O NOVO DESAFIO DOS EDUCADORES: COMO ENFRENTAR A FALTA DE
DESEJO DE APRENDER?
SZYMANSKI, Maria Lidia Sica1
PEZZINI, Clenilda Cazarin2
1. INTRODUÇÃO
Muitos são os problemas pelos quais passa a Educação no Brasil de hoje. Professores
estafados pela excessiva carga horária a que se submetem, em decorrência dos baixos salários;
salas de aula superlotadas de alunos, muitos dos quais sem noções de limites; pouco material
didático disponível nas escolas; dirigentes escolares muito ocupados em arranjar meios de
suprir as necessidades básicas para o funcionamento da escola e sem tempo para atender
melhor ao pedagógico; rotatividade de professores, que não chegam a conhecer direito os
alunos e nem se entrosam muito no funcionamento da escola, com a qual não possuem
vínculo; enfim, tudo aquilo que a categoria está farta de discutir em todos estes anos de lutas
pelo que se considera uma educação de qualidade.
Dentre todas estas dificuldades destaca-se, atualmente, um grande desinteresse por
parte de muitos alunos, por qualquer atividade escolar. Freqüentam as aulas por obrigação,
sem, contudo, participar das atividades básicas do dia-a-dia do ambiente escolar. Ficam
apáticos diante de qualquer iniciativa dos professores, que se confessam frustrados por não
conseguirem atingir totalmente seus objetivos.
Há alunos que se recusam a participar das atividades em sala de aula, sendo-lhes então
solicitado que as façam em casa, mas o resultado é o mesmo. Aparentemente os pais também
não se preocupam com a aprendizagem dos filhos. Basta-lhes saber que estão freqüentando a
escola e, deste modo, eles, os pais, estão “cumprindo a Lei”.
Este problema coloca os professores diante de um dilema: o que fazer? Como lidar
com tais alunos? O que se está fazendo errado? Afinal, a escola tem o dever de fazer com que
todos aprendam. Mas como, se alguns não estão interessados?
1.1 OBJETIVO
O presente artigo pretende apresentar uma intenção de pesquisa objetivando descobrir
por que alguns alunos mostram-se desinteressados pelos estudos, na tentativa de solucionar o
problema. Busca-se uma saída, de modo a que tais alunos adquiram os conhecimentos
mínimos desejados pela escola e que são um direito de todos. Para tanto, além de conversar
1
Pós- doutora em Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educação pela FE da UNICAMP. Professora da
UNIOESTE e FACIAP.- [email protected].
2
Pedagoga do Colégio Estadual Beatriz Biavatti, em Francisco Beltrão-PR - [email protected]
com alunos, professores e demais membros da comunidade escolar, pesquisar-se-á o que já foi
dito por teóricos, bem como o que foi descoberto através de pesquisas científicas ou
acadêmicas. Além disso, juntamente com o grupo de professores da rede, buscar-se-á trocar
experiências já vividas, que mostraram ou não bons resultados, analisando-se o porquê. Por
meio dessas diferentes estratégias pretende-se descobrir alternativas que levem os professores
a conquistar os alunos que atualmente mostram-se absolutamente desinteressados pelos
estudos.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 – O DESEJO
Desejo é o sentimento muito forte do querer. É querer tanto, a ponto de não medir
esforços para conseguir o objeto do desejo. Segundo RUDEL(acessado em 13/11/ 2007), “um
impulso não satisfeito em tempo leva ao surgimento de uma tensão - que caracteriza o
desejo.” E sempre que “...o indivíduo pensa na coisa desejada, está criando ou aumentando
tensão psíquica, e ficando assim como alvo de motivação que o levará a agir no sentido de
satisfazer o desejo surgido”.
O desejo não deve ser confundido com necessidade ou vontade. A necessidade,
segundo LIMA(2006), é caracterizada como “...um conceito biológico, natural; implica uma
tensão interna que impele o organismo numa determinada direção no sentido de busca de
redução dessa tensão ou satisfação...” já a vontade é resultado de uma escolha, uma resolução
pensada, refletida.
Para RUDEL(acessado em13 / 11 / 2007)
“... o desejo é uma tensão em direção a um fim considerado pela pessoa que
deseja como uma fonte de satisfação. É uma tendência algumas vezes consciente,
outras vezes inconsciente ou reprimida. Quando consciente, o desejo é uma
atitude mental que acompanha a representação do fim esperado, o qual é o
conteúdo mental relativo à mesma. [...] Tradicionalmente, o desejo pressupõe
carência, indigência. Um ser que não caressesse de nada não desejaria nada, seria
um ser perfeito, um deus. Por isso Platão e os filósofos cristãos tomam o desejo
como uma característica de seres finitos e imperfeitos.”
