RESSIGNIFICANDO O PROCESSO NA FORMAÇÃO INICIAL
DO/DA PROFESSOR(A) DE GEOGRAFIA
Janete Regina de Oliveira
[email protected]
Universidade Federal de Viçosa
Resumo
Esse texto apresenta reflexões iniciais acerca do processo de formação docente gestado
a partir do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência em Geografia, na
Universidade Federal de Viçosa. Uma das angústias que cercam os estudantes de
licenciatura refere-se ao como transmitir todos os conhecimentos apreendidos, durante o
curso, numa linguagem que seja acessível aos educandos da escola básica, sem perder o
caráter e rigor científico originais. Diante dessa questão, o Pibid de Geografia da UFV
procurou atuar de forma a problematizar a relação entre o conhecimento instituído e a
instituição escolar – ambiente no qual o protagonismo dos jovens precisa ser levado em
consideração ao se estabelecer formas de ensinar e de aprender os conteúdos da
disciplina Geografia. Tendo como referência essa problematização, os licenciandos foram
estimulados, no processo de preparação e execução de atividades didáticas, a refletirem
sobre o sentido de ensinar e aprender Geografia. O trabalho, no momento da feitura do
texto encontrava-se em curso, e o resultado mais sensível, observado, foi o
reconhecimento, por parte dos licenciandos, de que os conhecimentos adquiridos durante
a graduação são basilares para a atuação na escola, porém, outros conhecimentos
precisam ser mobilizados.
PALAVRAS-CHAVES: Ensino de Geografia- Escola Básica- Formação Inicial de
Professores.
Resumén
Este artículo presenta reflexiones iniciales sobre el proceso de formación del profesorado
gestado desde el Programa de Bolsa de la Iniciación a la Docencia Institucional Geografía
de la Universidad Federal de Viçosa . Uno de los problemas que rodean a los estudiantes
de pregrado se refiere como transmitir todos los conocimientos adquiridos durante el
curso , en un lenguaje que sea accesible a los estudiantes de la escuela primaria, sin
perder el carácter original y el rigor científico . Ante esta pregunta, la Pibid de Geografía
de la UFV buscó acto de problematizar la relación entre el conocimiento y la institución
educativa establecida - el entorno en el que el papel de los jóvenes hay que tener en
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cuenta para establecer formas de enseñar y aprender los contenidos de la disciplina
Geografía . Con referencia a este cuestionamiento , se alentó a los titulares de licencias ,
en la preparación y ejecución del proceso de las actividades educativas , para reflexionar
sobre el significado de la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía. El trabajo en el
momento de hacer que el texto que estaba en marcha, y el resultado más sensible
observado fue el reconocimiento por parte de los estudiantes , que los conocimientos
adquiridos durante los estudios de pregrado son básicas a la escuela de actuación , sin
embargo , otra es necesario movilizar el conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la Geografía- Enseñanza Básica - La formación inicial
del professorado.
Introdução
Ao longo de vários anos, a experiência profissional como docente, na Educação
Básica e no Ensino Superior, tem nos colocado frente a alguns questionamentos sobre o
fazer cotidiano. Um deles pode ser associado ao desafio de conseguir mostrar, aos
educandos, o sentido da escola e de uma disciplina compreendida, por muitos, como
apenas um enumerado de informações sobre o mundo. Apesar dos inegáveis avanços na
reflexão sobre o ensino de Geografia, com importantes repercussões sobre a Educação
Básica, esse desafio parece persistir, assumindo singular importância no processo de
formação docente, no nível de graduação. Não raramente, ao questionar estudantes de
Geografia, em fim de curso, sobre o sentido dessa disciplina na educação básica,
constatamos que esses sempre ficam, via de regra, confusos e sem saber o que
responder. Essa situação tem gerado um grande incômodo, pois, como um(a) futuro(a)
professora), a poucos meses da diplomação, não reconhece a importância do seu fazer?
