FERNANDA RODRIGUES RAMALHO
A DEMOCRATIZAÇÃO DO AUDIOVISUAL POR UM
MANUAL ELETRÔNICO PEDAGÓGICO-DIDÁTICO
MARÍLIA
2005
1
FERNANDA RODRIGUES RAMALHO
A DEMOCRATIZAÇÃO DO AUDIOVISUAL POR UM
MANUAL ELETRÔNICO PEDAGÓGICO-DIDÁTICO
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Comunicação, da Universidade de
Marília, para obtenção do título de Mestre em
Comunicação.
Área de Concentração: Mídia e Cultura.
Linha de Pesquisa: Produção e Recepção de
Mídia.
Sob orientação da Profa. Dra. Nícia Ribas D’Ávila
MARÍLIA
2005
2
UNIVERSIDADE DE MARÍLIA
FACULDADE DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E TURISMO
REITOR
MÁRCIO MESQUITA SERVA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM COMUNICAÇÃO
COORDENAÇÃO: PROFa. Dra. SUELY FADUL VILLIBOR FLORY
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO
MÍDIA E CULTURA
LINHA DE PESQUISA
PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE MÍDIA
ORIENTADORA
PROFa. DRa. NÍCIA RIBAS D’ÁVILA
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FERNANDA RODRIGUES RAMALHO
A DEMOCRATIZAÇÃO DO AUDIOVISUAL POR UM
MANUAL ELETRÔNICO PEDAGÓGICO-DIDÁTICO
COMISSÃO JULGADORA
DISSERTAÇÃO PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE MESTRE
Universidade de Marília - UNIMAR
Faculdade de Comunicação, Educação e Turismo
Área de Concentração: Mídia e Cultura
Presidente e Orientador
Profa. Dra. Nícia Ribas D’Ávila
2º Examinador
3º Examinador
Marília, 11 de maio de 2005.
4
Dedico esta pesquisa aos meus alunos, ex-alunos,
estagiários e ex-estagiários da equipe de produção do
programa “Comunidade Quadro a Quadro”, da TV
FEMA, José Roberto Sanábria, Marcelo Viganó, Renato
“Piá”, Natália Torreti, Alex Caligaris, Edson Quini,
Sandra Garcia, Vanda Nigro, Alan Caligaris, Armando
Junior, Hugo “Urso”, Lutércio Alves da Silva e minha
irmã Alzimar Ramalho. Todos eles, no processo de
experimentação do meu trabalho, acreditaram na
possibilidade de democratização do audiovisual dentro de
um projeto de extensão e me acompanharam em todas as
fases de desenvolvimento da minha dissertação. Sem eles,
jamais teria tanta convicção de que esta pesquisa poderá
ser fonte de referência a quem acredita na importância do
audiovisual como ferramenta de ensino e inserção social.
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AGRADECIMENTOS
É nesta etapa da dissertação que o processo criativo deveria estar mais aflorado, porém os
bloqueadores fazem questão de me inibir pelo medo em deixar de mencionar alguém que
tenha sido tão importante nesta fase da minha vida. Mas é com muito exercício mental e
emocional que procurarei ser o mais justa possível.
É indiscutível que minha família foi meu aparo, meu esteio. Minha mãe, e meu pai, por terem
sido “mãe” e “pai” das minhas filhas desde quando voltei a Assis, abalada emocionalmente e,
ao mesmo tempo, forte para enfrentar um novo mercado de trabalho. Aliás, força que só
conquistei com o apoio deles, inclusive quanto à minha retomada aos estudos, no caso da pósgraduação.
De coração, agradeço meu irmão Luís Fernando por ser meu amigo e um tio exemplar quanto
a sua dedicação e amor pelas sobrinhas. Sua sensibilidade e disposição para ajudar é
inquestionável. Pelo laço familiar que nos une, é um irmão que, de “coração”, é a prova viva
de um poder divino que a ciência jamais irá explicar.
À minha irmã Alzimar que, depois de tantos anos de pouca convivência, as oportunidades
profissionais e de vida fizeram nos unir novamente e seguirmos o mesmo caminho com tanta
amizade, respeito e ajuda mútua. Unidas por um mesmo objetivo e, talvez separadas
futuramente, nossa afinidade fraternal sempre será a força para seguirmos nossos caminhos.
Numa explosão de sentimentos muito especial, quero agradecer e ao mesmo tempo pedir
desculpas ao meu marido “Bagá” que, por ser tão amado e admirado por mim e por todos que
o rodeiam, é sempre exemplo de alegria, perseverança, sensibilidade e paciência. Qualidades
essas dificilmente encontradas num marido, num pai, num ser humano hoje em dia.
Agradeço e peço desculpas às minhas filhas Melina e Maria Fernanda. Agradeço pela
compreensão em todos os momentos estressantes em que passei nesta jornada da pósgraduação, tanto do mestrado como da minha especialização. Como filhas amáveis e
compreensivas, pareciam sempre entender o momento difícil e, ao mesmo tempo, bastante
importante em que a mãe, muitas vezes ausente, estava passando nesses últimos anos.
6
Não tenho mais palavras para agradecer ao meu marido e às minhas filhas, e também não
encontro outra maneira de pedir desculpas pelas minhas “neuroses” se não for declarando o
meu mais profundo sentimento: o de amor incondicional. Acreditem, esse esforço é por todos
nós e não teria sentido sem vocês!