Ora, se o desejo é próprio de seres inacabados, ele deveria fazer parte de todo ser
humano – incluindo, naturalmente, os alunos, que, segundo FREUD, deveriam fazer parte
dos “desejantes de saber”, tal como as crianças e os cientistas. Porém, para ter desejo de
aprender é necessário que se queira muito saber alguma coisa, a qual contribuirá de forma
significativa para a vida. Para que os alunos cheguem a desejar aprender, é preciso que o
conhecimento lhes seja apresentado de modo a provocar neles a necessidade de apreender tal
conhecimento pois, para LIMA(2006), “... o desejo de saber associa-se com o dominar, o ver
e o sublimar.” Tal desejo, no caso da escola, deveria ser provocado pelo professor. Se a
matéria a ser ensinada não lhe parecer importante, o aluno poderá mostrar-se desinteressado,
já que só se deseja aquilo que nos dará prazer.
Assim agem os profissionais da propaganda. Na visão de BERNARDO (2000, p. 176),
eles convencem aos indivíduos que serão especiais se – e somente se- obtiverem tal produto.
Da mesma forma deveriam agir os professores, tornando o conhecimento um objeto do desejo
dos alunos.
Para KUPFER (1995, p. 79), “... o processo de aprendizagem depende da razão que
motiva a busca de conhecimento”. Neste caso, os professores devem, antes de tudo, motivar
os alunos à aprendizagem. A forma de apresentar o conteúdo, entretanto, pode agir em sentido
contrário. Os alunos precisam ser provocados, para que sintam a necessidade de aprender, e
não os professores “despejarem” sobre suas cabeças noções que, aparentemente, não lhes
dizem respeito.
2.2 - A FALTA DE DESEJO
Dessa forma, a falta de desejo de aprender seria, para os alunos, o distanciamento que
se coloca entre o conteúdo e a realidade de suas vidas. Esta poderia ser uma das causas.
Quando o aluno não percebe de que modo o conhecimento ajudá-lo-á, este conteúdo não
poderá se tornar um objeto de desejo. Como se pode desejar algo que nos parece inútil?
Muitas vezes, ao alcançar o objeto desejado, percebe-se seu “esvaziamento” de
sentido. Isto porque, muitas vezes, o desejo está na expectativa. Conseguido o objeto, é
preciso partir para novo desejo. Assim é na educação. Quando o professor consegue provocar
o aluno, não pode deixar que a aula caia no vazio. É preciso sempre inovar, para que o aluno
mantenha-se interessado, caso contrário corre o risco de não conseguir manter o desejo inicial.
Por isso a tarefa de educar é árdua, é uma luta permanente, uma busca contínua pela própria
superação.
2.3 – O DESAFIO DOS PROFESSORES
Há uma preocupação constante em acertar. Isto se pode perceber em todos os setores
da sociedade (indústria, comércio, instituições...). Tal preocupação está presente também na
escola, como não podia deixar de ser.
Mas, a pergunta que não quer calar é: estarão os profissionais da educação
preocupados com o futuro da humanidade, ou preocupados em manter seu emprego,
ratificando a ideologia dominante, onde o que conta não é exatamente a qualidade, mas os
números?
Vivemos sob a égide de uma política neoliberal, que privilegia o capital em detrimento
da vida humana, o individualismo sobre a coletividade, aliada à globalização, que ajuda na
massificação de idéias e na consolidação de costumes, em detrimento das culturas próprias de
cada povo. Esta preocupação coletiva pelo capital retirou das escolas o campo filosófico, o
debate de idéias, a formação/consolidação de opiniões, a capacidade de argumentar. O
interesse atual é formar para o mercado de trabalho, independente do que rezam os Projetos
Político-Pedagógicos, onde a “formação para a cidadania” aparece como meta principal.
Ora, cidadania segundo FERREIRA (1977, p. 105), significa estar “... no pleno gozo
de seus direitos civis e políticos”, portanto no direito ao livre pensamento. Só que tal direito é
negado na maioria das vezes, tanto a professores quanto a alunos. No mercado de trabalho, na
maioria das vezes, as idéias dos trabalhadores valem pouco ou nada. Ainda é muito valorizada
a capacidade de obedecer, seguir as normas estabelecidas. Na escola, a opinião do aluno nem
sempre é aceita, e ele normalmente nem é consultado sobre possíveis mudanças nos rumos da
escola, mesmo que tais mudanças o afetem diretamente.