Diante desse incômodo, três hipóteses foram tecidas. A primeira é a de que o
curso não preparou de maneira adequada seus profissionais. Uma segunda possibilidade
era a de que os estudantes não se empenharam durante o curso. A terceira hipótese era
a de que faltava um espaço, na implementação do currículo, para que fossem
estabelecidas as conexões entre o conhecimento considerado academicamente relevante
e o futuro exercício da docência.
Sem menosprezar o efeito explicativo das duas primeiras hipóteses (que
tomadas em conjunto, ou mesmo isoladamente, podem revelar questões conjunturais
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relevantes), a terceira hipótese foi a que nos pareceu mais próxima de uma explicação.
Afinal de contas, não há como ignorar o efeito abrangente da forma como ocorre a
implementação do currículo de um curso, tendo em vista as escolhas epistemológicas que
afetam essa prática. Esse fato, inclusive, pôde ser corroborado, em situações
profissionais diversas, por ocasião da orientação de estágios supervisionados nos quais
os estudantes eram levados a preparar atividades tendo como referência a importância do
conhecimento geográfico.
Ao se buscar a efetivação das atividades do Pibid-Geografia/2012, da UFV, as
preocupações aqui esboçadas informaram tanto as estratégias de formação do grupo de
licenciandos bolsistas quanto, também, a orientação da intervenção dos mesmos no
ambiente escolar. Dessa forma, o trabalho com o grupo teve como premissa caracterizálo como exercício de prática docente, para que pudéssemos, a partir da disciplinaridade,
assentar as bases para a construção de sentidos para a identidade profissional que
importa: a identidade profissional docente.
O projeto
O papel da universidade, sob nossa perspectiva, consiste em formar professores
que atuarão na busca por uma sociedade melhor, com maior equidade e menores
desigualdades; que pratiquem a tolerância e o respeito à diversidade, mas que, também,
valorizem a produção de saberes. Dessa forma, o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação á Docência (PIBID)- Geografia, da Universidade Federal de Viçosa, é um
subprojeto que trabalha com a formação de professores a partir da concepção proposta
por vários autores, como Tardif e Nóvoa, que defendem a valorização da experiência,
como importante dimensão no processo de construção dos saberes docentes. Além disso,
pontuamos a concepção produzida por David Ausubel acerca da aprendizagem
significativa, como caminho que viabiliza a construção do conhecimento, tanto de
licenciandos, como dos estudantes da Educação Básica.
Assim sendo, uma das dimensões abordadas consiste na compreensão do papel
hodierno da escola (lócus privilegiado da ação docente) como um contexto complexo
onde interagem as diversas dimensões da vida em sociedade (política, social, econômica
e histórica). Dessa forma, a escola é aqui concebida como uma instituição que, prenhe de
vida e criatividade, é composta por diferentes sujeitos portadores de cultura cujos
interesses e valores podem, eventualmente, ser conflitantes.
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O Pibid-Geografia/2012-UFV busca, assim, estreitar os laços entre a Educação
Básica e a Universidade através da formação de professores que possam contribuir para
o desenvolvimento dos educandos, tendo como pressupostos o compromisso, a
criticidade e a criatividade. Destarte, as ações desenvolvidas no Pibid-Geografia/2012UFV estão ancoradas na articulação do grupo de estudos Propostas TeóricoMetodológicas para o Ensino de Geografia, onde são realizadas reflexões teóricas que
visam proporcionar o desenvolvimento do olhar crítico e atento, voltado para a
compreensão da realidade e dos desafios relacionados ao trabalho docente. Os temas
abordados no grupo de estudos citado foram: currículo; tempos, espaços e sujeitos
escolares; e estratégias didáticas. Esses encontros envolvem toda a equipe, licenciandos,
supervisores e coordenação de área, servindo de referencial para as ações na escola,
que serão pontuadas mais a frente.
