) Critérios no processo de ensino aprendizagem;
(a) Tarefas para o Desenvolvimento do aprender a aprender
Consultando os dados existentes, verificámos que foram
contempladas várias
competências (gerais e específicas) relacionadas com socialização, utilização de novas
tecnologias, pesquisa, selecção e organização de informação, comunicação e utilização de
suportes diversificados, trabalho colaborativo, avaliação de desempenho. Os professores
intervenientes utilizaram a definição do que refere competência como:.
Assim para o desenvolvimento da competência geral “pesquisar, seleccionar e
organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável” (Currículo Nacional
do Ensino Básico , 2001:9), os professores e alunos utilizaram a Ficha 1 onde começaram por
reflectir sobre o significado de pesquisa e a importância da definição do problema.
A planificação do Projecto foi feito com os alunos, dando a cada grupo uma ficha. Aqui
se apresentam os exemplos dos grupos 2 e 3 relativos à Tarefa de Planificação (Ficha 1):
FICHA 1: TAREFA DE PLANIFICAÇÃO
Grupo 2
1-Definição do Problema
2-O que é que se vai fazer
3-Quem faz
4-Quando se faz
5-Que materiais precisamos
Expandir a nossa cultura;
Uns trabalham os outros não!
Japão: Descobertas,
religião e região, tradições e costumes,
festas, artes e escultura, literatura e
tecnologia
Ana, Rita,
Joana, Diana (pouco, mas faz!)
Quando temos tempo
Coisas relacionadas com o trabalho:
cartolina, Lápis de cor, esferográficas,
tesoura e cola,...
Grupo 3
Porque queremos
conhecer outros povos
O que se vai fazer é
pesquisar
O grupo
Faz-se nos dias da
Área de Projecto
Lápis, canetas, papeis, cadernos,
etc...
Daqui se constata que os alunos tinham alguma consciência dos objectivos do Projecto,
no entanto, os professores sentiram a necessidade de os alertar para as competências necessárias
à concretização de tal objectivo, tais como pesquisa, selecção e organização de informação,
comunicação em diferentes contextos e com suportes diversificados, relacionamento
interdisciplinar de conteúdos, trabalho individual e em grupo, avaliação do próprio desempenho
e procura de qualidade e excelência ao nível de desempenho, num clima de solidariedade.
A metodologia de Projecto favoreceu a fase da Planificação: a tónica foi posta, por
exemplo, na detecção de problemas sociais e na sua discussão. As propostas de solução foram
discutidas e avaliadas em função dos novos problemas sociais que se pudessem levantar. Esta
metodologia assentou em linhas condutoras do ensino/aprendizagem por tarefas (“task-based
3425
learning”, Nunan, 1993). Adoptou-se uma abordagem social reconstrucionista que ajudou a
promover atitudes sociais, a desenvolver projectos de trabalho cooperativo (Varela-Freitas,
1997) que envolveu os alunos com a ideia de projecto: de um problema detectado, surgiram
outros problemas que se desdobraram novamente. A resolução de problemas parcelares, por
pequenos grupos, para resolver problemas maiores e mais envolventes, desenvolveu nos alunos
o espírito de equipa, o respeito pela diferença, a sensibilidade do indivíduo relativamente à sua
posição de elemento útil num todo maior - a sociedade.
A fase da Monitorização pode ser observada a partir da análise dos dados relativos às
Tarefas 2 e 3, onde os alunos foram convidados a apresentar propostas sobre o que gostariam de
fazer relacionado com o conhecimento de outras culturas para além da sua. Preencheram outra
ficha intitulada “Análise das Propostas”. Os alunos foram convidados a completar cada linha.