Como família nunca acaba e tem a virtude do crescimento, faço também uma homenagem
muito especial ao meu sobrinho Kenji Gabriel. Por ser tão companheiro da sua priminha
Maria Fernanda, nem imagina o quanto ajudou sua tia Fernanda. Tenho certeza que no futuro
entenderá o quanto é importante para nós.
Aos meus enteados Luíza e Marcelinho, que são considerados como meus próprios filhos,
obrigada pela educação, respeito e amizade.
Agradeço a minha sogra, que jamais será um referencial “pejorativo” em minha vida, por me
socorrer no Santa Felicidade.
E como parte integrante da família, jamais poderia me esquecer da querida Val. Muito mais
do que uma secretária, é meu braço direito e a dona do meu lar ao resolver todos os problemas
domésticos por mim.
Cito os professores do mestrado e os membros da Banca de Qualificação, Prof.a Dr.a Suely
Fadul Flory e Prof.a Dr.a Lucilene Gonzáles, tão fundamentais e explícitos nas sugestões na
minha pesquisa.
Um agradecimento especial à minha orientadora Profa. Dra. Nícia Ribas D'Ávila pela sua
dedicação. Como “doutora Nícia”, foi um exemplo de sabedoria e paciência. Como “mulher
Nícia”, me espelho em sua força ao controlar os problemas e necessidades familiares e
profissionais ao mesmo tempo. Com seu enorme conhecimento sempre foi fundamental nos
meus “vazios de textos”. Nunca existiu uma dúvida sem ser esclarecida e muito menos uma
pergunta sem ser respondida. A querida Nícia e a maioria dos professores do mestrado foram
meu alicerce e sempre serão referências em meu repertório de conhecimentos. Na minha vida
acadêmica os citarei com ética, respeito e certeza de serem fontes fidedignas.
Aos amigos do LABCOM, TV FEMA e Santa Felicidade, meu mais profundo sentimento de
gratidão. Vocês são mais do que estagiários e funcionários, são verdadeiros companheiros. À
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Mércia Vasconcelos, valeu pelo ABSTRACT, que já está tão “letrada” e pêlos momentos
agradáveis e de descontração nas nossas viagens durante estes dois anos e nos domingos na
chácara. Como você mesmo disse, “somos vencedoras”!
Agradeço a todos os colegas de trabalho que cresceram comigo e também me ensinaram
muito na minha vida profissional. Vocês podem não saber, mas esta contribuição que me
proponho a oferecer, por meio desta pesquisa de dissertação, foi inspirada e vivenciada pêlos
longos anos de trabalho prático na área do audiovisual que vivemos juntos.
Acima de todos vocês, em grau de importância, só existe Deus. É a Ele que agradeço pela
força extrema, pela saúde e pela luz que sempre emanou sobre mim nos momentos de
incertezas e até mesmo naqueles em que quase desisti. Mas como ele é tão unipotente e
unipresente, o término desta pesquisa é a prova de que cheguei ao fim desta etapa. Não tenho
dúvidas de que estou preparada para outros desafios que virão.
8
RAMALHO, Fernanda Rodrigues. A Democratização do Audiovisual por um Manual
Eletrônico Pedagógico-Didático. 101 f. Dissertação (Mestrado em Comunicação) –
Faculdade de Comunicação, Educação e Turismo, Universidade de Marília, Marília, 2005.
RESUMO
Muitos estudiosos da educação discutem as novas práticas de ensino como atitude
emergente nas instituições escolares brasileiras. Dentre as novas propostas, está a atuação de
um profissional da educação que deve assumir um perfil de mediador de conhecimentos, pois
o processo de ensino-aprendizagem deverá ser dirigido a um público que não mais recebe
informações, mas sim interage, interfere no processo e questiona conteúdos e conceitos. A
utilização de técnicas pedagógico-didáticas, fundamentadas em metodologias interdisciplinares e nas práticas de projetos de extensão à comunidade, faz a aliança da ciência com a arte
na aplicabilidade teórico-prática, por meio da tecnologia e de multimídias.
É a educomunicação contribuindo para otimização do ensino e para a prática social do
indivíduo, promovendo sua inserção na comunidade em que vive.
Nossa pesquisa culminou com a criação de um manual eletrônico pedagógico-didático
para a produção do audiovisual e sua utilização como instrumento no processo de ensinoaprendizagem. O manual tem por objetivo disponibilizar conhecimentos técnicos sobre a
linguagem audiovisual, incentivando alunos e professores a utilizarem-se dessa ferramenta
como prática pedagógica.
Minha experiência com a realização de um projeto de extensão veiculado pela TV
FEMA – canal universitário de Assis –, originou o desenvolvimento dessa pesquisa de
dissertação de mestrado, por meio de adaptações dos trabalhos comunitários à linguagem de
um programa de TV intitulado "Comunidade Quadro a Quadro".
O objetivo é buscar a oportunidade de solução do problema da democratização do
audiovisual.
O manual eletrônico pedagógico-didático poderá ser oferecido às instituições de
ensino e a outros interessados, a fim de contribuir com a dinâmica no processo ensinoaprendizagem das disciplinas dos cursos de educação do ensino fundamental, médio e
superior. Também poderá ser destinado à comunidade externa, para que os integrantes dos
projetos sociais possam adaptá-lo à linguagem audiovisual e transformá-lo em um produto a
ser difundido e conhecido por uma quantidade maior de pessoas, vantagem essa que as mídias
televisão e vídeo têm como meio de comunicação de massa.
Concluímos que a democratização do audiovisual é viável e sua linguagem conceituai
e técnica pode ser absorvida de forma simples e, conseqüentemente, utilizada por todos.