De modo geral o Pibid-Geografia/2012-UFV pode ser sintetizado no mapa
conceitual que segue.
Dessa forma, Pibid-Geografia/2012-UFV objetiva desenvolver atividades, junto
aos educandos, na Escola Básica, que busquem atingir os seguintes objetivos: a) ampliar
o diálogo entre a universidade e a escola; b) possibilitar aos licenciandos experiências
significativas, relativas ao saber docente; c) incorporar, ao processo formativo do futuro
docente, a perspectiva da pesquisa, de forma a superar a dicotomia entre teoria e prática;
d) valorizar os conhecimentos cotidianos, a fim de que os educandos possam perceber a
Geografia como prática social necessária à compreensão do mundo; e) oportunizar a
construção de uma ética profissional baseada no trabalho coletivo.
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O programa continua em curso, mas as atividades aqui referidas foram
desenvolvidas entre agosto e dezembro de 2012, em três escolas públicas localizadas no
município de Viçosa (Estado de Minas Gerais), a saber: a) Escola Municipal Nossa
Senhora de Fátima; b) Escola Municipal Coronel Antônio da Silva Bernardes; c) Escola
Estadual Doutor Raimundo Alves Torres. Nessas escolas atuam cinco licenciandos, sob a
supervisão de docentes da educação básica. Essas escolas (que possuem características
diversas) foram selecionadas para que os licenciandos pudessem experimentar, ao longo
de sua permanência no projeto, diferentes possibilidades socioespaçoculturais escolares.
Isso porque, após um ano, os mesmos serão transferidos para outra escola.
A Escola Municipal Nossa Senhora de Fátima encontra-se em bairro periférico da
cidade e recebe estudantes tanto da zona rural como da zona urbana do município.
Atende 480 alunos distribuídos em dois turnos, em turmas de educação infantil e ensino
fundamental (primeiro e segundo segmentos). Os bolsistas do PIBID atuam junto ao
segundo segmento do ensino fundamental, em turmas do sexto ao nono ano, sendo o
PIBID-Geografia/2012-UFV, o único subprojeto do programa PIBID-UFV a atuar nesse
estabelecimento de ensino.
A Escola Municipal Coronel Antônio da Silva Bernardes, apesar de estar situada
na área central da cidade, atende 821 estudantes, oriundos de diferentes bairros (rurais e
urbanos) do município, em turmas do segundo ao nono ano do ensino fundamental, e de
Educação de Jovens e Adultos (oferecidas, exclusivamente, no turno da noite). Aí
também, os licenciandos atuam em turmas de ensino fundamental do segundo segmento.
Nela atuam dois outros subprojetos do programa PIBID-UFV, de Inglês e Matemática.
Para o ano de 2013 estão previstas atividades interdisciplinares dessas três áreas de
ensino.
A Escola Estadual Doutor Raimundo Alves Torres (ESEDRAT), que atende 1249
estudantes dos níveis fundamental (segundo segmento) e médio. As atividades
desenvolvidas pelo PIBID-Geografia/2012-UFV foram voltadas para turmas dos dois
níveis de ensino, num total de 342 estudantes. Uma particularidade dessa escola reside
no fato de que, por ser a maior do município, está articulada com vários projetos
institucionais
da
Universidade
Federal
de
Viçosa
(seja
através
dos
estágios
supervisionados, atividades de extensão e pesquisa, bem como de vários subprojetos do
PIBID-UFV). Seu público é constituído por estudantes oriundos de vários bairros do
município, sendo alguns residentes em municípios vizinhos.
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O grupo de licenciandos de Geografia é composto por 15 estudantes de
licenciatura, distribuídos em momentos distintos do curso, a partir do 3º período, quando
fazem a opção pela modalidade. São originários de Viçosa, municípios vizinhos e de
outros estados da federação (Rio de Janeiro e São Paulo).
