Título: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO FINAL DO SÉCULO XIX
Área Temática: História da Educação
Autora: GESILAINE MUCIO FERREIRA (*)
Instituição: Universidade Estadual de Maringá - Pós-Graduação em Educação Mestrado em Fundamentos da Educação
Abordaremos algumas questões levantadas nos estudos preliminares
referentes à nossa dissertação de mestrado, cujo objetivo é compreender as
razões que conduziram os autores que abordavam a educação brasileira a
partir da segunda metade do século XIX, a abraçarem a bandeira da educação
para todos, ou seja, a educação pública, gratuita e obrigatória, como uma das
formas de se resolver os problemas brasileiros.
Este tema foi motivado por uma comparação entre os resultados do
nosso segundo projeto de Iniciação Científica, “De Smith a Stuart Mill. As
Origens da Educação Universal”, e as discussões sobre a educação brasileira
do século XIX, realizadas na disciplina História da Educação III, do curso de
Pedagogia.
No projeto de Iniciação Científica referido, desenvolvemos a idéia de
que pensadores liberais do século XIX como Stuart Mill (1806-1873) e
Tocqueville (1805-1859), defendiam a educação universal como uma forma de
amenizar os problemas sociais, decorrentes das contradições da sociedade
burguesa que se tornavam visíveis no momento e, por conseguinte,
restabelecer a ordem e o equilíbrio social.
Todavia, as leituras de partes de obras de autores que estavam
discutindo a educação brasileira, principalmente alguns da segunda metade do
século XIX, como Agassiz (1807-1873) e Tavares Bastos (1839-1875), fizeramnos ver que estes autores também defendiam a bandeira da educação para
todos como uma das formas de se resolver os problemas de desenvolvimento
capitalista que o Brasil enfrentava na época. Esta comparação, que nos fez
detectar semelhanças e diferenças entre a proposta educacional européia e a
brasileira, levou-nos a formular a questão deste projeto. Na segunda metade
do século XIX, predominava na Europa o trabalho livre e a produção industrial,
enquanto no Brasil, o trabalho escravo e a produção agrícola. Lá a pequena e
média propriedade, aqui os grandes latifúndios. Na Europa consolidavam-se os
regimes republicano-democráticos, no Brasil, tinha-se ainda a monarquia. No
continente europeu a educação para todos era, entre outras coisas, uma
resposta às crises de superprodução e aos conflitos de classe entre burguesia
e proletariado, aqui havia poucos trabalhadores livres. Assim, se havia tantas
diferenças entre o contexto europeu e o brasileiro no século XIX, como se
explica a semelhança, ou seja, que a proposta de educação para todos
também tenha se enraizado no Brasil?
Partindo do pressuposto de que a educação não se explica por ela
mesma, mas pelas transformações materiais que ocorrem na sociedade, e
comparando pensadores liberais europeus com autores do mesmo período
que discutiam as condições sociais, econômicas, políticas e, sobretudo,
educacionais do Brasil, formulamos nossa hipótese. A bandeira da educação
para todos também se enraíza no Brasil, apesar das diferenças de contexto
histórico em relação à Europa, porque, a medida que o capitalismo se
internacionaliza no século XIX devido ao processo de industrialização, as
necessidades humanas também vão se tornando internacionais, ou universais.
Realizamos até o momento novas leituras e reflexões sobre as obras
Princípios de Economia Política e Ensaio sobre a Liberdade, de Stuart Mill,
A Democracia na América, de Tocqueville, e sobre alguns capítulos de
Viagem ao Brasil, de Luis Agassiz, e de A Província, de Tavares Bastos.
Estamos
realizando
também
leituras
sobre
autores
do
período
e
contemporâneos que abordavam a Europa (Hobsbawm, Laski) e o Brasil
(Millet, Couty, Almeida, Carone) no século XIX em seus diversos aspectos
(educacionais, políticos, sociais, econômicos etc.) e de relatórios de
congressos da época como o Congresso Agrícola do Recife (1878). Estas
primeiras investigações nos fizeram perceber que a semelhança entre a
proposta educacional européia e a brasileira não se dava apenas na defesa da
educação para todos, mas também aparecia em algumas medidas pensadas
para promover o desenvolvimento desta proposta.