Por outro lado, este “mercado de trabalho” está cada vez menos acessível aos jovens.
Apesar de algumas iniciativas governamentais, o tão almejado primeiro emprego continua
quase inacessível. Assim, os jovens já não consideram o fato de trabalhar como status. O que
importa é ter pelo menos um cartão de crédito e poder gastar, já que o consumismo, este sim,
é cada vez mais endeusado. Deste modo,
Pensemos nos jovens vivendo numa sociedade que lhes apresenta como
modelo a necessidade de consumir. Não é fundamental trabalhar, mas ter um
cartão de crédito. Não se espera que seja um trabalhador (...), o que se espera
é que haja consumo mesmo que não se trabalhe. (...) É o consumo que
confere status ao consumidor e não o trabalho... (FREITAS, 2005, pp. 85-6).
Com tudo isso acontecendo, como levar os adolescentes e jovens a entenderem a
importância da formação acadêmica? E mais do que isso, a importância de efetivamente
aprender para a vida e não somente para obter um Diploma, sendo que conseguir emprego
seria mera conseqüência de sua capacidade?
As políticas educacionais nem sempre favorecem o trabalho efetivo em sala de aula.
A maioria dos projetos a serem postos em discussão, não chegam a ter a participação dos
maiores interessados – a comunidade escolar. São analisados pelos parlamentares e aprovados
ou não, e à escola cabe acatar e colocar em prática. Sendo assim, os professores acabam
sentindo-se ao mesmo tempo reféns e aliados do sistema. Refém, quando se depara diante do
“fato consumado”, a lei aprovada e sancionada, à qual ele, o professor, precisa apenas se
adaptar. Aliado, quando deixa de discuti-las com colegas e até com alunos, por comodismo ou
até mesmo por medo de retaliação. Como conseqüência, a escola desempenha o papel de
transmitir a ideologia dominante, contribuindo para criar uma consciência de submissão.
Diante desta realidade, muitos de nossos alunos mostram-se igualmente alienados,
conseguindo ficar apáticos diante do que lhe é oferecido em sala de aula. É claro que sabemos
que a escola não vai mudar a situação do país, mas com certeza também temos consciência da
importância do trabalho dos educadores para que mudanças ocorram.
Entretanto é necessário que as mudanças comecem dentro das instituições. Não
precisam ser mudanças drásticas, e nem abrangerem a parte física da escola. O que precisa
mudar urgentemente é a atitude de alguns professores, por motivos já citados no início deste
projeto. A sobrecarga de trabalho e, muitas vezes, o desinteresse, levam-nos a serem meros
repassadores do saber alheio. E DEMO (1993, p. 153), muito apropriadamente, diz que:
Parece claro que “ensinar” já não significa transferir pacotes sucateados,
nem mesmo significa meramente repassar saber. Seu conteúdo correto é
motivar processo emancipatório com base no saber crítico, criativo,
atualizado, competente. Trata-se [...] não de controlar a competência de
quem “aprende”, mas de abrir-lhe a chance na dimensão maior possível.
E, se nem mesmo o professor consegue desapegar-se dos livros didáticos, como
esperar que os alunos consigam o “processo emancipatório”? Emancipação, neste caso,
significa autonomia, palavra de origem grega que quer dizer dirigir-se por sua própria
vontade. Porém sabemos que a grande maioria de nossos alunos não consegue e nem é levada
a dirigir-se pela própria vontade. Não aprenderam isso com os pais e não estão aprendendo na
escola. E quando um aluno mais corajoso pergunta ao professor: “para que estamos
aprendendo isso?”, a resposta, normalmente, é: “porque está no programa”. Ora, se sabendo
para que serve o saber às vezes o aluno mostra-se desinteressado, imagine-se quando ele não
o sabe e não consegue fazer uma ligação com a vida real.