Cada grupo tinha cinco elementos e cada ficha contemplava espaços para cada aluno preencher:
FICHA 2: TAREFA DE ANÁLISE DE PROPOSTAS-1ª Parte (Monitorização)
Propostas que todos os
Elementos do grupo gostariam de
realizar
Propostas que não agradam a
nenhum elemento do grupo
Propostas que agradam a uns e não
agradam a outros elementos do
grupo
A análise dos dados do grupo 3 revela que todos pretendem fazer Trabalhos Manuais,
ou seja, construirem os bonecos para o Teatro Bunraku. Mas as respostas do Grupo 2 são muito
variadas: Projecto sobre Halloween; Religião e região-Protecção de Animais; Viagem à volta
do mundo- tradições e costumes; Festas, artes e culturas; e Literatura e Tecnologia. Todos os
do Grupo 3 identificam como dificuldade o desagrado no preenchimento de fichas. Os alunos do
Grupo 2 manifestam desagrado em relação ao facto de terem de trabalhar em grupo na pesquisa
sobre a cultura Japonesa. Dizem ainda que não gostavam de explorar a cultura de Trás os
Montes. Relativamente ao terceiro item nenhum respondeu no grupo 3 e no grupo 2 a Diana diz
que não gosta de fazer pesquisas.
FICHA 2: TAREFA DE ANÁLISE DE PROPOSTAS-2ª Parte
Propostas que todos os elementos do
grupo gostariam de realizar
Propostas que agradam a uns e não
agradam a outros elementos do
grupo
1. Propostas que, na vossa opinião,
parecem ser fáceis de realizar
2. Propostas que, na vossa opinião,
embora não sejam fáceis de realizar,
podem ser realizadas
3. Propostas que, na vossa opinião,
não são realizáveis
3426
O mesmo grupo 3 foi unânime em declarar no ponto 1: termos um computador em cada
sala. O Grupo 2, no entanto, refere: Viajar à volta do mundo e quanto às propostas que agradam
a uns e a outros não, referem: uns trabalham e os outros não. Relativamente ao ponto 2 o Grupo
3 referiu: Haver silêncio. O Grupo 2 disse: um computador com impressora e A pesquisa do
Japão. No ponto 3 pode ler-se: aumentar a escola (Grupo 3), Ir até ao Japão (grupo 2).
FICHA 3: DISTRIBUIÇÃO DE GRUPOS (Monitorização)
Grupos de Trabalho
Grupo 1: PORTO
Grupo 2:DIABINHAS
Grupo 3: LUMINOSOS
Grupo 4: BOTA FORA
Grupo 5: MÚMIAS
Distribuição de Tarefas
Trabalho de pesquisa: Bunraku; Desporto; Chegada dos
Portugueses ao Japão; Armas e Língua; Actividade
Prática: explicação sobre o Desporto Japonês
Trabalho de pesquisa: Bunraku; Tecnologia; Arte
Japonesa; Origamis e Agricultura; Actividade Prática:
demonstração de como a tecnologia Japonesa está
difundida em Portugal
Trabalho de pesquisa: Bunraku; Festas Tradicionais;
Dança, Vestuário e Geografia; Actividade Prática:
dramatização de uma festa tradicional.
Trabalho de pesquisa: Bunraku; Gastronomia; Danças,
Arquitectura e Instrumentos Musicais; Actividade
Prática: dança.
Trabalho de pesquisa: Bunraku; Cerimónia do chá,
Música, Religião e Plantas; Actividade Prática:
dramatização da cerimónia do chá.
A metodologia de Projecto consistiu na permanente procura de solução para problemas
do ser humano relativamente a questões de preservação e mudança cultural, através de uma
abordagem multicultural, com preocupações de redução de preconceito e estereótipo. A tónica,
no entanto, foi posta na fase da resolução do problema, através da realização de tarefas
diversificadas (Ficha 3).
FASE DA AVALIAÇÃO: TAREFA DE AVALIAÇÃO
Os alunos foram convidados ao longo do Projecto a reflectir sobre aspectos relacionados
com a participação e organização do Projecto, tendo sido distribuidas uma grelha na fase de
planificação, outra grelha ao longo de todas as sessões na fase de monotorização e uma grelha
na fase de avaliação. Ao longo das fases de planificação e monotorização, os dez elementos dos
dois grupos, alegaram que gostaram de pesquisar sobre o Japão, de trabalhar em grupo, de
realizar as fichas de trabalho sobre o Japão (ex: comparação de horário escolar em Portugal e no
Japão), de elaborarem o texto para a peça de Teatro “Bunrako”, dos jogos de dramatização, de
aprenderem a utilizar os “Hashi” e muito mais do concurso efectuado utilizando estes objectos.