Por exemplo, a proposta da liberdade de ensino era defendida pelo
inglês Stuart Mill, pelo brasileiro Tavares Bastos e pelos congressistas do
Recife. Todos eles afirmavam que o Estado deveria apenas tornar a educação
obrigatória, deixando-a ser ministrada livremente. Este, deveria preocupar-se
apenas com a educação daqueles indivíduos cujos pais ou responsáveis não
pudessem oferecê-la por falta de recursos.
Defendendo a educação universal, Stuart Mill, em Ensaio sobre a
Liberdade, atribuía ao Estado o dever de obrigar todas as crianças a serem
educadas e não de interferir diretamente na educação, apontando o conteúdo
a ser ensinado e o modo de ensiná-lo. Impondo a obrigatoriedade escolar, o
Estado responsabilizaria os pais de prover a educação de seus filhos, dandolhes liberdade para escolher a instituição escolar e o tipo de ensino. Propunha
que o governo
somente interferisse na educação das crianças que não
pudessem pagá-la.
“Uma vez que fosse admitido o dever de obrigar à educação universal,
acabariam as dificuldades a respeito do que o Estado deva ensinar, e de como
deva ser esse ensino, o que hoje converte a questão num mero campo de
batalha para as seitas e partidos, fazendo que o tempo que deveria ter-se
gasto em educar se desperdice em questionar sobre educação. Se o governo
se resolvesse a exigir uma educação para todas as crianças, livrar-se-ia do
incômodo de a ela prover. Aos pais podia facultar o fazerem educar seus filhos
onde e como quisessem, e contentar-se ele com ajudar as crianças pobres a
pagar a escola, e ocorrer a todas as despesas escolares daquelas que não têm
ninguém que por elas pague. As objecções que com razão se alegam contra a
educação pelo Estado não se aplicam à obrigação da educação por ele
imposta, mas sim no facto de tomar sobre si a direcção da educação, o que é
uma coisa totalmente diversa”. (Mill, 1964, p.203-204)
Para Tavares Bastos, no primeiro capítulo de A Província, intitulado
“Instrução Pública”, uma das formas de melhorar o ensino brasileiro seria o
governo conceder a liberdade de ensino, considerando arbitrária a atitude de
fechar escolas, restringir a criação delas, e impor limites ao exercício da
profissão de professor, negando, por exemplo, títulos aos professores. No
entanto, deixava claro que caberia ao governo, onde o povo não pudesse criar
boas instituições educacionais, tomar providências. Ressaltava que o Estado
também não poderia se responsabilizar pela educação dos indivíduos se estes
não colaborassem, ou seja, se os pais não obrigassem os filhos a freqüentar
escolas que se situassem próximas às suas casas. Nesse sentido, defendia a
obrigatoriedade do ensino, afirmando que “Tão legítimo, como é o pátrio poder,
o qual não envolve certamente o direito desumano de roubar ao filho o
alimento do espírito, - o ensino obrigatório é às vezes o único meio de mover
pais e tutores remissos ao cumprimento de um dever sagrado” (1).
Este discurso de Tavares Bastos é de 1870. Em 1878 ainda
encontramos a defesa da liberdade de ensino, feita por representantes do
governo, como o Ministro do Império Leôncio de Carvalho. Segundo ele, a
liberdade de ensino era “a base sólida sobre a qual devemos assentar o
edifício da educação nacional”. Para ele, se os indivíduos se julgassem
capazes de ensinar, de criar escolas, deveriam ter liberdade para isto, pois a
concorrência faria com que os estabelecimentos de ensino e os professores se
qualificassem. Ela também faria os professores públicos, “para não verem suas
escolas desertas e sua reputação comprometida”, em meio à competição dos
professores particulares, estudarem mais e preocuparem-se em realizar bem o
seu papel (2).
Interessante ressaltar que a questão da obrigatoriedade do ensino já
estava presente no discurso dos Ministros do Império desde 1840. No relatório
de 1840, o Ministro Francisco Ramiro de Assis Coelho afirmava que a causa
que mais retardava o progresso da instrução elementar era o fato do governo
conceder liberdade aos pais de mandarem os filhos às escolas quando bem
entendessem, o que resultava em perdas para a criança, pois, por não
freqüentar regularmente as aulas, ela não conseguia acompanhar o conteúdo.
