ESPAÇO PARA ANÁLISE DAS TEORIAS E MEIOS DE COMUNICAÇÃO
NO CURRÍCULO ESCOLAR: CONSTRUÇÃO DE DISCURSIVIDADE
CRÍTICA
RUARO, Laurete Maria
[email protected]
Área Temática: Formação de professores
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
A construção do imaginário popular, em grande parte, constitui-se das imagens e
representações organizadas a partir da interação com os mais variados canais de comunicação.
Considerando que os mass media se fazem presente de maneira efetiva no cotidiano das
massas a partir da propagação de mensagens impregnadas de apelos ideológicos de origem
nem sempre idôneos, pode-se ponderar que esses meios de comunicação constituem elemento
de interferência relevante na produção cultural da sociedade contemporânea. Ao inferir que as
mensagens vinculadas nos meios de comunicação de massa sejam organizadas de modo a
corresponder expectativas dos receptores e que a maioria das tentativas são assertivas, denotase a falta de habilidade dos sujeitos sociais ao tratarem da leitura crítica dessas mensagens e,
conseqüentemente, decidirem de forma consciente a adoção de tendências de comportamento
e consumo veiculadas. A escola, como formadora de sujeitos para práticas sociais
libertadoras, deveria constituir-se em espaço de análise e discussão efetiva sobre a propagação
das mensagens dos mass media, oportunizando ao educando desenvolvimento de estratégias
de leitura crítica desses canais de comunicação. Para tal, haveria necessidade de que as
diretrizes curriculares sinalizassem possibilidades de utilização menos alienada das
tecnologias da comunicação e informação. Observando essa conjuntura, o propósito da
investigação a que se propõe seria observar a presença de preocupação com a educação para a
mídia na organização curricular e mobilização de práticas de ensino capazes de
instrumentalizar os sujeitos do processo ensino-aprendizagem para enfrentar tal desafio.
Palavras-chave: Educação; Comunicação; Currículo; Leitura crítica; Escola.
1. Comunicação e constituição sócio-cultural
Observa-se, na organização das sociedades humanas, os processos comunicativos como
diferencial histórico cultural capaz de oportunizar desenvolvimento e progresso. O poder de
perpetuar e aperfeiçoar cultura através da comunicação é a principal característica dos seres
humanos. Com a globalização dos meios de comunicação esse poder tomou dimensões
extremamente abrangentes, fazendo com que, cada vez mais depressa, o maior número de
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informações sejam socializadas e propagadas nos diferentes pontos do planeta. Fato esse que
gera sobrecarga ao receptor, impossibilitando análise mais profunda a respeito, mesmo porque
outra característica das novas tecnologias da informação é a superficialidade com que são
difundidas as idéias, acontecimentos, pensamentos, que acaba por fazer do ser humano alvo
fácil de manipulação e persuasão midiática.
O recebimento da imagem, sobretudo via comunicação de massa, pode levar à
alienação causada, por sua vez, pelo embotamento da sensibilidade e da capacidade
reflexiva. A fragmentação dos discursos e sua proliferação conduzem à recepção
acrítica do texto, que se faz objeto de consumo imediato. Ocorre, nesse sentido,
uma forma de controle, pois o cidadão que se pensa livre, acha-se subordinado a
uma rede de informações controladas por grupos. (WALTY, 2000)
A notória dependência à comunicação de massa contribui para o aprimoramento dos
meios de comunicação de massa, poderosos instrumentos para disseminação da indústria
cultural (no século XIX essa efusão aconteceu através, principalmente, do jornal diário que
manifestava ideologias da esquerda e dos programas de rádio controlados pelo nazismo
alemão; sendo efetivada no século XX com o desenvolvimento da televisão pós-guerra e na
contemporaneidade
pela
internet).
Delega-se,
então,
aos
mass
media
papel
de
homogeneização mercadológica de identidades. Para Marcuse a “sociedade de massa”
contemporânea pode ser caracterizada como uma forma de totalitarismo, porém agravada pela
conotação subliminar que os meios de comunicação lhe delegam. A indústria cultural assume,
assim, o controle sobre grande parte da produção do imaginário coletivo transformando-o de
acordo com a demanda produtiva.