Alunos, professores e comunidade, além de conhecerem a linguagem, estrutura de
organização e de elaboração de produtos audiovisuais, poderão participar e incluir-se nesse
meio tão atraente, versátil e envolvente.
Palavras-chave: Educomunicação; Interdisciplinaridade; Comunidade; Manual eletrônico;
Produção Audiovisual.
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RAMALHO, Fernanda Rodrigues. Democratization of Audiovisual aids by an Electronic
Pedagogical-Didatic Handbook. 101 f. Dissertação (Mestrado em Comunicação) – Faculdade
de Comunicação, Educação e Turismo, Universidade de Marília, Marília, 2005.
ABSTRACT
Many educational researchers discuss the new teaching’s practices as an emergent
attitude into the Brazilian’s schools.
Into the new proposals, there is the performance of the educational professional who
must assume a profile of a mediator of the knowledge, because the process of teachinglearning must be carried to a public who doesn’t get any information, but interacts on the
process and asks for subjects and ideas.
The use of pedagogic-didactic techniques, based on interdisciplinary-methodologies
and on practices of projects of extension to the community, does a link of the science with the
art on the theorist-practice applicability, through the technology and the multimedia.
Ifs the “EDUCOMUNICAÇÃO” giving its contribution for the optimization of the
educational teaching and for the social practice of the person, promoting his insertion into the
community where he lives.
Our research brought the making of an electronic pedagogic-didactic handbook to the
production of audiovisual and its use as an instrument on the teaching-learning process.
This handbook has as objective to provide technical knowledge about the audiovisual
language, stimulating both students and teachers to use this handbook as pedagogical practice.
My experience directing an extension’s project that, through some adaptations of the
communitarian works to the specific language for a TV program named “Comunidade Quadro
a Quadro”, carried by TV FEMA, a university channel in Assis, gave the source to the
development of this pos-graduation’s research.
The objective is to find an opportunity of solving the problems concerned to the
audiovisual democratization problem.
This electronic pedagogic-didactic handbook by the construction of a pedagogicdidactic handbook, which may be offered to the universities and others who have interest in
this subject to contribute to the dynamic of the teaching-learning process of the discipline of
the courses of school, high school and university.
This handbook may be carried to the external community and the involved people with
the social projects may adapt it according to the audiovisual language and convert it in a
product to be spread and known for many persons, that is the advantage that the television and
video media have as communication mass media.
We conclude that the audiovisual democratization is practicable and its conceptual and
technical language may be understood in a simple manner and be used by everybody.
Students, teachers and the external community, therefore they know the language, the
structure of organization and elaboration of audiovisual products, they could get participation
and include themselves in this attractive, versatile and involving process.
Keywords: “Educomunicação”, interdisciplinary,
Audiovisual Production.
Community,
Electronic
Handbook,
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
12
CAPÍTULO 1 - HISTÓRICO DA ARTE E CIÊNCIA DO ENSINO NO BRASIL
17
1.1 O Ensino e a Didática
17
1.1.1 A problemática do ensino de didática
21
1.1.2 O ensino como arte e ciência
23
1.1.3 Pedagogia, didática e as novas técnicas de ensino
24
1.1.4 A nova tecnologia na educação
25
1.1.5 Práticas de ensino: técnicas e críticas
26
CAPÍTULO 2 - EDUCOMUNICAÇÃO: O PROCESSO INTERATIVO
PROFESSOR-ALUNO
2.1 O Educador do Século XXI: uma questão de identidade profissional
frente às novas práticas de ensino
2.1.1 A metodologia investigativa
2.1.2 A tecnologia na educação: como integrar os meios de
comunicação na escola
2.1.3 A arte tecnológica no ensino do texto verbal e não-verbal
28
28
30
32
33
2.2 O Novo Perfil do Aluno no Mundo de Constantes Inovações
35
2.3 O Fim da Monotonia na Sala de Aula: da recepção à interação
36
2.3.1 Professor e aluno: eternos aprendizes numa parceria de sucesso
36
2.3.2 Colaboração, interação e ação: a composição de um aprendizado
eficiente
37
CAPÍTULO 3 - O PROJETO INTERDISCIPLINAR: UMA OBRA BERTA
3.1 Uma Obra Aberta na Busca Incessante do Conhecimento
39
39
3.1.1 A teoria e a prática proporcionando um melhor aprendizado
40
3.1.2 A prática interdisciplinar: coragem, disposição e criatividade
42
3.1.3 A produção audiovisual como instrumento de interação interdisciplinar
43
CAPÍTULO 4 - COMUNIDADE E ENSINO
4.1 As Instituições de Ensino e a Comunidade Externa
4.1.1 A escola a caminho de novas práticas de ensino
44
44
45
11
4.1.2 Projeto de ensino e a inserção social: um saber partilhado entre
alunos, professores e comunidade
4.1.3 Pré-requisitos na utilização da produção audiovisual no ensino
46
49
4.1.4 A aplicabilidade e migração da sala de aula à comunidade, dos
conteúdos programáticos dos audiovisuais
51
CAPÍTULO 5 - MANUAL ELETRÔNICO PEDAGÓGICO-DIDÁTICO DA
PRODUÇÃO AUDIOVISUAL: UM PRODUTO AO
ALCANCE DE TODOS
52
5.1 Princípios Básicos de Conceitos, Linguagem e Técnicas da Produção
Audiovisual: o querer-saber-fazer
5.1.1 A democratização do audiovisual: um poder-fazer
52
53
5.1.2 A oralidade da imagem e do som
54
5.1.3 Alguns formatos de audiovisuais
57
5.1.4 Etapas de produção
59
5.1.5 Linguagem audiovisual
60
5.1.6 Estrutura de produção audiovisual: cargos e funções
62
5.1.7 O processo de criação
69
5.1.7.1 Criação: da intuição às técnicas
69
5.1.7.2 Brainstorm
70
5.1.7.3 O roteiro
71
5.1.7.4 Fases de desenvolvimento do roteiro
71
5.1.7.5 Estilos de roteiro: americano e europeu
72
5.1.7.6 Epítome-estilo americano
73
5.1.7.7 Modelo de roteiro do tipo europeu
78
CAPÍTULO 6 - PRODUÇÃO EM TV
6.1 Proposta de Produção de um Programa de TV como Projeto de
Extensão à Comunidade (Anexo 1)
80
80
CONSIDERAÇÕES FINAIS
89
CONCLUSÃO
92
REFERÊNCIAS
94
ANEXOS
99
12
INTRODUÇÃO
1 Considerações Preliminares
Ensino e Educação são conceitos diferentes. No
ensino, organiza-se uma série de atividades
didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas
específicas do conhecimento. Na educação, o foco,
além de ensinar é ajudar a integrar ensino e vida,
conhecimento e ética, reflexão e ação e ter uma
visão de totalidade.