Podemos encontrar nos PCNs que, “... a autonomia é tomada ao mesmo tempo como
capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das
práticas pedagógicas.” (PCNs, vol 1, p.94). Portanto, é gerando ações e vivenciando-as com
os alunos através de temas estimulantes e buscando sempre sentido daquilo que se faz,
criando atitudes, valores e normas, que o professor terá condições para uma situação geradora
de autonomia e segurança, não só para os estudos, mas também para a vida. É dando diretrizes
para que os alunos sejam críticos, organizados, que tenham metas, que questionem, procurem
respostas e não aceitem tudo pronto como se o professor fosse inquestionável, e que, ao terem
consciência de seu papel na sociedade, participem efetivamente da vida de sua comunidade,
tendo sempre em mente os princípios éticos, que o professor estará praticando sua própria
autonomia e criando-a nos alunos.
A construção da autonomia é muito mais importante do que a exigência de
“disciplina”, pois, “... as crianças que são encorajadas a pensar ativa, crítica e autonomamente
aprendem mais do que as que são levadas a obter apenas competências mínimas” (KAMII,
1986, p. 120). Esta autonomia é criada também pela oportunidade de participação. O aluno
precisa sentir-se acolhido, respeitado, encorajado a fazer perguntas sobre o que não entendeu,
pois, do contrário, levará consigo suas dúvidas pelo medo de “dar um fora”. Pode ser que de
início os alunos tendam a fazer perguntas fora do contexto, mas, satisfeitas suas necessidades
iniciais e certos de contar com o respeito do professor (e dos colegas), logo perceberão a
importância de tirar suas dúvidas por meio de questionamentos. Nos dizeres de KOFF (1993,
p. 128), “Comprometido com valores de uma escola democrática, ao professor caberá não só a
competência técnica, mas a vivência coletiva de ordem expressa por atitudes de respeito ao
aluno, crença no diálogo e incentivo à participação”.
É só depois de vivenciar a autonomia possível que o aluno poderá aprender, tendo-se
como princípio que aprender significa “prender a si”, ou seja, apoderar-se, tornar seu.
Segundo LAKOMY (2003, p. 18),
“A aprendizagem ocorre quando, através de uma experiência, nós mudamos
nosso conhecimento anterior sobre uma idéia, comportamento ou conceito.
Ela também acontece quando nós mudamos nossos comportamentos como,
por exemplo, parar de fumar depois de assistir a uma palestra sobre as
conseqüências do fumo a nossa saúde.”
Atualmente, entende-se que a aprendizagem ocorre na interação. Esta interação pode
ser feita com o professor, com os colegas, com os materiais e/ou recursos tecnológicos, enfim,
sempre haverá interação. E interação significa “influência ou ação recíproca”, ficando claro
que não pode haver reciprocidade quando só o professor tem direito de falar. Portanto,
voltamos no problema do professor e seu modus operandi. É o professor que vai criar um
clima propício à aprendizagem, envolvendo os alunos neste clima. Eles precisam ser
desafiados, precisam sentir a necessidade de aprender, pois só estarão interessados naquilo
que lhes diz respeito, que lhes chama a atenção. Para SZYMANSKI, (2006, p. 33), “... uma
tarefa é prazerosa ao sujeito quando desenvolvida em espaço de liberdade e confiança,
possibilitando-lhe apropriar-se do produto de seu trabalho...”. De acordo com o modo de
conduzir as atividades em sala de aula, o professor pode levar o aluno a ter cada vez mais
curiosidade, ou a inibir-se cada vez mais.
Por outro lado, há que se considerar também a participação dos pais e da família. Se
em casa ninguém fala nada sobre os estudos, nada pergunta, se não se percebe ninguém lendo
ou desempenhando qualquer atividade relacionada com estudos, como querer que o aluno
perceba a importância do ato de estudar? Nestes casos, o que parece é que, se ninguém da
casa se interessa pelo assunto, o estudo não tem toda aquela importância que a escola quer-lhe
atribuir. Na cabeça do aluno deve passar a idéia de que, se estudar fosse realmente importante,
seus pais estariam mais interessados no assunto. O interesse dos pais pode estar associado ao
êxito dos filhos nos estudos.
Contudo, nem todos os professores são despreparados para lidar com alunos
desinteressados. Há os que se preparam com técnicas diversas, procurando a participação dos
alunos pelo interesse neles despertado, conseguindo a adesão da maioria. Mas, o que fazer
com os outros, os que continuam apáticos, que entram nos grupos mas deles não participam,
que além de não participarem positivamente, ficam tentando conseguir para si a atenção de
todos, atrapalhando o trabalho do grupo?
Estes são os alunos objeto de nosso estudo. Dificilmente o professor consegue
trabalhar de modo a conseguir a inclusão de tais alunos nas discussões e atividades. Alguns
ficam “enrolando”: apontam o lápis várias vezes, derrubam material, entretêm-se com
qualquer material ou objeto que tenham na mochila. Outros nem sequer tentam disfarçar.