A escola também se prejudicava pois ficava sujeita a uma desorganização
interna de sua economia. Se o serviço militar obrigatório era visto com um
benefício à sociedade, perguntava: porque a obrigatoriedade do ensino não o
seria, se impediria que os indivíduos crescessem na ignorância e se tornassem
flagelos da sociedade? (3).
Outra questão presente tanto no discurso educacional europeu como no
brasileiro era que não bastava apenas um aperfeiçoamento intelectual. Era
necessário que a educação também promovesse o desenvolvimento das
capacidades morais, para que os indivíduos conhecessem seus direitos e
deveres na sociedade civil.
Stuart Mill, preocupado com o desemprego, com os conflitos de classes,
não defendia apenas a instrução, mas uma educação moral, que possibilitasse
ao indivíduo ter bom senso, discernir as atitudes benéficas à sociedade ou
não. Por exemplo, acreditava que o estado de miséria em que se encontrava a
classe trabalhadora era resultado da superpopulação. Este estado só se
reverteria com um controle populacional, o que não era feito pela camada mais
pobre da sociedade devido ao seu despreparo intelectual e a sua própria
condição de miséria, que não lhe impunha o medo de piores condições e nem
esperanças de um futuro melhor. Assim, para alterar os hábitos da população
seria necessário que ela fosse educada com base na disseminação do bom
senso, de valores morais, que possibilitassem aos indivíduos formar um juízo
prático sobre as circunstâncias que os rodeiam. A difusão do bom senso faria
com que as pessoas entendessem as conseqüências negativas do excesso de
filhos e realizassem o autocontrole, o que, em seu ponto de vista, reduziria a
concorrência por emprego, haveria possibilidade de aumentar os salários e
melhoraria as condições de vida dos trabalhadores.
Além disto, Stuart Mill ressaltava que oferecer apenas uma educação
intelectual à classe trabalhadora seria estimular os conflitos de classes, pois
isto a colocaria mais à par de seus direitos e a levaria a lutar mais ainda pelos
mesmos. Uma educação intelectual juntamente com a formação moral evitaria
este problema.
“Desse aperfeiçoamento intelectual pode-se esperar confiantemente
colher vários efeitos. O primeiro é o seguinte: os trabalhadores aceitarão ainda
menos do que hoje ser guiados e governados - e dirigidos para o caminho que
devem trilhar - pela simples autoridade e prestígio dos superiores.
(...)
Parece-me impossível esperar outra coisa a não ser que esse
aprimoramento da inteligência, da educação, e do amor à independência, entre
as classes trabalhadoras, virá acompanhado do correspondente crescimento
do bom senso que se manifesta em hábitos de conduta previdente, e que,
portanto, a taxa de aumento populacional descrecerá
gradualmente em
relação ao capital e ao emprego”.(Mill, 1996, v. II, p.336-337)
Tocqueville, em A Democracia na América, também defendia a idéia
de que juntamente com a formação intelectual os indivíduos deveriam receber
uma formação moral. Isto porque, segundo ele, a sociedade estava se
organizando
sobre
os
parâmetros
da
democracia
e,
embora
esta
representasse um estado de menor desigualdade, trazia problemas, como o
individualismo, caracterizado por ele como um sentimento que: “de início, só
faz secar a fonte das virtudes públicas; mas, depois, de algum tempo, ataca e
destrói todas as outras e vai, afinal, absorver-se no egoísmo” (4). Para ele,
esse
individualismo
era
produto
da
independência
que
os
homens
conquistaram no estado democrático. Esta independência fazia com que os
homens pensassem só em si, acreditando na auto-suficiência e tornando
impensável a possibilidade de necessitar do auxílio alheio. Este sentimento de
independência promovia o isolamento entre os indivíduos, abrindo espaço,
segundo este autor, para o alojamento do egoísmo, tornando os homens
fortes, e, ao mesmo tempo, frágeis, sem defesa contra o despotismo, elemento
prejudicial à ordem social. Assim, dizia que os indivíduos deveriam receber,
juntamente com a “instrução que esclarecesse o espírito”, uma “educação que
regulasse os costumes”, para que eles aprendessem a respeitar os direitos e a
liberdade alheia, e soubessem viver democraticamente.