José Manuel Moran
As novas práticas de ensino abarcam a responsabilidade da mediação de
conhecimento, em que o professor não apenas transmite conceitos e informações, mas
também compartilha com o aluno a busca do saber por intermédio de pesquisas, estudos de
meio, análises e diálogos interativos. Outra proposta dessas novas práticas é o exercício da
comunicação participativa de um saber na escola, que é de educar para se conquistar a
otimização do aproveitamento assimilador no que se refere à ciência, sua apreensão,
aplicabilidade e identificação no senso comum.
Educar para a ciência é ajudar a encontrar um caminho intelectual, emocional e
profissional que contribua para a modificação da sociedade em que estamos inseridos. Uma
das formas de se contribuir para o processo de educação na escola é a prática da integração
interdisciplinar, possibilitando que os professores contribuam na transformação da vida dos
alunos e deles próprios, num permanente processo de ensino-aprendizagem.
O estudo que fizemos é resultado de uma pesquisa que teve o objetivo de mostrar
que a produção do audiovisual pode ser uma das formas de se otimizar a integração alunoprofessor, visando prioritariamente um melhor entendimento, assimilação e dinamismo na
transmissão e recepção dos conteúdos das disciplinas, além do que, proporciona também, a
possibilidade de se desenvolver projetos que envolvam a comunidade externa e a instituição
de ensino.
Um trabalho em conjunto contribui para a construção do conhecimento.
A linguagem da nova geração cria instantaneamente convergências e divergências
com mais liberdade, menos rigidez e com conexões mais abertas, passando pelo sensorial,
13
emocional e pela organização de um racional próprio que transforma algo subjetivo e
inatingível num produto visivelmente concreto e acabado, embora carecendo, inicialmente, de
triagens pós-reflexivas (D’ÁVILA, 2004a) 1 .
Na visão de D’Ávila (2004c) “um produto só é considerado acabado quando a
organização do racional próprio submete-se à do racional coletivo por acúmulo de insumos e
por submissão à triagens pós-reflexivas”.
Foram feitas pesquisas nas escolas de ensino fundamental e médio, Santa Maria da
Ressurreição e Escola Estadual Prof. Ernani Rodrigues, e de ensino superior, o Instituto
Municipal de Ensino Superior de Assis, mantido pela Fundação Educacional do Município de
Assis. Por meio de dados coletados pelas pesquisas e análise de autores/pesquisadores da área
da educação, a intenção deste trabalho é fazer com que os docentes e as instituições de ensino
reflitam sobre suas metodologias pedagógico-didáticas, reconheçam o aluno como um ser
interativo, participativo e não somente receptivo de informações e conceitos.
Aliado a isso, o objetivo desta pesquisa de dissertação é promover a democratização
do audiovisual. Uma das possibilidades para se conquistar um melhor entendimento dos
conceitos, técnicas e linguagens do meio, é a criação de um manual pedagógico-didático para
que a produção audiovisual seja um instrumento de aplicabilidade prática dos conceitos
teóricos, nos processos de ensino interdisciplinar e na realização de projetos de extensão à
comunidade. Dessa forma, o aluno, ao aprender os conceitos científicos com o professor, aliaos aos de cidadania, identificando-se como indivíduo realizado e produtivo. Por isso, a
indicação do manual como ferramenta para a produção audiovisual.
Acreditamos que o processo de produção audiovisual, interligado a projetos
extensivos à comunidade, pode fazer com que aluno e professor aprendam mais ao
estabelecerem pontes entre reflexão e ação, entre as experiências e a conceituação e entre
teoria e prática, pois todas alimentam-se mutuamente e promovem a interação com os outros e
com o mundo.
Esse relatório de pesquisa será dividido em cinco partes, nas quais serão apontadas
questões sobre a importância do ensino e o papel do educador e do educando; a prática
interdisciplinar; a realização de projetos de extensão; de que forma o audiovisual pode servir
de instrumento para projetos interdisciplinares e de extensão e os princípios básicos de
1
Os estudos de Nícia Ribas D’Ávila que não indicam número de páginas são referentes a artigos pessoais e
considerações apresentadas a essa pesquisadora durante as orientações para a produção desta dissertação de
mestrado.