Os supervisores são docentes da rede de educação básica. Os três possuem
experiência profissional acima de dez anos na Educação Básica.
As atvidades.
2103
Como apontado anteriormente, o projeto encontra-se em desenvolvimento, sendo
que o conjunto das atividades desenvolvidas aqui descritas refere-se ao período de
agosto a dezembro de 2012. Inicialmente organizamos o grupo (coordenação,
supervisores, licenciandos) em torno de discussões temáticas que pudessem subsidiar a
atuação junto às escolas. A partir daí, os bolsistas foram orientados a realizar um
diagnóstico sobre o espaço escolar, que tiveram como consequência dois produtos:
a)
A caracterização socioespacial das escolas. O principal objetivo
foi identificar o contexto (social, político, cultural e espacial) na qual cada uma das
escolas está inserida, bem como compreender a forma de atuação dos diferentes
níveis institucionais (municipal, estadual, federal), seja através das políticas
públicas curriculares, de avaliação ou de aplicação de recursos. Foram
estimulados ainda, a entender a relação do estabelecimento de ensino com a
cidade. Essa atividade foi pautada na perspectiva de que compreender a escola
como espaço de formação, de construção e reprodução do conhecimento, mas,
também como instituição social, que está prenhe de cultura e sujeita aos
movimentos dessa mesma sociedade. Isso significa dizer que não se pode
desconectar as vivências escolares do contexto social mais amplo, pois, como nos
aponta Santos (2004), não se pode conceber uma sociedade que não seja
espacial. Além disso, essa caracterização deveria servir de ponto de partida para a
organização das propostas, uma vez que nosso desejo era o de realizar atividades
que estivessem em consonância com a realidade dos educandos.
b)
Compreensão dos sujeitos da escola. Nesse momento, após a
realização de leituras e discussões sobre a temática, os grupos foram orientados a
investigar as pessoas que estão presentes no espaço escolar, quais sejam:
funcionários, professores e estudantes. Com relação aos últimos procuramos
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focalizar a juventude, pois eles e elas serão o foco de trabalho dos futuros
docentes. Este exercício de observação constituiu importante etapa no processo
de inserção no ambiente escolar, uma vez que vários licenciandos bolsistas ainda
não haviam realizado estágios em escolas. Esta atividade, portanto, permitiu
nivelar o grupo de licenciandos em relação aos conhecimentos específicos sobre o
ambiente escolar. A partir da problematização apresentada por Juarez Dayrell
(1996), segundo o qual as/os profissionais da escola não se atentam para a
heterogeneidade dos jovens educandos, que possuem uma cultura própria
(manifestada pela estética, gostos musicais, dentre outros aspectos) os
licenciandos foram estimulados a considerar as especificidades de cada grupo, no
interior de cada escola e as relações estabelecidas entre esses três segmentos.
c)
Aprender e ensinar Geografia: qual o sentido? Ao realizar
entrevistas com os jovens nas escolas, os bolsistas se deparam com o
desinteresse pela disciplina Geografia em várias turmas. Em princípio, a
explicação parece simples o suficiente para conduzir à conclusão que as relações
familiares são as responsáveis por essa situação, por não valorizarem,
adequadamente, o processo de escolarização. Contudo, buscamos nos referenciar
em vários autores, como Callai (ano), Cavalcanti (2002) e Kaecher (2010), que
chamam a atenção para outro aspecto de significativa importância: a dificuldade,
que alguns professores apresentam em sala de aula, em compreender a razão de
ser da própria disciplina escolar que ministra, no âmbito da educação básica.