Quando se falava na Europa em difundir uma educação que não
priorizasse apenas o desenvolvimento intelectual, mas que promovesse
também o aperfeiçoamento moral e social do indivíduo, visava-se o controle do
conflito de classe, amenizar o problema do desemprego. No Brasil não se tinha
ainda conflitos entre o capital e o trabalho, o problema do desemprego não era
questão na época, mas também encontramos a defesa de uma educação que
fosse além do aperfeiçoamento intelectual.
Manoel Balthazar Pereira Diegues Junior ressaltava no Congresso
Agrícola do Recife que a educação poderia resolver a metade dos problemas
do país, porém, era necessário mudar o curso do ensino brasileiro, isto é,
paralelamente à educação intelectual, a escola deveria promover uma
educação social, proporcionando o desenvolvimento intelectual e a formação
moral dos indivíduos. O mesmo defendia Almeida, em História da Instrução
Pública no Brasil. (1500-1889), quando dizia, nesta obra publicada em 1889,
que “a instrução deve ser precedida e acompanhada de uma boa educação.
Sem educação prévia e contínua, a instrução é mais perigosa que útil para os
indivíduos, família e sociedade” (5). Caracterizava esta boa educação como o
aperfeiçoamento pessoal, moral, o cultivo do sentimento de dignidade, do amor
à pátria, que formaria homens e mulheres capazes de desempenhar seus
papéis na vida particular e pública sem prejudicar a ordem.
Considerando o contexto da época e a grande preocupação brasileira
com a forma da transição do trabalho escravo para o trabalho livre, levantamos
algumas questões que poderiam nortear o desenvolvimento de nossas
hipóteses. No Congresso Agrícola do Recife e em algumas obras da época,
encontramos uma discussão a respeito de como incorporar o homem livre e o
escravo recém liberto à produção. Abordava-se que os homens livres que
existiam no país eram ociosos, vadios, preocupados apenas em ganhar a vida
através de cargos públicos, enquanto os escravos após obterem a liberdade,
em geral, resistiam ao trabalho agrícola, enfrentando, diante disto, dificuldades
em obter mão-de-obra. Frente a esta situação, colocava-se a necessidade não
só do conhecimento das Ciências Naturais, do aperfeiçoamento intelectual e
prático para o aprimoramento da produção. Também se pensava numa
educação social, moral, que disciplinasse tanto os homens livres como os
escravos, incutindo nos mesmos a importância do trabalho. Importância que,
segundo Diegues Junior, se fosse visualizada pelos indivíduos, o país
prosperaria.
“Mas si, pela educação, virem no trabalho, não um aviltamento, mas um
título de nobreza, não cuidarão das cogitações que occupam os ociosos, e
teremos, nessa concurrencia do trabalho livre e intelligente, uma fonte perenne
de recursos e uma solida garantia de progresso”. (Diegues Júnior in:
Congresso Agrícola do Recife, p.263)
Notamos,
portanto,
que
eram
praticamente
os
mesmos
encaminhamentos educacionais para regiões com características e problemas
diferentes, pois, enquanto na Europa buscava-se a manutenção da ordem
social afetada pela crise industrial, no Brasil procurava-se encontrar meios para
fazer com que o país entrasse na órbita do capitalismo industrial, da
modernização.
Com este objetivo de fazer com que o Brasil atingisse o nível de
desenvolvimento dos países industrializados, autores da época também
propunham mudanças de ordem econômico-social, como a substituição do
trabalho escravo para o trabalho livre, a divisão dos grandes latifúndios em
pequenas propriedades, a divisão do trabalho (separação do agrícola e fabril) e
a industrialização do país.
Quanto à substituição do trabalho escravo para o trabalho livre, como
dissemos anteriormente, tinha-se a preocupação de como fazer esta
substituição, e não somente a crítica a escravidão. Encontramos participantes
do Congresso Agrícola do Recife, como José Antão de Souza Magalhães e
Francisco Maria Duprat, dizendo que, no país, não havia falta de braços, e sim
homens livres despreparados para o trabalho, vadiando pelo país, sendo
necessário criar leis contra o ócio e educar estes indivíduos para o trabalho.