Por outro lado, de uma maneira geral, mostraram no entanto desagrado no preenchimento das
3427
grelhas e nas questões abertas tais como: Indica as dificuldades sentidas durante o projecto, ao
qual geralmente não respondiam. Na fase final de avaliação, nove dos dez alunos afirmam que
gostaram mais de trabalhar em grupo. O mesmo aluno que gostou mais de trabalhar
individualmente, afirma também que a relação entre os colegas podia ter sido melhor, ao
contrário de todos os outros que afirmam ter havido uma boa relação. Relativamente às
dificuldades sentidas durante o projecto, cinco dos alunos nada referem e os outros cinco
apontam o preenchimento das grelhas (3 alunos), a pesquisa (um aluno) e trabalhar face a
brincadeira do grupo (um aluno). Todos os alunos afirmam ter gostado do projecto e oito deles
indicam que não alterariam nada. Os dois alunos que indicam que se começassem de novo
alterariam algum ponto, indicam que mudariam a constituição dos grupos. Na reflexão sobre os
aspectos da dimensão socio-afectiva costumavam ser sinceros.
Relativamente à avaliação destes, teve-se em conta a cooperação com os colegas, a
participação na organização do projecto a iniciativa e responsabilidade. Foi interesante verificar
que ao longo do projecto houve uma melhoria visível, como se pode verificar nas seguintes
tabelas que representam os dois momentos de avaliação:
TABELA 2: AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
cooperação com os colegas
participação na organização do projecto
a iniciativa e responsabilidade
RP
20%
32%
36%
1º Momento
R
44%
36%
32%
RC
36%
32%
32%
RP
4%
4%
24%
2º Momento
R
52%
48%
36%
RC
44%
48%
40%
RP revela pouco R revela RC revela claramente
Como estratégia educativa, a metodologia adoptada permitiu o desenvolvimento:
(i) da criatividade na procura de soluções alternativas; ex
(ii) do espírito crítico na necessidade de tomar constantemente decisões e na fundamentação das
escolhas feitas; citação alunos
(iii) de competências histórico-culturais, analítico-críticas, perceptuais e expressivas através do
uso de técnicas na realização dos bonecos e cenários e na comunicação verbal e visual das
ideias.
(b) Critérios no processo de ensino aprendizagem
Que critérios de adequação, relevância, flexibilidade, equilíbrio e articulação foram
utilizados? Importa relembrar os objectivos deste Projecto para reflectirmos como estes critérios
foram contemplados:
3428
•
Reflectir sobre o Outro numa perspectiva de abertura e respeito pela diferença, a
partir da selecção de um tema sobre diversidade cultural;
•
Localizar geograficamente o país investigado;
•
Relacionar a cultura Portuguesa com a Japonesa através da investigação em fontes
diversificadas de hábitos e tradições culturais;
•
Utilizar diferentes formas de comunicação (verbal, visual e musical) na
concretização do Teatro Bunraku;
•
Desenvolver tarefas em equipa, sabendo ouvir e respeitando as opiniões de todos;
•
Promover a diversidade através da dinamização de uma performance e de uma
exposição com trabalhos de carácter multicultural;
•
Criar recursos pedagógicos ao longo do desenvolvimento de actividades e
estratégias multiculturais.
