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LIBRAS no contexto da educação inclusiva
RESUMO
Historicamente o processo de educação formal do aluno surdo passou por aspectos que vão
desde a prática medicinal, associando a filantropia. Muito se tentou na questão educacional, com
práticas segregativas, até chegar a inclusão. As práticas pedagógicas não atingiam um
aprendizado significativo do aluno surdo, até o entendimento que este educando deveria receber
um tratamento diferenciado como o bilinguismo, sua língua mãe, sendo que esta oportunizaria
uma real aprendizagem. Infere-se nesse contexto, a importância do profissional da educação estar
em formação continuada. Objetivou-se entender como surgiu a LIBRAS no cenário educacional.
Palavras-chave: Educação inclusiva. LIBRAS. Linguagem. Bilinguismo.
RESUMEN
Históricamente, el proceso de educación formal de los estudiantes sordos pasó por temas que van
desde la práctica médica, que conlleva la filantropía. Mucho se ha intentado en las prácticas
educativas con la segregación, para lograr la inclusión. Las prácticas pedagógicas no lograr el
aprendizaje significativo de los estudiantes sordos, para el entendimiento de que el estudiante
debe recibir un trato especial, tales como el bilinguismo, la lengua madre, y esta oportunidad de un
aprendizaje real. Se infiere que el contexto, la importancia de los profesionales de la educación
como en la la educación continua. El objetivo era comprender cómo llegó a las LIBRAS, las
contribuciones escena educativa.
Keywords: Educación inclusiva. LIBRAS. Linguajem. Bilinguismo.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................
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2 LIBRAS: HISTÓRIA...............................................................................................
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3 Contextualizando o Ensino Especial...................................................................
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3.1 LIBRAS no contexto da educação inclusiva........................................................
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4 LIBRAS E O CONTEXTO EDUCACIONAL...........................................................
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4.1 Como aprendemos a segunda língua..................................................................
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4.1.1 A língua de sinais: algumas concepções..........................................................
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5 ATIVIDADES PRÁTICAS INCLUSIVAS................................................................
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................
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REFERÊNCIAS..........................................................................................................
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1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho aborda a temática LIBRAS (língua brasileira de sinais) no
contexto educacional, contextualizando um pouco da história dessa linguagem —
hoje considerada de fundamental importância para o aluno surdo — e sua
contribuição para o cenário escolar.
O processo de inclusão das pessoas com necessidades educacionais
especiais passou, no decorrer da história da educação, por diversas denominações.
Alunos eram matriculados, no entanto, poucas intervenções eram realizadas.
Na história, os mestres de surdos se sobressaem sempre. Isso acontece
porque muitos de seus métodos foram registrados e citados como exemplos para a
educação de estudantes com deficiências, até tempos recentes e, alguns desses
métodos, perduram até hoje (PERLIN, 2002).
As práticas pedagógicas utilizadas com os alunos surdos apresentam muitas
limitações. A maioria delas chega ao final da escolarização básica sem ter se
apropriado da leitura e da escrita com competência e, em muitos casos, sem ter
alcançado o domínio mínimo dos conteúdos acadêmicos propostos para esse nível
de ensino (LACERDA, 2002).
No Brasil, a língua de sinais passou a ser uma língua oficial em 2002, por
força da Lei Federal nº 10.436/02, cuja regulamentação ocorreu com o Decreto nº
5626/05.
Considerando que as práticas pedagógicas não conduzem a uma
aprendizagem significativa para o aluno surdo, surge no cenário o bilinguismo,
entendendo finalmente que este aluno necessita ser alfabetizado atendendo suas
especificidades. Associa-se à práticas pedagógicas ineficientes a necessidade do
professor estar em constante processo de formação continuada.
Os métodos orais, apesar de toda a sua engenhosidade e técnica, são importantes
para oralizar o surdo, mas não para conduzir à um "linguagem viva" (VYGOTSKY,
1989).
O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou
seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais — que é considerada a
língua natural dos surdos e, como segunda língua, sua língua vernácula
(GOLDFELD, 1997).
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O presente trabalho objetivou entender o processo de surgimento da língua
de sinais do cenário educacional, suas contribuições para este aluno, o processo de
inclusão e um pouco da história do processo inclusivo. A metodologia adotada partiu
de uma acerca da literatura sobre a surdez.
Pensar em uma educação para surdos que considere suas características
sociais, descartando a patologia e a aproximação do surdo com o modelo ouvinte é
tarefa que está longe de ser consenso entre a maioria dos educadores, pois a forma
de pensar essa educação está ligada à outras representações frente a surdez. Além
disso, a visão sócio-antropológica da surdez, pelo seu caráter inovador, ainda está
em construção (MACHADO, 2002).