Também encontramos membros do Congresso e autores da época
afirmando que havia falta de braços no país. Millet, em Os quebra-quilos e a
crise da lavoura cafeeira, não negava a necessidade de se acabar com a
escravidão, contudo, ressaltava que abolí-la de imediato seria conduzir o país
ao empobrecimento geral, por acreditar que não existia mão-de-obra suficiente
para ocupar o lugar do escravo. Segundo ele, de um lado, os homens livres
consideravam o ócio como seu privilégio, e, de outro, os “alforriados” criados
durante o regime escravo também não tinham os hábitos do cidadão e do
trabalho livre, assim, a abolição do trabalho escravo resultaria em perdas para
o setor produtivo, pois quem iria produzir?
Em A escravidão no Brasil e em O Brasil em 1884, Louis Couty
demonstrou partilhar destas idéias. Segundo ele, países como a França, a
Inglaterra e até mesmo os Estados Unidos puderam realizar, antes do Brasil, a
substituição do trabalho escravo pelo livre, porque o negro não representava a
parte produtiva mais importante para estes países, o que não colocaria em
risco a produção e a riqueza destas nações. Contudo, essa não era a situação
do Brasil, pois do trabalho escravo dependia grande parte da produção do
país, e “suprimir bruscamente a escravidão significaria suprimir ou reduzir
todas as produções importantes, e fazer secar todas as fontes da renda
nacional e individual” (6), ou seja, seria condenar o país a miséria.
Este pensador reconhecia que o mundo era regido por lutas econômicas
e que o Brasil precisava realizar mudanças para sobreviver nestas lutas.
Mesmo consciente da dificuldade de se abolir a escravidão no momento,
apontava-a como um dos fatores responsáveis pelo atraso do país.
Considerando a necessidade de se produzir mais para competir no mercado
mundial, afirmava que tal necessidade não poderia ser suprida pelo trabalho
escravo, porque, segundo ele, o trabalho escravo era mais caro e inferior ao
trabalho livre. Caro porque um senhor gastava muito mais para sustentar um
escravo do que um empregador para manter um assalariado. Este último
recebia o seu salário e se responsabilizava pelo seu sustento, vestimenta,
saúde e tudo o que fosse necessário à sua sobrevivência, enquanto o
proprietário de escravos arcava com toda a responsabilidade de manutenção
do mesmo. Inferior, porque acreditava que o escravo produzia menos, com
qualidade abaixo da produção do trabalhador livre. Acrescentava que o
trabalhador livre, podendo ser despedido a qualquer momento se não
correspondesse as expectativas do patrão, tinha interesse em produzir mais e
com melhor qualidade para garantir seu emprego e sua sobrevivência. Já o
escravo não tinha esta preocupação, pois, se não cumprisse suas obrigações,
sofria castigos físicos, mas o seu sustento ainda estava garantido.
Diante disto, Couty salientava que o Brasil não dispunha de braços
ativos, isto é, de pessoas que desenvolvessem e aumentassem a produção,
pessoas que contribuíssem para o aumento da riqueza do país.
conseguir estes braços ativos?
E como
Não bastava promover a abolição, pois
demonstrava que os escravos libertos resistiam ao trabalho agrícola e não se
convertiam em forças produtivas úteis ao país, preferindo atividades como as
de açougueiros, padeiros, carpinteiros, ambulantes. Afirmava, então, que a
solução para o problema da mão-de-obra seria a realização do povoamento do
país, através da imigração de braços livres da Europa. No entanto, ressaltava
que o país não deveria promover a imigração, isto é, ir buscar trabalhadores
estrangeiros, pois isto só geraria gastos. Ele precisaria facilitá-la e estimulá-la
através da criação de leis e condições de vida que favorecesse a vinda e a
permanência do imigrante no país, de modo que ele prosperasse e acabasse
estimulando a vinda de mais estrangeiros. Dizia isto por considerar que as
condições de vida em que se encontrava o estrangeiro no Brasil, faziam com
que ao término do contrato ele regressasse ao país de origem. Para ele, os
imigrantes não tinham os mesmos direitos que os cidadãos brasileiros. Eram
destinados à terras virgens, com grandes extensões e precisavam realizar todo
o trabalho difícil de desmatamento, limpeza e preparação da terra, para depois
cultivá-la. Assim, no momento em que eles iriam começar a produzir nestas
terras e dar lucro ao país, acabava o seu contrato e, sem estímulos, eles
retornavam ao seu país. De acordo com este autor, se o imigrante, ao chegar
ao Brasil, encontrasse leis que o amparasse, concedendo-lhe os mesmos
direitos dos cidadãos brasileiros, fosse destinado a terras já cultivadas onde
pudesse iniciar o trabalho de melhorar e aumentar a produção, pudesse
adquirir propriedades e auferir lucros para si, certamente escreveria aos seus
compatriotas incentivando a vinda dos mesmos.