14
conceitos, linguagens e técnicas da produção em vídeo e televisão, oportunizando a
democratização do audiovisual.
Nos capítulos 1 e 2, vamos abordar a questão do ensino e da didática e as técnicas
pedagógicas; a identidade do educador do século XXI e o seu papel diante das novas práticas
de ensino; a vivência de uma fase em que a recepção perde o espaço para a interação no novo
perfil do aluno.
O capítulo 3 discutirá a eficiência do trabalho interdisciplinar nas instituições de
ensino fundamental, médio e superior. Além de unir os conceitos teóricos transmitidos pelo
professor à prática, que é a aplicabilidade da teoria transformada em algo concreto pelos
alunos e professores, o projeto interdisciplinar promove o desenvolvimento de trabalhos
conjuntos, para que cada disciplina contribua com seus conceitos específicos num eterno
processo interativo entre docentes e discentes.
Ainda neste capítulo, defenderemos a utilização do audiovisual como instrumento de
interação interdisciplinar, um produto eficientemente prático que objetiva a concretização de
projetos extensivos que, por meio de suas etapas de produção, faz com que alunos e
professores migrem para a comunidade externa.
No capítulo 4, a inserção das instituições de ensino na comunidade externa será
discutida, evidenciando-se o projeto de extensão como prática de um ensino que transmite,
por intermédio da mediação docente, conceitos científicos e de cidadania.
No capítulo 5, falaremos sobre a democratização do audiovisual por meio das
abordagens dos princípios básicos de conceitos, linguagens e técnicas de produção em vídeo e
televisão, estimulando alunos, professores e comunidade em geral a “querer-saber-fazer” para
“poder-fazer”, a fim de se adquirir a competência, segundo Greimas e Courtés, no dicionário
(s/d., p. 283) em Modalités (1976), com responsabilidade, ética, conteúdo e eficiência.
Fazendo alusão ao lexema ‘competência’, ainda na esteira de Greimas, D’Ávila
(2004c,), esclarece:
O termo “ensino-aprendizagem”, relacionado à “competência”, não deve ser
interpretado tão somente como “trocas culturais”, ou como aculturação. Para que a
competência seja configurada, faz-se necessário, a priori, definir seu estatuto
semiótico estabelecido a partir da junção das modalidades: /saber-poder-quererdever-FAZER/ + /saber-poder-querer-dever-SER/. Como meio e finalidade,
propondo instâncias de cientificidade, o termo “ensino-aprendizagem” pressupõe a
existência de um “contrato fiduciário” (segurança/confiança), bilateral,
congregando ensinantes e aprendizes que buscam, numa espaço-temporalidade
definida, adquirir competências. A constante apreensão de traços culturais entre
ambos, designando a natureza dos envolvimentos neles contidos, quer bilateral, por
intencionalidade, quer unilateral, com ou sem intenção, possibilitam interpretações
diversificadas quanto à natureza da competência adquirida. O espaço físico, o tempo
15
empregado, a intencionalidade e o repertório dos contratantes, a prática e a teoria, o
conteúdo e a expressão (em substância e forma), o meio social e o acaso,
desempenham papéis fundamentais ao favorecimento de pesquisas aprofundadas
quanto à /quantidade/qualidade/das “trocas”, agindo sobre um determinado tipo de
competência geradora do “pensar coletivo”: a) competência cognitiva, b)
competência pragmática, c) competência tímicas.
O conteúdo teórico deste capítulo, somado às referências teóricas dos capítulos
anteriores, foram adaptados para a linguagem audiovisual transformando-se em um ”Manual
eletrônico pedagógico-didático da produção audiovisual”, objetivo final da pesquisa.
2 Metodologia Geral
Foi adotado, sob aspecto experimental, o método hipotético-dedutivo. Inicialmente,
com embasamento em nossas pressuposições, desenvolvemos projetos de produção
audiovisual em comunidades organizadas e estabelecimentos de ensino fundamental, médio e
superior públicos e privados.
Acreditamos ser viável e necessária a nossa colaboração nessa tarefa, pois
certamente preencheria lacunas, não apenas relacionadas à área em que atuamos
profissionalmente, mas também àquelas em que a participação plena do educando – sem
traumas, complexos, ansiedades exageradas, timidez ou baixa estima -, fazem constante apelo
a práticas psicopedagógicas, como a que propomos.
Inicialmente a pressuposição predominava quando relacionada às antigas teorias.
Logo, nossas experiências, a cada dia mais fortalecidas pelos resultados colhidos e acrescidos
por fontes diversas e fidedignas do saber, culminaram com a realização deste trabalho que,
sem ter a mínima pretensão de esgotar o assunto, ao contrário, almeja que dele partam outras
práticas, técnicas, estratégias e complementos teóricos.
3 Justificativa
Como professora universitária da área de Comunicação Social, com formação em
Publicidade, Propaganda e Marketing pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas
16
(PUCCAMP) e docente da disciplina “Rádio, TV e Cinema” no curso de Publicidade e
Propaganda do Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis (Fundação Educacional do
Município de Assis), percebo que é necessária maior interdisciplinaridade, propondo como
prática pedagógica a transposição de conceitos oferecidos por outras disciplinas para a
linguagem audiovisual.
No ensino médio e fundamental o quadro não se difere. Alguns professores ainda
consideram seus alunos como meros receptores passivos de informações e conceitos, vendoos, e não enxergando-os, como indivíduos de uma geração que agora interage e questiona
sobre a relação entre a ciência e o senso comum.