Considerando, nessa perspectiva, a natureza das aspirações que movem as intervenções
midiáticas, torna-se de fundamental importância conhecer os fatos que mobilizaram a facção
detentora dos meios de comunicação de massa a organizarem seu discurso para mobilizar
esforços na tentativa de proferir leitura crítica das mensagens veiculadas. Pois, há que se
considerar o caráter político intrínseco à cultura da mídia, de acordo com KELLNER,
a teoria social dialética estabelece nexos entre partes isoladas da sociedade
mostrando, por exemplo, de que modo a economia se insere nos processos da
cultura da mídia e estrutura o tipo de texto que é produzido nas indústrias culturais
(...) a dialética é a arte de estabelecer nexos e relações das partes do sistema entre si
e com o sistema como um todo. Portanto, uma teoria crítica da sociedade contém
mapeamentos do modo como a sociedade se organiza como um todo, delineando
suas estruturas, instituições, práticas e discursos fundamentais, e o modo como eles
se combinam formando um sistema social. (2001, p. 38-39)
Assim, uma das intenções da análise e investigação da construção de um currículo
interessado em desvendar as reais motivações dos meios de comunicação de massa seria
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desmitificar a soberania e natureza do poder exercido por eles, viabilizando reflexão crítica
sobre esse mecanismo de persuasão, pois, conforme ADORNO, “em uma época onde a
opinião pública atingiu um estado em que o pensamento inevitavelmente se converte em
mercadoria e a linguagem em seu esclarecimento, (...) a liberdade na sociedade é inseparável
do pensamento esclarecedor”(1986, p. 12).
De acordo com PFROMM NETTO (1998) a escola precisa redimensionar práticas e
currículo a fim de suprir a demanda por formação para a cultura da mídia a fim de minimizar
impactos negativos e tendências ao “imbricamento tecnológico. Comenta que precisamos
inserir a mídia no currículo escolar, de modo que
os alunos aprendam a ser mais
discriminativos, mais exigentes, mais críticos em relação ao que vêem e ouvem, (...). Não
podemos ignorar mais ou permanecer indiferentes quanto ao impacto da chamada mídia
comercial nas crianças e nos adolescentes” (1998 p.170).
Concentram-se, então, esforços a fim de desenvolver política educacional com
condições de organizar defesa aos apelos consumistas e ideológicos divulgados com auxílio
de estratégias de marketing e psicologia. Ao se fundamentar os pressupostos de uma teoria
curricular de educação para a mídia, a formação do educador deve privilegiar leituras tanto
das teorias de educação como de comunicação de massa, a fim de que não haja confusões
sobre a organização e apresentação das tentativas de persuasão veiculadas pelos diferentes
meios, pois, há particularidades e ruídos no processo de transmissão da mensagem que
precisam ser compreendidos antes de se elaborar proposta de ensino. A respeito de possíveis
equívocos no processo de recepção, SANTIAGO comenta que:
No caso dos meios de comunicação de massa, a confusão entre o que merece
repúdio (o produto) e o que é mero instrumento de comunicação (o veículo) advém
do fato de que, ao se analisar e privilegiar o modo de produção da mercadoria
cultural e não o modo de produção da recepção daquela mercadoria, desclassificase a priori o veículo quando a má qualidade pode se referir (e muitas vezes é o
caso) apenas ao produto. Mais importante e desolador: ao se desclassificar o
produto, desclassifica-se também e a priori o leitor. (2001, 150)
Considera-se que, conseqüente de uma formação deficiente para leituras da mídia, são
desencadeadas interferências significativas na construção da cultura popular, pois, através de
pesquisas situacionais as mensagens reconstituem ambientes e situações cotidianas
sinalizando atitudes que possivelmente sejam reproduzidas socialmente. Segundo SILVA
(2004) os meios de comunicação possuem, embora não com a intenção explícita de ensinar,
uma pedagogia específica que organiza suas ações; dessa maneira, pode-se dizer da
programação veiculada que, “do ponto de vista pedagógico e cultural, não se trata
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simplesmente de informação ou entretenimento, em ambos os casos, de formas de
conhecimento que influenciarão o comportamento das pessoas de maneiras cruciais e até
vitais” (2004, p.140).