Simplesmente ficam conversando com alguém, sem ao menos abrir o caderno. Ao serem
cobrados pelo professor, sacodem os ombros com desdém. Quando são encaminhados para a
Equipe Pedagógica, os pais são chamados, e na maioria das vezes esbravejam, ameaçam,
mostram-se indignados com a atitude do filho, mas, na continuidade, as coisas permanecem
como estão. Percebe-se certa falta de autoridade dos pais, que fica clara quando declaram que
“não sabem mais o que fazer”.
Para
tais
alunos,
normalmente,
não
faltam
condições
de
aprendizagem,
intelectualmente falando. O que falta é motivação. Eles podem até terem sido vítimas da
superproteção da família ou outra atitude qualquer, mas não conseguem assimilar uma
verdade essencial: ninguém aprenderá por eles. Será que essa postura não deveria ser
chamada de indisciplina? Afinal, para D’ANTOLA (1989, p. 81), disciplina
“... expressa conduta organizada, metódica, coerente, que permite realizar
determinadas intenções. Sujeito disciplinado é aquele capaz de adequar o seu
comportamento a determinadas regras, estabelecidas por ele próprio ou por
outro, mas assumidas por ele, de modo a conseguir a organização necessária da
ação para que os resultados esperados sejam atingidos.”
Porém, a disciplina apregoada por muitas escolas, e normalmente exigida dos alunos
pelos professores, tem outra conotação. Ela tem sido entendida como ordem, respeito,
organização e, principalmente, obediência. Precisamos entender que os tempos mudaram, os
jovens e adolescentes hoje têm pensamentos e comportamentos próprios, e que não podemos
atacá-los. É a escola que precisa se adaptar. Não adianta querer que os jovens mudem para
nos agradar e para que possamos ficar acomodados. A adaptação da escola, entretanto, não
deverá significar o abandono da ética, da moral e de suas implicações no comportamento
humano. O respeito continua valendo, mas é necessário que fique bem claro o que se espera
dos alunos, que atitudes considerar ou não respeitosas. O vocabulário que eles usam entre si
pode ser considerado impróprio para o ambiente escolar, como também pode ser considerado
ofensivo para alguns professores. Porém, tudo isso deve ser resolvido de comum acordo, de
vez que se está formando cidadãos, e um dos princípios da cidadania é o respeito à opinião
dos outros.
Além de estabelecer as normas, é necessário que elas sejam respeitadas, e que sejam
estabelecidos mecanismos de cobrança e/ou punição para o seu não cumprimento. Nestas
normas deve ficar estabelecido o conceito de disciplina no qual se acredita e que se deseja
seja bem entendido por todos. Só quando todos os alunos entenderem que sem ela não
conseguirão aprender, é que os “folgados” tomarão consciência de sua necessidade. Disciplina
é um conceito que se constrói, que se incorpora, mas que para isso precisa ser vivenciado.
Estas são algumas das causas que podem levar um aluno a se mostrar desinteressado
pelos estudos. Pretende-se nesta pesquisa, ampliar e aprofundar o conhecimento sobre essas e
outras causas que levam ao desinteresse acadêmico, bem como buscar novas formas para lidar
com ele no dia-a-dia da escola.
3. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
O assunto deverá ser investigado com o apoio de pedagogas das escolas estaduais de
Francisco Beltrão. De início, trocar-se-ão idéias e informações acerca do assunto, procurando
detectar o número aproximado de alunos que apresentam falta de desejo de aprender. A partir
daí, serão elaborados alguns roteiros de questionamentos a serem respondidos pelos alunos,
no sentido de perceber que visão apresentam sobre si mesmos, sobre sua vida pessoal e
familiar, sobre os professores, as aulas, e a escola como um todo. As perguntas serão feitas
individualmente, com bastante tempo para as respostas (das quais poderão surgir novas
perguntas). Do estudo dos dados obtidos, será elaborado um novo roteiro de leituras e proporse-á um trabalho a ser efetuado junto aos professores, tendo em vista que a literatura revela
que a maneira como o professor conduz sua aula afeta em grande parte na disposição dos
alunos para aprender.
A meta é trocar idéias com alunos e professores, procurando entender quais os fatores
que têm levado alguns alunos a se mostrarem totalmente desinteressados pelos estudos.