Ligada à grande questão da substituição do trabalho escravo pelo
trabalho livre tinha-se a preocupação com a divisão do trabalho. O Barão de
Muribeca, em uma de suas falas durante o Congresso Agrícola do Recife,
ressaltava que o problema da lavoura não consistia na falta de braços, e sim
na ausência da divisão do trabalho. Segundo ele, a divisão do trabalho era
essencial para sanar os problemas da lavoura, e a tendência seria que um
único proprietário não conseguisse mais plantar, colher, fabricar e transportar
os produtos por conta própria.
Henrique A. Millet também defendia a divisão do trabalho no decorrer do
Congresso, dizendo que,
“Desde o momento em que não existir mais
escravos, com as dificuldades que há no nosso paiz para a obtenção de
braços livres a tempo e a hora, há de se estabelecer fatalmente a divisão do
trabalho do plantio e colheita da cana e do fabrico do assucar” (7). E ainda,
afirmava que a realização de todas as etapas da produção exigia do indivíduo
muito esforço e o trabalho se tornava pesado, condição na qual estava
submetido o escravo, mas pela qual o trabalhador livre sentia repugnância e
apresentava resistência, principalmente o colono estrangeiro (imigrante) que
estava adaptado a uma outra forma de trabalho.
Quanto a transformação dos grandes latifúndios em pequenas
propriedades, alguns autores da época defendiam a idéia de que isto era
necessário, sendo possível e útil ao país. Possível porque, segundo José Victor
de Sá Barreto, membro do Congresso Agrícola do Recife, poder-se-ia dividir
as terras devolutas em pequenos lotes em condições que permitissem o cultivo
dos mesmos, enquanto Couty propunha a divisão das grandes propriedades
que estavam “sem proprietários efetivos” e quase abandonadas por falta de
escravos e devido as hipotecas bancárias.
Diante das lutas comerciais e das exigências do século XIX, Couty
afirmava que o Brasil não podia negar a necessidade da transformação da
propriedade. Além do mais, dizia que a nação necessitava de braços que
deviam vir do estrangeiro. A seu ver, a grande propriedade inibia a vinda de
imigrantes, tanto pela dificuldade de adquiri-la, como de cultivá-la. A pequena
propriedade seria a solução para as dívidas dos grandes proprietários, pois a
existência de pequenos lotes facilitaria aquisição dos mesmos pelos colonos
estrangeiros, oferecendo-lhes margens de lucros que não poderiam obter com
os grandes latifúndios; isto se pudessem obtê-los. Com a divisão da grande
propriedade e a venda dos pequenos lotes, os antigos proprietários poderiam
conseguir recursos para pagar suas dívidas, promover melhorias em suas
terras e em suas instalações e construir casas para receberem novos
imigrantes.
No que refere se a questão industrial, sabemos que desde a vinda de D.
João já havia a preocupação com o desenvolvimento industrial do país. Em
1820 foi fundada a Sociedade Auxiliadora da Indústria. Por volta de 1840, já
existiam algumas fábricas de tecidos, no Rio de Janeiro, em São Paulo e em
Minas Gerais. Contudo, segundo Edgar Carone, em O Pensamento Industrial
no Brasil, o termo indústria no sentido de fabricação em série, só se afirmou
no Brasil a partir de 1870. Neste momento ganhou força o discurso pela
modernização do país, tendo em vista a luta econômica que se acirrou na
segunda metade do século XIX.