Flexibilidade: As mudanças do estilo de gestão de aula destes professores estagiários e
alunos reflectiram uma grande flexibilidade, contribuíram para um ambiente de aprendizagem
vivo e dinâmico, reforçado por algumas estratégias de ensino/aprendizagem tais como o jogo
colaborativo e a interacção com convidados, jogos feitos em grupo, pesquisas na internet que
permitiram aos alunos uma melhor compreensão do tema em estudo, de forma bastante
autónoma. Para o desenvolvimento dos diversos objectivos os professores estagiários
exploraram novos conceitos relacionados com diversidade cultural e arte em contextos não
ocidentais. Não se tratou simplesmente de rejeitarem ou substituírem o cânone Ocidental em
que se alicerçava o currículo de arte da EVT por um não Ocidental, mas de abordarem conceitos
de tradição e modernidade numa perspectiva multicultural. O jogo permitiu levar os alunos a
identificarem e reflectirem sobre atitudes, comportamentos e valores a adoptar na sala de aula e
na sociedade.
Embora não haja muita tradição nas escolas de ouvir os alunos, isso tornou-se uma parte
essencial deste projecto pois, tal como Kendall (1996, p.137) sugere “As mentes e os corações
que se abrem às outras culturas e questionam estereótipos, respostas individuais, culturais e
artísticas devem necessariamente estar envolvidos em diálogos permanentes”.
Relevância: Os estagiários, juntamente com os supervisores e alunos decidiram explorar
uma forma de arte muito desconhecida como era o caso do ‘Teatro Bunraku’. Viana do Castelo
está geminada com uma cidade Japonesa e o desconhecimento de tal parceria instigou a
curiosidade de todos os participantes em explorar tal tema. Escreveram-se cartas a autoridades
3429
Japonesas e num curto espaço de tempo foram enviados recursos do Japão que explicavam a
construção dos Bonecos e davam informações da cultura Japonesa. A situação estava lançada e
surgia na sequência da decisão do Conselho de turma e de Escola sobre o tema da Diversidade
Cultural.
Adequação: Falar de Japão envolvia muitas questões relacionadas com percursos que na
disciplina de História estavam contemplados tais como a Expansão Portuguesa. Era um tema
adequado a esta fase etária pois incentivava à interdisciplinaridade com diversos saberes: a
História e Geografia de Portugal, o Português, as Expressões, as Tecnologias de Informação,
questões básicas de cidadania. Os alunos consultaram mapas, procuraram na história do passado
e na recente vestígios patrimoniais que relacionassem o povo Português com o povo Japonês.
Por outro lado tal abordagem com preocupações multiculturais ajudou a promover a redução do
etnocentrismo dos currículos de EVT e EM, o que os encorajou a reconsiderarem a posição
monocultural que lhes era familiar.
Equilíbrio e Articulação: O diálogo permanente entre adultos e crianças e pessoas
convidadas que pontualmente iam visitando as actividades e colaborando com estratégias, teve
sempre em atenção a fase etária dos alunos, a articulação horizontal e vertical de saberes
curriculares, o tempo disponível para concretização do produto final, a escassez de recursos. Os
dados recolhidos sistematicamente através das fichas aos alunos permitiram verificar,
juntamente com toda a restante informação, que os alunos foram, pelo menos sensibilizados a
reflectir sobre tudo o que iam fazendo ao longo das diversas fases do seu Projecto. Observar,
escutar com atenção e respeitar as indicações dos professores e dos alunos, “seguir atrás” dessas
indicações, deixar ou esperar que elas nos "conduzissem" e aceitar participar nas suas
actividades na medida das nossas possibilidades e circunstâncias, sobretudo na medida em que
os professores fossem solicitados por elas a fazê-lo, estes foram alguns dos princípios éticos e
metodológicos básicos que acabaram por se constituir num modo equilibrado e articulado de
acção de todos os intervenientes neste Projecto.
9. PRINCIPAIS RESULTADOS
O balanço aqui feito refere-se aos resultados registados em relação à forma como o método
de ensino-aprendizagem contribuiu para desenvolver nos alunos a competência de aprender a
aprender. Tratou-se de um método centrado no trabalho dos alunos, numa grande variedade de
3430
actividades2 que possibilitaram a sua autonomia (cf. Legutke e Thomas, 1991) e nos
conhecimentos conceptuais desenvolvidos de forma articulada com estratégias3 consideradas
chave:
Interdisciplinaridade: A estratégia da interdisciplinaridade (Tabela 3) surge articulada
igualmente com actividades/tarefas que reforçaram a ligação da teoria à prática entre saber,
saber fazer e saber ser e conviver (Alonso, 2005, p.4).