Durante os encontros coletivos, as discussões sobre os fatores que interferem no
aprender e no ensinar Geografia eram sempre acaloradas, com a apresentação de
várias inquietações. Esse momento nos permitiu também visualizar aspectos
cruciais na formação inicial, que devem ser enfrentados pelos cursos de
graduação em Geografia, que conferem o grau de Licenciado. Ressaltamos, em
todos os momentos, que o referencial teórico e metodológico da ciência geográfica
é determinante para a configuração do trabalho na educação básica. Finalizada
essa etapa, os bolsistas começaram a elaborar propostas de intervenção nas
escolas.
d)
Situação problematizadora- a partir de leituras e discussões
realizadas, os bolsistas foram incumbidos de propor uma atividade para cada
turma em que atuavam, onde deveriam estimular os estudantes a resolver uma
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situação problema, ligada ao conteúdo que estava sendo trabalhado pelos
docentes. Um dos aspectos ressaltados na literatura de referência (ALMEIDA &
PASSINI, 1994; CAVALCANTI, 2002) se refere à pouca exigência intelectual que
são demandadas dos educandos na escola básica. Dessa forma, a proposta
vislumbrou mobilizar diferentes conhecimentos tanto dos licenciandos, como
também dos supervisores e estudantes.
e)
Desafios geográficos- como decorrência da atividade anterior,
essa foi uma proposta para as atividades cotidianas. Semanalmente os bolsistas
deveriam propor desafios em sala de aula, relativos aos assuntos aí trabalhados.
Essa foi uma forma de instigá-los a relacionar diferentes conteúdos e reforçar
aspectos relevantes de cada temática.
f)
Alfabetização
Cartográfica:
Como
decorrência,
ainda,
das
discussões em torno do livro Geografia: Ensino e Representação, citado
anteriormente, o grupo recebeu como tarefa propor uma atividade em que o
destaque era a alfabetização cartográfica, no interior dos conteúdos que estavam
sendo abordados em sala de aula. Essa foi mais uma atividade em que o objetivo
era o exercício, em sala de aula, das orientações teóricas que norteiam as práticas
de ensino de Geografia, para a educação básica. Nesse momento, os licenciandos
são levados a refletir sobre o currículo, propriamente dito, quais são as influências
que aparecem nos recortes realizados, as opções seguidas, bem como a
importância de se trabalhar a leitura e as representações gráficas, no interior dos
conteúdos.
g)
Pesquisa individualizada: Desde as primeiras incursões no
espaço escolar, os licenciandos bolsistas realizaram observações em relação às
dificuldades apresentadas pelos estudantes. Essas primeiras observações
serviram como base para que pudessem esboçar um percurso de pesquisa. No
grupo de estudos, então, passamos a abordar o tema pesquisa, realizando leituras
e discussões que pudessem embasar essa atividade, que ficou assim configurada:
definição de tema de interesse, elaboração de projeto de pesquisa, realização de
leituras específicas e desenvolvimento da pesquisa. Essa, necessariamente
deverá culminar com um produto (metodologia, procedimento, recurso didático), a
ser disponibilizado para a escola. Ressaltamos que essa pesquisa ocorre
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concomitante às demais atividades, sendo o seu término previsto para junho de
2013.
Os Desafios da Formação Inicial
As críticas tecidas à qualidade da educação, via de regra recaem sobre a figura
do/da professor(a). Sob esse aspecto António Nóvoa é enfático ao afirmar que esses
profissionais precisam posicionar-se contrariamente a essa premissa, que tira da
sociedade a responsabilidade sobre os processos educativos.
Apesar de todas as ponderações, não podemos nos furtar ao compromisso e
responsabilidade que os cursos de licenciatura devem assumir, com relação ao contexto
escolar, marcado pela complexidade. Isso nos motiva a tentar configurar, através do
Pibid-Geografia, uma proposta que caminhe na tentativa de transformar a Geografia,
numa disciplina que tenha significado e sentido para os/as estudantes da Educação
Básica.