Isto fica evidente em uma das falas de Henrique A. Millet, durante o
Congresso Agrícola do Recife, quando ele ressaltava que antes bastava
economia e juízo para conseguir exportar o açúcar brasileiro e obter lucros,
mas no momento em que estão vivendo (1878), devido aos progressos
industriais alcançado por outros países (Europa e Estados Unidos), apenas os
fazendeiros que possuíam propriedades bem equipadas é que lucravam.
Além disto, alguns textos do final do século XIX, organizados por Edgar
Carone em O Pensamento Industrial no Brasil, retratavam o discurso
industrial e a grande preocupação, a partir de 1881, com a indústria nacional.
Nestes textos percebemos a crítica ao livre-cambismo e a idéia de que era
preciso reorganizar a estrutura político-econômica do país, exigindo do governo
proteção à indústria nacional. A crítica ao livre-cambismo baseava-se na
afirmação de que a adoção desta política econômica era do interesse das
nações industrializadas, pois permitia que os brasileiros se mantivessem como
consumidores de seus produtos.
“A opinião livre cambista do Brazil não se estriba somente na
defectividade do estudo e na miragem seductora da theoria: há outro ponto de
apoio e mais perigoso porque mais altamente se acha. É a vaidade, é a
captação feita pelos applausos perfidos da opinião dos paizes industriaes
interessados em manter-nos na sua dependência como consumidores
tributarios de suas officinas. Sem esses mercados consumidores como
poderiam elles dar sahida aos productos industriaes que sustentarão sua
população operária?” (8).
Em alguns destes textos, defendia-se também a idéia de que o livrecambismo não existia na realidade e jamais existiu em sua plenitude, pois a
existência de um ministério para a agricultura, a industria e o comércio, o
estabelecimento de tarifas e regras que regulavam a produção e as diversas
intervenções do governo revelavam elementos do sistema protecionista em
meio ao livre-cambismo. Além disto, encontramos a afirmação de que todos os
países industrializados da época desenvolveram suas indústrias sob a
proteção do governo e que só após o seu pleno desenvolvimento que
adotaram o livre comércio. Mas, logo que se sentiram ameaçados
economicamente restabeleceram algumas taxas protecionistas.
Através destes argumentos, alguns industriais ou indivíduos com
interesses na indústria brasileira tentavam demonstrar que o protecionismo não
era algo prejudicial como se transmitia nas academias da época e que a
defesa do livre cambismo pelo país constituía-se na proteção à indústria
estrangeira. Esta proteção, segundo eles, realizava-se principalmente por meio
do sistema tarifário, por ele permitir a entrada de produtos estrangeiros no país
com baixos custos, sendo que a introdução de mercadorias brasileiras no
exterior só era feita através do pagamento de altas taxas de exportação.
Contudo, afirmavam que a proteção à indústria nacional não significava a
exclusão da indústria estrangeira, mas o estabelecimento de condições que
permitissem a indústria brasileira competir em condições de igualdade com as
indústria dos demais países.
Considerando que uma das grandes preocupações do Brasil no final do
século XIX era atingir o patamar de desenvolvimento das nações européias,
podemos observar, no exposto acima, propostas para se conseguir alcançar
este objetivo. Verificamos que não se tratavam apenas de propostas de
mudanças em nível educacional, como a tentativa de se implantar no país o
ensino universal, público, gratuito e obrigatório, mas também transformações
de ordem material, ou seja, propunha-se uma nova forma de organizar o
trabalho, a produção, a propriedade. Estas propostas tinham como modelo as
relações sociais e produtivas concernentes ao capital em seu estágio mais
avançado, isto é, o capital europeu. Propunha-se estabelecer no Brasil a
mesma forma de organização de vida material e intelectual da Europa.
Defendia-se o trabalho livre, a divisão do trabalho, a pequena propriedade,
elementos que sustentavam o capital europeu no período, por acreditar que os
mesmos conduziriam a nação ao progresso. Mas o que levou o país a se
preocupar constantemente com estas questões, como verificamos em quase
todos os discursos da época?