TABELA 3: ÁREAS INTERVENIENTES E FORMAS DE INTERVENÇÃO
Áreas intervenientes
Formas de intervenção
Língua Portuguesa
Elaboração do texto para o Teatro de Marionetas
Bunraku
Estudo de formas tradicionais de Arte Japonesa
Análise de obras de arte da época da Expansão
Análise de artefactos Japoneses contemporâneos
Construção do Teatro
Estudo da Música Tradicional do Japão
Ensaios da Música Japonesa
Estudo de instrumentos musicais tradicionais do Japão
Ensaio de sons ambientes a usar na representação do
Teatro Bunrako
Elaboração de formas tradicionais em papel (origamis)
relacionadas com símbolos culturais e de Paz
Técnicas de recolha e tratamento de dados
Pesquisas na internet
Passagem de trabalhos no Word
Educação Visual e Tecnológica
Educação Musical
Formação Cívica
Estudo Acompanhado
Tecnologias de informação e comunicação
Os alunos aderiram de forma muito positiva às actividades e aos recursos utilizados, conforme
se pode constatar nas respostas à ficha 4 (ver p.6). Tal se deve à escolha criteriosa e muito
motivadora de imagens, pessoas convidadas, assuntos, ideias exploradas nas sessões semanais
de uma hora e meia. Os sucessos nos planos de formação cultural e social dos alunos, da sua
maior consciencialização para questões de preconceito e discriminação, de diversidade cultural,
de conhecimento sobre outras culturas, são a consequência da flexibilidade, adequação, do
método utilizado.
Ensino/Aprendizagem Colaborativo: O método adoptado centrou-se em diferentes padrões de
interacção na aula (trabalho de pares, de grupo, de pesquisa). A força do ensino/aprendizagem
colaborativo neste projecto residiu no desafiar a situação tradicional em algumas salas de aula
de arte, onde habitualmente todo o poder costuma estar concentrado nas mãos do/a professor/a.
2
Eisner (1985) define actividade como oportunidade de aprendizagem, ou seja, a forma como os conteúdos são
desenvolvidos através da actividade prática
3
Eisner (1985) define estratégia como forma de apresentação e resposta.
3431
Neste caso concreto os professores estagiários, cooperantes e supervisora pedagógica,
deliberadamente investiram num tipo de discussão e diálogo que encorajou todos a expressarem
os seus sentimentos à medida que o projecto se ia desenrolando. Este tipo de diálogo foi
necessário para o desenvolvimento de competências gerais e específicas que deram a todos os
alunos oportunidades de igualdade ao nível educativo. A noção de cultura de sucesso deu lugar
à noção de cultura de solidariedade e ao desenvolvimento de valores personalistas, não
tradicionalistas ou utilitários.
O desenvolvimento desses valores personalizados só foi possível graças à criação de um
espaço de interacção social e de relação interpessoal de que fala Vieira (1993), que ajudou a
responsabilizar e a comprometer sistematicamente. O diálogo gerado entre alunos e professores
através da discussão de conceitos e experiências encorajou e fortaleceu a interacção social atrás
mencionada. Com isso os professores acreditaram e esperaram que os seus alunos pudessem
melhorar o seu auto-conhecimento e compreensão tanto da sua herança cultural como da dos
outros. As estratégias colaborativas de ensino/aprendizagem que foram sistematicamente
utilizadas promoveram a partilha de crenças e valores culturais e de preocupações universais e o
intercâmbio de experiências de adultos com crianças, foi considerado muito enriquecedor.