Para tal é necessário, também, levar em consideração que, durante a formação,
esse(a) futuro(a) profissional necessita experienciar situações reais do seu campo de
atuaçãoprofissional. Para Pimenta (1995), se a instituição objetiva formar um educador, é
adequado que se tenha preocupação com a prática. O entendimento dessa prática é de
desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias ao desempenho da ação
docente. Callai (2010) ao discorrer sobre as tensões e convergências sobre a formação
docente em Geografia pondera que
Elas se expressam através da relação: - professor-aluno, nos cursos de formação
docente caracterizado pelo que se quer ensinar e aquilo que o graduando aprende;
- conteúdo e didática, trabalhados nos cursos superiores - expresso através da
necessidade de selecionar o conteúdo e fazer o tratamento didático do mesmo de
acordo com os referenciais adotados e com o contexto do lugar; - teoria e prática –
referida ao que e a escola em suas praticas e ao que se diz a respeito dela e,
também ao que seja a geografia trabalhada na universidade e aquela da escola; ao local e global, expressos através das políticas publicas, da normatização da
escolaridade, do regramento curricular e das características do contexto e da
cultura escolar. (P.414-415).
Assim sendo, Um dos grandes desafios para a formação de professores é o de
superar a dicotomia entre a prática e a teoria. Tanto nas práticas de ensino como nos
estágios supervisionados – observados em várias turmas de diferentes instituições – é o
que fazer no momento da aula, como selecionar conteúdos e como atender à demanda
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dos educandos, sem contudo,
abrir mão do rigor científico, que mobiliza a atenção
dos(as) licenciandos(as).
Acredita-se que a melhor forma de resolver essa questão é fornecendo
instrumentos teóricos para que os futuros professores possam sentir-se mais seguros ao
atuarem após a formatura – enfatizando sempre a necessidade de continuar seu processo
de formação.
Ao abordar as concepções que subjazem a formação inicial de professores,
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Wilson (2011, p.53) afirma que essas:
[...] se baseiam num conjunto de princípios de formação inicial ou continuada que
abrange a prática, entendida como estudo e análise do ato de ensinar, como o eixo
central do currículo; a negação da dicotomia teoria/prática; o entendimento da
prática como ato criativo e investigativo; a importância de uma boa relação entre
instituição formativa/escola; formadores eficientes.
Nesse sentido, foi perguntado aos licenciandos “Você acha que as atividades
desenvolvidas no âmbito do Pibid, tem contribuído para sua formação”? As respostas
foram as seguintes:
Saberes
pedagógicos
Saberes da
Criatividade
Sab
experiência
Autonomia
eres da
Segurança
ciência
Desenvoltura
O
desenvolvimento
Certamente, Pois a
das partir
das
O ensino além
experiências de ser
uma paixão
Sim,
é as
nossas que
atividades nos mostra vividas no espaço escolar e também uma arte, isso reuniões
o quanto é necessário nas
discussões
entre
os porque temos que lidar grupo
o planejamento para a grupos é que estou moldando com diferentes turmas e tem
concretização
satisfatória
geografia,
atividades, considerar propostas
todos os aspectos do como
modelo
ambiente escolar para dessas.
obter resultados
sempre do
realmente
Enfim
assim ele
tem
que
usar
a varias
algumas criatividade para conseguir os
a
está
prática prender
atenção
lógicamente
dos que
ampliadas.
A
nos uma sala de aula esta sendo
superada, me sinto a cada
dia mais capaz
não ampliam nosso
cada escola apresenta uma melhor que os outros, mas campo
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minhas
seminários ao me imaginar assumindo
esse decisões. Quero ser um apresentando
profissional,
programa
coisas, insegurança que apresentava
nos estudantes. Pilares esses bolsistas
processo é continuo, pois bom
meu
que geografia e cotidiano escolar
preparando para o ambiente que tem me fortalecido nas estamos
escolar,
do
alguma concepções sobre ensino de
adquirindo do docente atuar, ou seja, da para abstrair foram
didáticas,
depois
do envolvimento nas atividades
minha concepção de ensino cada uma tem uma forma atividade
das de
Sim, posso dizer
de
realidade diferente, entretanto um bom profissional fiel a elaboração de
é necessário ter um ponto de sua profissão.
aulas
partida e o Pibid te sido um
atividades,
ótimo ponto para a inserção
também a sua
no campo da docência.
forma de dirigir
o
ou
grupo,
vezes
cobra
demais
até
as
acho
que
não
2108
vou dar conta
de fazer, mais
eu sei também
que a cobrança
ajuda no meu
desenvolviment
o e a gente tem
que
se
acostumar com
isso
As
atividades
Acredito que sim.