•
Estratégias e Recursos para Implementação da Proposta:
Trata-se de uma Pesquisa Exploratória, que pode ser definida como um meio de
conseguir maior conhecimento sobre o assunto, antes de tomar qualquer outra atitude,
ou seja, é um estudo preliminar sobre determinado assunto a ser investigado
posteriormente. Segundo GIL (1994, p. 44), a Pesquisa Exploratória “... tem como
principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, com vistas
na formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos
posteriores, ... constituindo, muitas vezes, a primeira etapa de uma investigação mais
ampla”.
Utilizar-se-á como técnica de pesquisa a Entrevista semi-estruturada. A entrevista, nas
palavras de GIL (1994, p. 113), “... é uma das técnicas de coleta de dados mais
utilizada...” por pesquisadores que “... tratam de problemas humanos,... não apenas
para coleta de dados, mas também com objetivos voltados para diagnóstico e
orientação...”, e será semi-estruturada, porque outras perguntas poderão surgir das
respostas obtidas.
Feitas as entrevistas, realizar-se-ão encontros com os professores da escola
pesquisada, para discussão da Fundamentação Teórica, divulgação e análise dos dados
coletados.
•
Sujeitos:
Trabalhar-se-á com um número de, aproximadamente quinze alunos, de 7ª e 8ª séries,
nos turnos matutino e noturno, de um Colégio Estadual situado no município de
Francisco Beltrão, selecionados pela Coordenação Pedagógica da escola de acordo
com os seguintes critérios:
a. faltam às provas e não procuram fazer a prova substitutiva;
b. chegam freqüentemente atrasados no primeiro horário;
c. não entregam os trabalhos escolares;
d. recusam-se a desenvolver as atividades em sala de aula com a maioria dos
professores;
e. ao serem questionados sobre esses procedimentos, mostram-se indiferentes.
•
Material:
Será elaborado um roteiro de entrevista semi-estruturada, com a colaboração da equipe
pedagógica da escola.
•
Procedimentos:
Inicialmente far-se-á a seleção dos alunos a serem envolvidos nesta pesquisa, de
acordo com os critérios já descritos. Em seguida, elaborar-se-á o roteiro de entrevista
que será aplicado individualmente. Posteriormente à coleta de dados serão realizados
encontros com os professores para análise e síntese dos resultados, de acordo com o
método DSC (discurso do sujeito coletivo), definido por LEFÉVRE (2003) como uma
forma de representar o pensamento de uma coletividade, num só discurso-síntese, ou
seja, utilizar o discurso de todos como se fosse de uma única pessoa.
4 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
4.1 - OBRAS CONSULTADAS:
BERNARDO, Gustavo. Redação Inquieta. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2000.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
D’ANTOLA, Arlete (Org). Disciplina na Escola: Autoridade versus autoritarismo. São
Paulo: E.P.U., 1989.
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, Minidicionário Aurélio. Rio de Janeiro:
Diadorim Editora Ltda., 1995.
FREITAS, Luiz Carlos de. Uma pós-modernidade de libertação: reconstruindo as
esperanças. Campinas: Autores Associados, 2005.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo: Atlas, 1995.
KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1986.
KOFF, Odélia M.N.S.; PEREIRA, Ana Beatriz Carvalho. Disciplina: uma questão de
Autoridade ou de Participação? Apud GANDAU, Vera Maria (Org). Rumo a uma Nova
Didática. Petrópolis: Vozes, 1993.
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educação – O mestre do impossível. São Paulo:
Scipione, 1995.
LAKOMY, A.M. Teorias Cognitivas da Aprendizagem na Educação à Distância.
Curitiba: Facinter, 2002.
LIMA, Raymundo de; FREGONEZZI, Marta Dalla Torre. A Felicidade existe? – Freud, a
psicanálise e a felicidade. In Revista Espaço Acadêmico, n. 59, abril, 2006.
RUDEL, Douglas. Dicionário de Psicologia Prática. Obtido via Internet no site
http://paginas.terra.com.br/arte/rudeldouglas/Dicionario.html acessado em 13/11/2007.
SZYMANSKI, Maria Lídia Sica; PEREIRA JUNIOR, Antonio Alexandre. Diagnóstico e
Intervenção Psicopedagógica. Cascavel: Edunioeste, 2006.
4.2 – INTENÇÃO DE PESQUISA:
SAFOUAN, Moustapha. O Fracasso do princípio do prazer. Campinas: Papirus, 1988.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.