Nesse contexto, a cultura popular sofre constantemente atentados muito bem
direcionados e planejados a fim de minimizar efeitos reacionários e, conseqüente,
fortalecimento de grupos sociais, pois, de acordo com GIROUX e SIMON (2005) a cultura
popular caracteriza-se de certa forma como ameaça às estruturas dominantes e, embora por
vezes caracterize retrocessos, deve ser o centro das problematizações pedagógicas escolares.
Segundo os autores, “uma pedagogia que tome a cultura popular como objeto de estudo deve
reconhecer que todo o trabalho educacional é essencialmente contextual e condicional” (apud
2005, p.114), ou seja, a pedagogia crítica deve considerar, respeitar e iniciar discussões
teóricas e críticas referenciada em estudos culturais pertinentes à história social da demanda
educativa, incluindo-se estudo das e para as mídias.
A instrumentalização para leitura e recepção menos alienada das mensagens propagadas
pelos mass media configura-se em defesa contra argumentos ideológicos opressores que se
manifestam de maneira agradável e sorrateira configurando-se como mecanismo de poder da
indústria cultural e, de acordo com FOUCAULT (1998, p.07), “o que faz com que o poder se
mantenha e que seja aceito é simplesmente que ele não pesa só como uma força que diz não,
mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso”.
Segundo SILVA (2004, p. 140), “a forma envolvente pela qual a pedagogia cultural está
presente nas vidas de crianças e jovens não pode ser simplesmente ignorada por qualquer
teoria do currículo”.
As formas de leitura e produção de discurso na escola devem acontecer de forma crítica
e autônoma, libertada de todo e qualquer mecanismo opressor de propagação de ideologias
subliminares. Não há que se negar a discursividade, porém, construí-la em espaços
inteligentes e responsáveis com a formação humana. Conforme FREIRE (1975, p.92):
A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode
nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens
transformam o mundo. Existir humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo.
O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos
pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.
2. Educação para comunicação – relações e inclusão no currículo escolar
A comunicação, de modo geral, permeia todo o processo educacional, seja ele
apresentado de forma sistematizada ou não. Não há como negar a necessidade humana de se
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comunicar e ouvir comunicar, já que o pressuposto para sua existência é a vida em sociedade
e a perpetuação e propagação cultural exige processos comunicativos.
Assim sendo, a comunicação é um processo inerente à formação humana, de acordo
com FIGUEIREDO (1999, p.42),
considerando-se que a personalidade é a soma dos conhecimentos e experiências
vividas pelo ser humano, a comunicação, por meio da simbologia, é uma parcela da
mesma. Durante a educação formal e a informal, o indivíduo recebe, juntamente
com os detalhes culturais, a língua mãe, que representa o código de comunicação
do qual se utilizará para se comunicar por toda a vida.
Porém, os veículos de comunicação, que teriam com função social primordial propagar
informações fidedignas, sofrem ações corruptas das facções dominantes que os utilizam de
forma a “moldar” uma sociedade submissa aos padrões de comportamento e valores impostos
para satisfazer aspirações consumistas e políticas. E a “língua mãe” passa então a ser
manipulada em prol de interesses específicos e particulares.
A educação para a comunicação, nesse contexto, caracteriza-se como mecanismo de
desalienação; atuando tanto na esfera formal como na informal por meio da realização de
projetos que objetivem subsidiar elementos que viabilizem uma reflexão assertiva sobre a
influência e persuasão desferida pela mídia. Deduz-se, portanto, que essa reflexão
desencadeie ações de resistência à poluição midiática.
Faz-se importante estabelecer a ressalva de que há veículos (ou pelo menos alguns
programas ou campanhas) comprometidos com a justiça social; esses devem ser também
utilizados para uma análise da sua função construtiva.
Admitindo a mudança estrutural do meio social e a relação intrínsica entre educação e
comunicação, muitos pensadores da educação e estudiosos das ciências sociais afins aceleram
suas produções num esforço de redimensionar a problemática tanto nas escolas como nas
comunidades.