Acreditamos que exista uma dificuldade, por parte desses docentes, em trabalhar a
teoria em linguagem audiovisual. Não se enxerga a primeira como fonte de pesquisa para que
o conceito científico seja comprovadamente aplicável na vida prática.
Como os alunos passam a maior parte do tempo de suas vidas na escola, acredito que
o professor, devido à ausência dos pais que cada vez mais se entregam ao mercado de trabalho
na busca da sobrevivência, assume o principal papel de educador não só de conceitos
científicos como também de formação cidadã.
As novas práticas de ensino sugerem diversas formas de se educar ensinando. Em
todas deve haver o dinamismo, a criatividade, a prática social aliada à postura não de
depositário da cultura, mas daquele sobre o qual os alunos depositam suas esperanças de
enriquecimento intelectual suas horas, dias, meses, anos, suas economias, seu destino.
O espírito inovador do professor, em parceria com as novas tecnologias, é fator essencial no
processo de ensino-aprendizagem. Ao se manterem alheios às novas práticas pedagógicas, o
professor e a instituição de ensino distanciam-se de seus alunos, prejudicando a assimilação
de conhecimentos e a formação cidadã desses indivíduos que irão atuar no mercado de
trabalho, levando como referência a bagagem cultural, educativa e social que obtiveram
durante suas vidas escolares.
Existem projetos inovadores que podem abolir a monotonia da sala de aula
modificando as formas de se ensinar. Segundo Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 29), “um
projeto inovador facilita as mudanças organizacionais e pessoais, estimula a criatividade e
propicia maiores transformações”. Os autores acreditam que avançaremos mais se soubermos
adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano
e transformando a sala de aula em uma comunidade investigativa. Deve-se incorporar o novo,
e ensinar e aprender exige muito mais flexibilidade pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos
e processos mais abertos de pesquisa e comunicação.
17
CAPÍTULO 1 - HISTÓRICO DA ARTE E CIÊNCIA DO ENSINO NO
BRASIL
Ao se considerar ensino como arte envolvemos certos valores que devem ser
assimilados de acordo com os meios utilizados. Quando caracterizamos o ensino como uma
arte, é fundamental que tomemos como base os conhecimentos seguros do corpo teórico na
fundamentação das habilidades práticas do dia-a-dia da sala de aula.
1.1 O Ensino e a Didática
Antes de analisarmos os decorrentes estudos e discussões sobre as teorias, técnicas e
tendências no campo geral da Pedagogia, faz-se necessário traçar definições dos conceitos de
Ensino e Didática. “Ensino”, para André e Oliveira (2002, p. 22) é assim definido:
É o planejamento e a seleção de experiências de aprendizagens que permitem ao
aluno reorganizar seus esquemas mentais, estabelecendo relações entre os
conhecimentos que já possuem e os novos, criando novos significados. Cabe ao
professor o papel de planejar e orientar o processo de aprendizagem do aluno e,
junto com ele, avaliar os resultados alcançados tanto durante quanto na fase final do
processo de aprendizagem.
O conceito de didática na visão de Luckesi (1991, p. 163):
É o direcionamento imediato da prática do ensino e da aprendizagem, que serve de
elemento articulador entre as proposições teóricas e a prática escolar propriamente
dita. Ela, tanto em sua fase de planejamento quanto em sua fase de execução, é a
mediação necessária para garantir a tradução da teoria pedagógica em prática
pedagógica. Através dela, a concepção teórica da educação pode se fazer
concreticidade histórica.
A Didática constitui um campo de conhecimento sobre o ensino. É aplicada pelo
professor que proporcionará ao aluno a oportunidade de interação participativa nas aulas.
Para Luckesi (1991), a partir da conscientização de que a Didática deveria ser a “arte de
ensinar”, se tornou necessária a aquisição de um conjunto de idéias designadas como estudos
teóricos ou práticos das questões da Educação, denominados “Pedagogia”, tornando possível
18
aplicar a didática indispensável na formação do professor. É a Didática confirmando-se
historicamente como forma de organizar-se o ensino e constituir-se como disciplina nos
cursos de Pedagogia, na formação do professor, que trata dos meios do processo e das
técnicas de ensino.
Com o avanço tecnológico dos últimos tempos, foi desenvolvida uma tecnologia de
ensino que levou a extremos a eficiência, a eficácia, a racionalização do processo de ensino.
Veiga (2003, p. 25-40) traça uma retrospectiva histórica da Didática acompanhando a
seguinte cronologia:
•
1549 a 1759: os jesuítas atuaram no Brasil como os principais educadores e suas tarefas
eram direcionadas à catequese e instrução dos indígenas, como também oferecer uma
educação diferenciada para a elite colonial.
De acordo com Saviani (1994, p. 12), o ensino humanista, alheio à realidade
colonial, foi marcado por uma “visão essencialista do homem, isto é, o homem constituído por
uma essência universal e imutável”. Não se pensava em prática pedagógica e muito menos em
Didática. Existiam regras metodológicas que eram compreendidas da seguinte forma: estudo
privado, no qual o mestre preescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; aulas
expositivas;repetição, visando repetir, decorar e expor em aula; desafio, como estímulo à
competição e disputa, uma espécie de defesa de tese. Os exames eram orais e escritos e
avaliavam o aproveitamento do aluno.
Após os jesuítas, não ocorreram grandes movimentos pedagógicos no país, pois
foram poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial e durante o Império e a República.
•
1835: foi criada a Pedagogia Tradicionalista Leiga nas disciplinas do currículo das
Escolas Normais.