Análise de Imagens: As estratégias de análise de imagem foram consideradas adequadas ao
desenvolvimento de competências crítica e da consciência dos alunos para a diversidade
cultural. Viana do Castelo é uma zona predominantemente monocultural, onde os contactos com
realidades, crenças e formas de vida alternativas nos chegam essencialmente através dos meios
de comunicação (Moura, 2002). Não podemos esquecer a força que a imagem e o som sempre
tiveram e continuam a ter não apenas no âmbito do ensino artístico como em muitas outras
disciplinas, aparecendo em manuais, enciclopédias e outras fontes audiovisuais, e que
juntamente com os métodos curriculares, constituem importantes veículos de informação. No
entanto aparecem-nos em muitos recursos educativos imbuídas de estereótipos reflectindo
valores culturais da maioria dominante e de desigualdade social, reforçando uma pobre
concepção do mundo. Toda a equipa estava consciente disso, tendo sido, por isso, muito
criteriosos na selecção de materiais. Os meios de comunicação tornaram-se um importante
recurso de ensino/aprendizagem e as gravações em vídeo de programas via TV por cabo ou
satélites contribuíram significativamente para alargar as perspectivas dos estudantes sobre
outras culturas. Este Projecto não lidou com números significativos de alunos de grupos étnico
minoritários, mas focou essencialmente os do grupo social maioritário, culturalmente
tendencioso e na linha da ideologia dominante da escolaridade Portuguesa. A prioridade foi a de
chamar a atenção de todos para os conflitos étnicos na sociedade Portuguesa e para as suas
causas. Para isso os alunos seleccionaram recursos visuais tais como revistas, jornais,
3432
fotografias e videogramas levados por todos para a sala de aula e assim foram desenvolvendo a
competência do aprender a aprender (procurando sistematicamente e de forma crítica, ou seja,
investigando, segundo Allison, (1992).
Recursos Variados: Como regra de ouro, os recursos desenvolvidos e usados nas intervenções
foram criados pelos professores e alunos, permitindo desenvolver competências perceptuais,
históricas e críticas necessárias ao entendimento e apreciação da arte, ao mesmo tempo,
aumentar a sua consciência para questões sociais e culturais. Para isso os alunos tinham de
pesquisar
na
Internet,
na
biblioteca,
em
casa,
utilizando
diferentes
tecnologias
audioscriptovisuais e multimedia, imagens de manuais, enciclopédias, jornais, catálogos, livros
de arte, entrevista a convidados na sala de aula (professor de história reformado) e outros.
9. CONCLUSÃO
Com base na análise de dados, constatámos que, os resultados mostraram o impacto de
estratégias metacognitivas, as suas vantagens no processo de ensino-aprendizagem de todos os
alunos, incluindo os que têm evidenciado mais problemas ao nível do sucesso escolar.
Concluiu-se também que aproximadamente 24% dos alunos teve dificuldades em desenvolver
competências que lhes permitissem sugerir objectivos para a tarefa a desenvolver, tendo em
conta as opções dadas pelo professor e que lhes permitissem assumir durante a aprendizagem
mais responsabilidade na planificação da tarefa a desenvolver e na verificação dos seus
progressos, monotorizando-os, modificando o que estava errado questionando-se e questionando
os outros regularmente, partilhando as suas ideias e procurando obter um feedback dos outros.
Os alunos foram sensibilizados ao longo do projecto a utilizar estratégias que os ajudavam
a reflectir sobre tudo o que faziam, o porquê, o como, o quando. Isso provocou neles reacções
diversas, manifestando muitas vezes total desagrado por terem de reflectir por escrito sobre o
que sentiam, faziam ou achavam sobre o trabalho em curso. No entanto, verificou-se uma
melhoria gradual do desempenho dos alunos ao longo do projecto no domínio da competência
linguística, passando a utilizar activamente novos termos desconhecidos até então da maioria
dos alunos. Esses termos utilizados evidenciavam um saber interdisciplinar, enfatizado ao longo
do projecto, ou seja termos das áreas intervenientes anteriormente mencionadas.