A tecnologia da informação é parte integrante e importante na vida da população e a
educação deve viabilizar suporte para recepção e decodificação assertiva dessas informações.
O processo de educação para a mídia deveria ocorrer já no seio da família e ser
reforçado na escola desde os primeiros anos do ensino fundamental, de acordo com
PFROMM NETTO (1998, p.170),
(...) precisamos inserir a mídia no currículo escolar, de modo que os alunos
aprendam a ser mais discriminativos, mais exigentes, mais críticos em relação ao
que vêem e ouvem, (...). Não podemos ignorar mais ou permanecer indiferentes
quanto ao impacto da chamada mídia comercial nas crianças e nos adolescentes.
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Outro autor de grande destaque, quando se discute inserção de programas desse cunho
na educação formal, é Francisco Gutierrez, licenciado em Ciências da Educação e pósgraduado em Estética e História Cinematográfica. Gutierrez desenvolve na América Latina
um projeto denominado Pedagogia da Linguagem Total, no qual defende a introdução de
programas viabilizadores de uma melhor compreensão do impacto da mídia sobre a
população. O autor resume sua proposta da seguinte forma: “podemos e devemos fazer tudo o
que estiver ao nosso alcance, como educadores, para transformar os meios de informação em
meios de comunicação; temos que estimular e promover a perceptibilidade, criticismo e
criatividade através desses próprios meios. Esta é a finalidade primordial da Pedagogia da
Linguagem Total.” (GUTIERREZ, 1992, 18).
Gutierrez critica as estruturas escolares que ainda são produtos da política estatal e não
ampliam sua pedagogia às reais necessidades sócio-culturais dos estudantes. Porém admite
que os meios de comunicação também intensificam a produção de ideologias da classe
dominante: “os meios de comunicação, tal como são utilizados pela sociedade de consumo,
constituem, também, uma “escola” muito mais vertical, alienadora e massificante do que a
escola tradicional” (GUTIERREZ, 1992, p.29).
O currículo escolar, por se caracterizar como ponto de referência para organização das
ações educacionais, uma vez que sinaliza sua identidade institucional, deveria privilegiar
espaços pontuais sugerindo o estudo dos meios de comunicação de massa de forma a
possibilitar a alunos instrumentos que permitam leitura menos linear e mais assertiva das
mensagens veiculadas. Pois, os meios de comunicação de massa se fazem presentes na
história de vida de educandos e educadores, configurando-se “em” e “na” prática social dos
sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Conforme SILVA (2004) a pedagogia veiculada
pelos meios de comunicação de massa possui artifícios capazes de mobilizar a opinião pública
em prol de ideologias específicas veiculadas pela classe dominante. Se há uma pedagogia dos
meios de comunicação de massa, cabe à escola endossar seu currículo interno com uma
pedagogia que ofereça subsídios concretos para que a população saiba distinguir o que lê nas
imagens midiáticas, uma vez que elas “apelam para a emoção e fantasia, para o sonho e a
imaginação: elas mobilizam uma economia afetiva que é tanto mais eficaz quanto mais é
inconsciente” (SILVA, 2004, p.140).
O que se propõe, na realidade, supera ações apenas diagnósticas do contexto sócio
cultural atual. Pretende-se traçar conjunturas, no interior do espaço escolar, acerca das
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intervenções e mecanismos de opressão que, através da mídia, são instaurados no imaginário
popular incitando reorganização alienada de estilos e comportamento de consumo. KELLNER
(2001, p. 126), menciona que
a teoria crítica da sociedade faz uma crítica dos sistemas existentes de dominação,
mostrando as forças de resistência e as possibilidades de transformação social
radical. Interpreta os textos da cultura da mídia no seu contexto, procurando ver
como eles se relacionam com estruturas de dominação e com forças de resistência,
bem como as posições ideológicas que propalam no contexto dos debates e das
lutas sociais em andamento. Portanto (...) não está interessado apenas em fazer
leituras inteligentes de textos culturais, mas também em tecer uma crítica das
estruturas e das práticas de dominação, dando impulso a força de resistência e de
luta por uma sociedade por uma sociedade mais democrática e igualitária.