•
1870: o Brasil viveu o período do Iluminismo numa época de expansão cafeeira e da
mudança do modelo agrário-exportador para o urbano-comercial-exportador. Segundo
Saviani (1994, p. 275), a influência religiosa começou a perder sua força nos movimentos
sociais, inclusive no campo educacional. O ensino religioso foi suprimido nas escolas
públicas e o Estado assumiu a laicidade.
•
1890: predomínio da influência do positivismo com a aprovação da reforma de Benjamin
Constant. A escola buscou garantir a consolidação da burguesia industrial como classe
dominante. A pedagogia tradicional manteve a visão essencialista do homem não como
19
criação divina, mas aliada à natureza humana, essencialmente racional. Surgiu a escola
pública, laica, universal e gratuita (SAVIANI, 1994).
O professor era o centro do processo de aprendizagem e o aluno um ser receptivo e
passivo. A disciplina deveria garantir a atenção, a ordem e o silêncio. Era uma Didática que
separava a teoria da prática.
•
1930 a 1945: surgiu a Didática tradicional nos cursos de formação de professores.
Na década de 30, marcada pela revolução que indicou o início de uma nova fase na
história da República do Brasil, Vargas constituiu o Ministério de Educação e Saúde Pública.
Em 1932 foi lançado o “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, preconizando a escola na
sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932, efetivou-se a Reforma de
Francisco Campos que organizava o ensino comercial. Adotou-se o regime universitário para
o ensino superior surgindo a primeira universidade brasileira: a Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Em 1934, foi feita a inclusão da Didática
como disciplina em cursos de formação de professores no ensino secundário.
A partir de 1937, Getúlio Vargas se consolidou no poder com o apoio de grupos
militantes e da classe burguesa e implantou o Estado Novo, ditatorial, até 1945. Nesse período
os debates educacionais se paralisaram e os educadores se condicionaram às posições
políticas. Como descreve Saviani (1994, p. 276), “a visão de homem é centrada na existência,
na vida, na atividade”. É o predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico.
Surgiu também o movimento escolanovismo, cuja característica era a valorização da
criança, vista como ser dotado de poderes individuais em que a liberdade, iniciativa,
autonomia e interesses deveriam ser respeitados. O problema educacional deixou de geral e
abrangente, passando a ser uma questão escolar e técnica. A Didática acentuou-se no caráter
prático-técnico do processo ensino-aprendizagem, já que a teoria e a prática ficam justapostas.
O ensino foi concebido como processo de pesquisa e surgiu um novo perfil de professor: o
técnico (VEIGA, 2003).
•
1945 a 1960: foi a era das importações e da penetração do capital estrangeiro. O País
passou a ter uma tendência populista e anti-populista à política educacional. Neste período
prevalecia a “ambivalência dos grupos no poder”. Entre 1948-1961, ocorreram lutas
ideológicas de escolas particulares em oposição aos defensores das escolas públicas.
•
1968 a 1971: paralelamente às iniciativas renovadoras, surgiram as reformas no sistema
escolar brasileiro. Com um convênio instalado entre o MEC/Governo de Minas Gerais e a
Missão de Operações dos Estados Unidos (PONTO IV), criou-se o PABAEE (Programa
20
Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar). Voltado para o aperfeiçoamento
de professores do Curso Normal, começaram a ser introduzidos os princípios da
tecnologia educacional importada dos EUA. Foi a difusão do ideal renovador-tecnicista.
O período pós-64 é reconhecido pela ênfase a uma educação tecnicista e
profissionalizante e a educação desempenhava papel importante na preparação de recursos
humanos necessários ao crescimento econômico e tecnológico da sociedade. O período foi
marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulação da tendência tecnicista assumida pelo
grupo militar e tecnocrata. A Pedagogia Tecnicista estava relacionada com a concepção
analítica de Filosofia da Educação e não com a sua conseqüência. Procurava desenvolver uma
alternativa não-psicológica tendo como preocupação a eficácia e a eficiência do processo de
ensino numa perspectiva ingênua de neutralidade científica. O processo é que definia o que
professores e alunos deviam fazer, quando e como fariam.
Saviani (1994, p. 179) explica a concepção analítica:
[...] não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, à clareza e consistência dos
enunciados relativos aos fenômenos deles mesmos. A ela cabe fazer a assepsia da
linguagem, depurá-la de suas inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa
produzir enunciados e muito menos praticá-las.
•
1974: época em que teve início a abertura gradual do regime político autoritário instalado
em 64, período em que surgiram estudos a respeito das funções reais da política
educacional. Saviani (1994, p. 19) denomina esses estudos de “teorias críticoreprodutivistas”, que concluíram que a função primordial da educação era a de reproduzir
as condições sociais vigentes. Os aspectos políticos predominavam e as questões didáticopedagógicas foram minimizadas, inclusive a Didática passou a apontar o seu conteúdo
ideológico, secundarizando assim a sua dimensão técnica e conseqüentemente,
comprometendo sua identidade.
A postura pessimista da prática pedagógica do professor provocou uma atitude
crítica exigida pelos alunos e professores que procuraram revê-la, de forma coerente, de
acordo com a realidade sociocultural. Foi a busca de novos rumos.
* Década de 80: o país passou por dificuldades com a elevação da inflação, aumento do
desemprego e da dívida externa e recessão política orientada pelo Fundo Monetário
Internacional (FMI). Na primeira metade da década de 80, instalou-se a Nova República
iniciando-se uma nova fase na vida do país. A ascensão do governo civil assinalou o fim
da ditadura militar. A luta operária ganhou forças e os professores se empenharam para a
21
conquista do direito e dever de participarem na definição da política educacional e na luta
pela recuperação da escola pública. O grande marco na história da educação brasileira foi
a realização da I Conferência Brasileira de Educação, na qual se abriu um espaço para se
discutir e disseminar a concepção crítica de educação.