O
PIBID
possibilita
desenvolvidas bolsista
uma
ao
autonomia
no PIBID tem maior no âmbito da sala de
sim
e
muito aula.
contribuido
com
Diferentemente
estágio,
o
PIBID
do
pode
minha trabalhar com uma infinidade
formação
docente,
de didáticas e metodologias
sinto que
abre
um
leque
que a cada dia processo
ensino-
tenho crescido aprendizagem,
mais
um sempre
pouco,
no
as
envolvidas,
ganhando
três
Professor
partes
(em
principalmente formação) - Aluno (escola) com a atuação professor (escola).
na
escola,
pelas
leituras
de
grandes
autores e pela
pesquisa
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Sim...
atividades
e
as
intervenções
propostas pelo Pibid estão
me
proporcionando
uma
maior
relação/observação/atuação
no
âmbito
comparado
escolar
ao
supervisionado.
se
estágio
No
Pibid
2109
tenho mais autonomia
para
pensar e propor intervenções
juntamente
com
meus
companheiros. Sem duvidas
esta sendo uma experiência
de grande importância para
minha formação, pois desde
já, estou em contato com o
ambiente escolar, e creio que
isso me proporcionará uma
maior segurança depois de
formado, pois os primeiros
contatos e o processo de
adaptação ao ambiente de
trabalho
feitos.
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já
estão
sendo
Os depoimentos revelam alguns aspectos importantes, quando consideramos a
formação de professores, tais como: i) os saberes da pedagógicos que aparecem tanto nas
metodologias a serem adotadas como também nas relações com os sujeitos de aprendizagem;
ii) os saberes da ciência, como definidores da identidade nas ações; iii) os saberes da
experiência que manifestam-se na troca com as/os professora(e)s contribuindo para a
aprendizagem do que seja sala de aula; iii) a criatividade possibilitada pelo contato cotidiano e
os desafios enfrentados; iv) a autonomia, desenvoltura e segurança, que são viabilizados pela
frequência das intervenções.
Considerações finais
A formação inicial de professores deve considerar os saberes portados pelos
estudantes, os conhecimentos da dimensão pedagógica, os conhecimentos específicos da
ciência geográfica, como também o contexto no qual os processos de escolarização ocorrem.
O PibidGeografia com o apoio da CAPES, tem atuado junto ás escolas da rede pública de
Viçosa, de forma a promover a formação inicial de professores contextualizada na prática
cotidiana da escola. As atividades desenvolvidas buscam produzir materiais e procedimentos
para serem utilizados pelos professores e professoras de educação básica ao mesmo tempo
em que visualizamos a formação dos futuros docentes baseada na compreensão crítica da
realidade e, preocupados com seu contínuo processo de formação.
Referências bibliográficas
CALLAI, Helena Copetti. A educação geográfica na formação docente: convergências
e tensões. In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Belo Horizonte: ENDIPE,
2010. p. 412-433.
NÓVOA, António (org.). Vidas de Professores. Porto- Portugal: Porto Editora, 1992.
ALMEIDA, Rosângela D. de e PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e
representação. São Paulo: Contexto, 1994.
CAVALCANTI, Lana. Geografias e prática de Ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
WILSON, Tania Cristina Pereira. Representações sociais sobre diversidade cultural
na formação inicial de professores. Faculdade de Educação (tese de doutorado) –UFRJ 2011
Rio de Janeiro.
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