A conclusão mais importante da acção neste âmbito é que a mudança nos hábitos dos
alunos passa também pela mudança nos hábitos dos professores e a questão do desenvolvimento
da competência do aprender a aprender necessita de muito questionamento, de trazer à luz
valores e crenças profissionais inconscientes expressos através de estereótipos. O que motivou
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esta equipa de professores não foi o ideal assimilacionista de integrar as crianças das minorias
étnicas na sociedade das maiorias, transformando sistematicamente a diferença em
desigualdade, mas o ideal social reconstrucionista de despertar as consciências de todos os
participantes (alunos e professores) para os preconceitos e estereótipos existentes e preparar os
estudantes, futuros professores de arte, para um papel interventivo.
Se as interrogações dos alunos ao longo do seu projecto evidenciaram comportamentos e
atitudes diferenciados em torno do aprender a aprender, do lugar em que procuravam estar e
dos papéis que ali desempenhavam, permitiram-nos, ao mesmo tempo, prosseguir o
esclarecimento das nossas intenções e a redefinição dos nossos próprios papéis enquanto
investigadoras, podendo identificar diferentes processos interactivos na situação que foi
observada e ser usada por aqueles que estão preocupados com a compreensão das pessoas e em
recolher informação que sirvam para testar determinadas teorias.
Os momentos em que os alunos intervieram nas fichas, constituíram-se numa outra
forma da sua inclusão no trabalho de investigação, como participantes que enriquecem e
validam a nossa recolha de dados, dando-nos oportunidade de confirmar junto delas não só a
fidelidade às suas “falas” como as nossas interpretações acerca dos seus sentidos, no contexto
das respectivas interacções. As suas intervenções tornaram-se num modo de auto-avaliação de
quão conhecedora nós nos tínhamos tornado acerca dos seus conhecimentos e interesses.
Finalmente, já no final do ano, a performance na Festa Final suscitou não só uma grande
adesão e entusiasmo por parte das crianças como se constituiram em recursos importantes para
ampliar a sua participação nesta investigação, informando-nos do que no momento e
retrospectivamente
consideravam
ser
ou
ter
sido
relevante
para
as
suas
vidas.
Independentemente do esforço dos professores para transcender as fronteiras da autoridade,
assume-se que as diferenças geracionais e de poderes entre ela e os alunos não são anuladas mas
constituem o cerne do trabalho de renegociação de papéis e estatutos e sua sucessiva
reconfiguração, onde os professores a par dos seus alunos também experienciam fragilidades,
incompetências e ignorância.
Algumas das limitações sentidas relacionaram-se essencialmente com o tempo que os
alunos demoravam a preencher as fichas, com o gasto de fotocópias para a Escola, com o tempo
para analisar os dados recolhidos por parte dos professores e alunos. Assegurar a participação
total na sistemática reflexão e avaliação do que ia sendo realizado semanalmente, foi
considerado um problema tanto pelos alunos, como pelos professores que acabavam por fazer,
muitas vezes, análises superficiais dos fenómenos e que revelavam ausência de revisão de
literatura.
3434
A educação artística (visual e musical) envolve o desenvolvimento de muitos tipos de
competências. Os alunos necessitam de competências técnicas para controlarem os meios de
expressão ou instrumentos, competências perceptuais, avaliativas, críticas e linguísticas para
falarem e escreverem sobre o seu trabalho e o trabalho dos outros. As artes recorrem também a
competências sociais que são vitais para o trabalho colaborativo necessário em muitos projectos
artísticos, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e social.
A operacionalização de competências deveria ser sempre desenvolvida e testada por
teóricos e práticos. O que funciona com os alunos em contextos naturalistas é a base mais
fidedigna e consistente para desenvolver esta abordagem baseada no conhecimento para
melhorar a educação em geral. Falar apenas, discutir, ou escrever sobre as possíveis aplicações
da informação científica pode ser um enorme erro que a educação não pode cometer. Tal como
Leonardo da Vinci observou " A infelicidade suprema é quando as teorias se sobrepõem à
performance".
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