2 LIBRAS: HISTÓRIA
Segundo Perlin (2002), os mestres de surdos se sobressaem sempre. Isso
acontece porque muitos de seus métodos foram registrados e citados como exemplo
para a educação de surdos e alguns desses métodos perduram até hoje. A história
da educação de surdos passou por mudanças profundas com o início do uso da
língua de sinais no processo de ensino.
O Abade de l'Épée (1712-1789) foi um dos grandes responsáveis por essas
mudanças, mesmo que só tivesse conhecido a língua de sinais quando tinha em
torno de 60 anos. O abade reuniu os surdos pobres dos arredores de Paris e criou a
primeira escola pública para surdos, provavelmente, influenciado pelos ideais da
Revolução Francesa. Foi nesse espaço educativo que se iniciou o uso da língua de
sinais. O resultado positivo da metodologia utilizada pelo abade francês chamou a
atenção dos educadores da época, tendo como resultado a fundação de inúmeras
escolas de surdos pela Europa.
A partir dessa escola, despontaram também os profissionais surdos e ouvintes que
se espalharam pelo mundo, além de ocorrer a imigração de educadores de surdos
para a França, em busca desse método.
Para Goldfeld (1997), os surdos eram tratados com piedade e vistos como
pessoas castigadas pelos deuses e sendo, por muitas vezes, abandonados ou
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sacrificados. A surdez e, consequentemente, a mudez eram confundidas com
inferioridade de inteligência e até o século XV foi visto eram vistas como sinônimo de
primitividade.
3. Contextualizando o Ensino Especial
O processo de inclusão das pessoas com necessidades educacionais
especiais passou por diversas denominações, ao longo da história da educação.
Percebendo a falha no sistema educacional se pensou em algo maior, a partir de
vários encontros que objetivavam uma melhor qualidade no ensino, concebendo que
as pessoas com deficiência também possuíam direitos e, consequentemente,
deveriam exercer sua cidadania.
A Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, nº 5.692/71, ao
referir-se a "tratamento especial" para os alunos com "deficiências físicas, mentais,
os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e
os superdotados", reforçou a organização da Educação Especial de forma paralela à
educação regular, o que se tornou comum desde então.
Assim, inicia-se o processo de inclusão no Brasil, na década de 1980: alunos
passaram a receber educação igualitária, em conjunto com os ditos "normais".
Porém, muitos educadores não possuíam orientação adequada para o processo de
inclusão e alfabetização de alunos portadores de deficiências.
Para Salles (2007):
A formação de professores deverá desenvolver-se em ambiente acadêmico
e institucional especializado, promovendo-se a investigação dos problemas
dessa
modalidade
de
educação,
buscando-se
oferecer
soluções
teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas. Devem ser
utilizados métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens
apropriados às situações específicas de aprendizagem, incluindo-se, no
caso de surdez, a capacitação em língua portuguesa e em língua de sinais.
Nos casos de cegueira, a capacitação no código Braille; nos casos de
surdo-cegueira, a capacitação para o uso de língua de sinais digital
(SALLES, 2007, p.60).
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 define no art.
58, que "a educação especial como modalidade de educação escolar, deve ser
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para os educandos com
necessidades especiais". No seu art. 59 preconiza que os sistemas de ensino
deverão assegurar aos alunos "currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica para atender às suas necessidades" e a aceleração de
estudos para que alunos superdotados possam concluir em menor tempo o
programa escolar. Nesse sentido, o artigo 24 evidencia a "possibilidade de avanço
nos cursos e nas séries mediante verificação de aprendizado", como uma tarefa da
escola.
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REFERÊNCIAS
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LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971.
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GOLDFELD, Márcia. A Criança Surda: Linguagem e Cognição Numa Perspectiva
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LACERDA, C. B. F. Um Pouco da História: Abordagens na Educação dos Surdos.
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MAGALHÃES, Rita de C. B. P. Reflexões Sobre a Diferença: Uma Introdução à
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______, KARNOP, L. P. Língua de Sinais Brasileira: Estudos Linguísticos. Porto
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SALES, Heloisa M. M. L. et al. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos:
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SKLIAR, Carlos (org.). Educação e Exclusão: Abordagens Sócio-Antropológicas
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SOARES, Maria A. L. A educação do Surdo no Brasil. EDUSF; Ed. Autores
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VYGOTSKI, L. S. Fundamentos de Defectologia. Obras Completas. Havana:
Editorial Pueblo y Educación, 1989.
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