O currículo que se espera organizar e efetivar nas escolas é abrangente e capaz de
atender às necessidades educacionais reais da demanda brasileira. Nessa perspectiva a
educação para a mídia – educomunicação apresenta-se de fundamental importância para o
desenvolvimento da criticidade capaz de minimizar os danos causados por uma política de
comunicação parcial e mercadológica que se constitui a serviço da opressão. Há, também, que
se desenvolver uma política de utilização dos meios de comunicação para disseminação de
cultura positiva que valorize a população através de mensagens inteligentes, imparciais e
construtivas.
3. TIC - tecnologias da informação e comunicação no contexto acadêmico
A denominada “sociedade da informação” na qual estamos inseridos propõem desafios
acadêmicos no sentido de formação apta a proporcionar leitura crítica das diferentes mídias a
fim de utilização consciente de seu potencial didático num contexto social crítico. Para tanto,
mais do que conhecer o veículo da informação, há que se dispensar estudo consistente sobre
as mensagens codificadas a fim de que sua intencionalidade seja decodificada de forma
esclarecedora.
A formação do profissional para suprir essa demanda precisa aliar autonomia técnica e
pedagógica à inserção de TIC como recurso didático capaz de incluir a instrumentalização
tecnológica no processo de aprendizagem docente. Observa-se resistência na implementação
de programas e projetos didáticos pautados nesses meios, configurando uma situação de
tecnofobia, impossibilitando o correto e funcional uso delas. Faz-se importante ressaltar que
esse trabalho não apregoa uma situação de tecnolatria ingênua em que a utilização dos
computadores e da internet, dentre outras mídias, se instala como arma reconstrutura das
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mazelas inerentes à situação da educação formal vigente, mas, a necessidade de ampliar as
perspectivas na formação de professores a fim de que as mídias digitais encontrem o espaço
devido de análise e produção de conhecimento de forma democrática. Afinal o contexto
contemporâneo exige novos moldes de assumir a cidadania, de acordo com Litwin (1997,
p.95)
Desde uma perspectiva democrática e pluralista, a educação básica, a capacitação e
a formação em geral não apenas devem ter como objetivo a formação científica e
técnica, o desenvolvimento de aptidões e atitudes apropriadas para permitir a
adaptação e permanência no mercado de trabalho, como também a formação de
cidadãos crítico reflexivos (...) o novo analfabeto não é apenas aquele que não é
capaz de aprender a prender, ou o que não sabe se adaptar às mudanças, mas
também aquele que não pode reconsiderar seus próprios erros ou acertos nem
refletir sobre suas próprias ações, experiências e crenças.
Não se trata de legitimar a incorporação capitalista das tecnologias digitais, mas, de
incorporá-las à formação docente com intenção de análise e investigação das reais motivações
desses meios desmitificando a soberania e natureza do poder exercido por eles, viabilizando
reflexão crítica sobre esse mecanismo de opressão, pois, conforme Adorno, “em uma época
onde a opinião pública atingiu um estado em que o pensamento inevitavelmente se converte
em mercadoria e a linguagem em seu esclarecimento, (...) a liberdade na sociedade é
inseparável do pensamento esclarecedor” (1986, p. 12).
4. O sentido da inclusão, da diversidade e dialogicidade da educomunicação:
desmitificação do sentido de (in)tolerância
Os meios de comunicação de massa, complexificados pelas tecnologias digitais,
freqüentemente, parecem negar os princípios da liberdade de opinião e da livre-escolha de
comportamentos ao passo que disseminam padrões específicos da indústria cultural. Dessa
maneira, impossibilitam a reflexão crítica individual “colonizando” os sujeitos sociais em prol
do capital. Essa “colonização” projeta um relativismo cultural conivente com as necessidades
de quem detém o capital,
proliferando um multiculturalismo conveniente, conforme
Maldonato (2003, p.11):
(...) o multiculturalismo obrigatório não é só um falso pluralismo: também é um
equívoco cultural. De fato, absolutiza o relativismo cultural, pondo-o à frente da
cultura e do pensamento. E o que é uma cultura sem um pensamento e uma
hierarquia de valores? Sem eles questiona-se a própria idéia de humanidade, em
favor de uma retórica étnico-historicista ou culturalista que abre valas insuperáveis
entre diferentes povos ou grupos. Vejam, estamos no paradoxo: a ingênua exaltação
de histórias e tradições diferentes nos levou direto a uma indiferenciada
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homologação. A insistente retórica da diversidade cultural e identitária traduziu-se
em achatado igualitarismo.