Segundo Marx e Engels, em A Ideologia Alemã, a partir da introdução
da grande indústria a concorrência tornou-se universal, já que as forças
produtivas e o aumento excessivo da produção ocasionou a ampliação do
mercado. Criaram-se novas necessidades, entre elas a necessidade de
produtos estrangeiros, consumo que antes era satisfeito pela produção local.
As indústrias nacionais foram pouco a pouco destruídas. No âmbito industrial
as nações foram perdendo sua identidade e particularidades, assumindo as
relações e interesses universais ditados pelo capital em seu estágio mais
avançado, no caso o capital europeu. Mesmos os países, como o Brasil,
atrasados industrialmente em relação à Europa e aos Estados Unidos, foram
envolvidos por este caráter internacionalizante do capital, pois, por assumirem
a forma burguesa de produção, eram arrastados pela concorrência
desenfreada (9).
Isto nos fez elaborar a hipótese de que o Brasil, ao ser
envolvido pela força da concorrência criada pelo mercado mundial, tenderia a
construir e a adotar os mesmos ideais e interesses burgueses europeus se
quisesse sobreviver à grande concorrência desencadeada no século XIX e
manter-se na marcha do capital. Estaríamos nos defrontando, portanto, com o
processo de internacionalização do capital e de universalização das
necessidades humanas. E quanto à educação? Segundo o pressuposto de que
a forma em que os homens organizam a sua vida material determina o seu
modo de ser e de pensar, e por conseguinte,
a sua vida política, social,
educacional, subtendemos que a transformação das relações de produção e
de trabalho do Brasil exige uma nova mentalidade. Como fazer o homem
habituado aos grandes latifúndios, ao trabalho escravo, adaptar-se a uma
forma vida sustentada pela pequena propriedade, pelo trabalho livre? A
concorrência mundial exigia melhorias na produção, em termos de maquinaria
como de pessoas capacitadas. O Brasil dispunha de trabalhadores
qualificados? O trabalho livre e a divisão do trabalho também exigiam disciplina
que não era conseguida por meio do chicote, mas pela ameaça de ser
cancelado o contrato de trabalho. Como revelavam os autores da época, o
cidadão brasileiro, considerado um homem livre, não estava adaptado ao
trabalho. Quem trabalhava era o escravo. Não seria, portanto, necessária a
educação universal, para educar os indivíduos para esta nova forma de vida?
Ao investigarmos a hipótese de que a educação para todos também
ganha força no Brasil no final do século XIX, apesar das diferenças em relação
à Europa, percebemos que ao mesmo tempo em que se colocava a
necessidade
da
educação
para
satisfazer
às
exigências
do
capital
internacional, apontava-se sua importância para atender às características
peculiares do Brasil.
Por exemplo, a partir do final deste século XIX,
começaram a chegar muitos imigrantes no país. Com isso, criou-se a
necessidade da educação nacional, de transmitir aos estrangeiros as noções
de cidadania, de moral,
ou seja, os direitos e deveres dos indivíduos em
território brasileiro, o sentimento de patriotismo, para que eles não
prejudicassem a ordem nacional. E não só aos estrangeiros, mas também aos
escravos libertos, acostumados a uma forma de vida diferente a da sociedade
civil.
Tais reflexões nos conduzem a continuar nossa pesquisa no sentido de
estarmos investigando a educação para todos como uma necessidade
universal criada pela internacionalização do capital, sem desconsiderar que
esta necessidade universal também veio atender a interesses locais, ou seja,
levando em conta as contradições do capital que se acirraram, ou melhor,
tornaram-se visíveis, principalmente a partir do século XIX.
Notas
(*) Profª. Orientadora Dra. Silvina Rosa.
(1) Tavares Bastos, 1975, p.150.
(2) Carvalho, L. apud. Almeida, 1989, p.182-183.
(3) Coelho, F. R. A. apud. Almeida, 1989, p.81.
(4) Tocqueville, 1987, p.386.
(5) Almeida, 1989, p.304.
(6) Couty, 1988, p.51.
(7) Millet, H. in: Congresso Agrícola do Recife, p.130.
(8) Santos, Antônio F. et al. O Trabalho Nacional e seus Adversários. Rio,
Luzinger, 1881, p.15-29 apud Almeida, 1989, p. 22.
(9) Marx/ Engels, 1989, p.66-68.
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