Ou seja, a veiculação de mensagens intencionais de igualitarismo e tolerância às
diferenças configura-se como manifestação do sentido mais amplo da intolerância: incentiva a
inércia do receptor e incumbe-lhe responsabilidades nem sempre lícitas e mesmo adoção de
hábitos que não foram elaborados com vistas à alteridade, negando o exercício de autocompreensão do sujeito que deveria dialogar ativamente com a informação propagada.
Pretende-se, com a inserção da educação “para” e “com” a mídia (a educomunicação)
no currículo expandir a intolerância do receptor no que se refere à “colonização” de seus
hábitos e cultura. Os meios, a partir do maior esclarecimento do público, teoricamente
desenvolveriam uma comunicação social pautada nos princípios da alteridade, pois,
respeitando-se a heterogeneidade do outro é possível entender sua própria diferença sobre o
conceito
estabelecido
de
homogeneidade.
Estabeleceria-se,
dessa
maneira,
maior
dialogicidade, respeito e inclusão dos sujeitos nas relações de conversação, retomando-se uma
situação legítima da comunicação humana: o diálogo.
Considerações finais
Delimita-se, através das discussões apresentadas nesse texto, necessidade de organizar
espaço efetivo e funcional no currículo escolar para implementação do estudo de temáticas
culturais. Dentre essas temáticas enfatiza-se a educação para a mídia na perspectiva de
instrumentalização de educadores e educandos para leituras mais críticas das mensagens
veiculadas pelos canais midiáticos. Conforme GUARESCHI (2005), há que se desmitificar a
idéia da passividade da recepção das mensagens e desenvolver a criticidade do sujeito
aprendente, pois, “a educação não pode se restringir a preparar as pessoas para o mercado de
trabalho. O ensino não pode ser reduzido a um simples processo de treinamento” (apud, p.33).
A reorganização dos currículos, no sentido de possibilitar uma educação menos alienada
a serviço da possibilidade de superação dos mecanismos ideológicos de opressão
mercadológicos, é o primeiro movimento a fim de desvincular do espaço escolar o estigma de
reprodutor pacífico do Estado e da mídia. Para tanto, há que se desenvolver políticas capazes
de estruturar uma prática educacional preocupada em discutir, além de conteúdos
programáticos fragmentados, a ressignificação e transposição deles a práticas sociais
transformadoras, ou pelo menos conscientes dos apelos consumistas e despreocupados com a
autonomia das massas lançados pelos veículos na contemporaneidade. Pois, conforme
3315
GUARESCHI (2005, p.201) “essa tarefa de nos perguntarmos, diariamente, sobre o que nos é
dito, e sobre os pressupostos implícitos naquilo que nos é comunicado, é uma questão de
sobrevivência se quisermos continuar cidadãos livres e conscientes”.
Referências
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Jorge Zahar Editor, 1986.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
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GIROUX, H.A., e SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como
base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, A.F. e SILVA, T.T.da. Currículo,
cultura e sociedade. 8ª ed., São Paulo: Cortez, 2005.
GUARESCHI, P.A.; BIZ, O. Mídia, educação e cidadania – tudo o que você deve saber
sobre mídia. São Paulo: Vozes, 2005.
GUTIERREZ, F. Linguagem total – uma pedagogia dos meios de comunicação. São Paulo:
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KELLNER, D. A Cultura da Mídia. São Paulo: EDUSC, 2001.
PFROMM NETTO,S. Telas que ensinam: mídia e aprendizagem do cinema ao computador.
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SANTIAGO, S. Alfabetização, leitura e sociedade de massa. In: NOVAES, A. (Org) Rede
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SILVA, T.T. da. Documentos de identidade – uma introdução às teorias do currículo. 2ª
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WALTY. I.L.C.(et alli) Palavra e imagem: leituras cruzadas. Belo Horizonte: Autêntica,
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