A educação não estava mais centrada no professor ou no aluno, mas na questão da
formação do homem. A educação estava voltada para o ser humano e sua realização na
sociedade. Na década de 80, buscavam-se alternativas para a Didática a partir da Pedagogia
Crítica, que tem como objetivo trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas,
procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político,
ensino-pesquisa, professor-aluno, contribuindo assim para a coerência da realidade
educacional do País.
A partir dessa geração até os dias de hoje, com toda influência cultural, econômica,
política e agora, mais do que nunca, tecnológica, é necessária a formação do professor crítico,
aquele que tenha iniciativa e disposição para mudanças no modo de pensar e agir visando
promover com eficiência a democratização do ensino. Acreditemos que se deva buscar uma
didática contextualizada e socialmente comprometida com a formação do aluno que se
encontra em processo de formação moral, educativa, cultural e social, tomando, ao mesmo
tempo, a postura de mediador do saber e não de depositário da cultura.
1.1.1 A problemática do ensino de didática
Analisando o ensino até a década de 70, podemos avaliar a Didática como prática
uniforme que dificilmente se diferenciava entre as instituições de ensino do País. O professor
era o detentor do saber e mediava seus conhecimentos pedagógicos adquiridos no magistério
ou na academia, transmitindo-os aos alunos que os absorviam como receptores passivos da
informação. O professor-mestre era considerado como referência incontestável da “verdade” e
do “saber”. Os livros eram a prova dessa “verdade” em que o professor, de forma
sistematicamente automática, transformava em saber. Era um saber que não se questionava,
não se contestava e não se rebelava. Aceitava-se e passava-se de geração para geração.
Na década de 80, com o advento da informatização mundial, o segmento da
educação não poderia ficar alheio às novas referências no contexto da informação que a
sociedade passava a conviver.
22
A Internet, a grande detentora de conteúdos e informações rápidas e recentes, passou
a fazer parte do saber, que anteriormente somente os livros registravam e os professores
transmitiam. A partir daí, houve a necessidade de buscar-se novas formas de ensinar, ou seja,
o professor deveria começar a preocupar-se em aprender novos métodos de Didática para se
otimizar o ensino dirigido a uma geração de aprendizes que deixaram de ser apenas receptores
de conteúdos, passando a assumir uma postura de assimiladores que interagem no
conhecimento.
Como aliado à interatividade, o manual eletrônico pedagógico-didático do
audiovisual tem como finalidade a contribuição nesse processo assimilatório do conteúdo
teórico, por meio de trabalhos práticos que envolvam professores e alunos dentro de um
mesmo objetivo: a eterna busca de conhecimentos.
Reforçando a prática do ensino da Didática, Candau (1996, p. 14) defende a seguinte
posição:
Mais do que ensinar técnicas de planejar, orientar e avaliar a aprendizagem, tendo
por base modelos ou princípios importados de outras áreas do saber, a disciplina
deve propiciar a análise crítica da realidade do ensino por parte dos professores e
alunos, buscando problematizá-la e explicá-la à luz do contexto em que se produz.
Dessa problematização devem-se buscar respostas ou novas perguntas às questões
postas, para o que se recorre ao universo das sistematizações teóricas da área.
A autora ainda argumenta:
O saber didático possui um papel mediador entre o saber científico e o saber
escolar, e/ou práticas produtivas no contexto social mais amplo e práticas
pedagógicas na escola [...].
A didática, já no final da segunda metade da década de 80 até os dias de hoje,
defende a ruptura com o tecnicismo pedagógico; os compromissos com a
democratização da escola pública, que propõe o ensino voltado para os interesses
das classes populares e a negação das relações de exploração, opressão e
dominação no seio de um novo projeto histórico de sociedade, embora nem sempre
consensual ou até mesmo explícito. (1996, p. 13-14).
Há pedagogos e pais que ainda argumentam que a pedagogia tecnicista e
dominadora entre o professor-emissor e aluno-receptor de décadas anteriores promovia um
aprendizado melhor e a relação menos intimista entre professor e aluno, dentro da hierarquia
institucional da educação, resultava numa convivência mais respeitosa no dia-a-dia na sala de
aula.
Com certeza, se convivia com uma situação mais controladora devido à inexistência
de um “arsenal” de referências que o mundo da informática e da tecnologia inseriram na nossa
23
sociedade. Desde o início dos tempos, a humanidade muda, seus hábitos e costumes mudam e
por que a forma de se educar não deveria mudar?
A necessidade de aplicar-se novas práticas de ensino é uma questão acadêmica e
social. A Didática deverá acompanhar o desenvolvimento e as mutações das novas e futuras
gerações, de acordo com a cultura, política e economia da sociedade em que estão inseridas.
1.1.2 O ensino como arte e ciência
No dia-a-dia procuramos sempre buscar oportunidades que dinamizem a rotina da
vida: dormir, acordar, trabalhar e/ou estudar, alimentar-se etc. Onde estaria a alegria de viver,
se não alcançarmos o prazer em tudo o que pode nos parecer metódico e comum a todos nas
coisas diárias que socialmente vivenciamos? Tal prazer só poderá ser conquistado se
acrescentarmos certos diferenciais que tornem tudo o que nos é imposto ou sugerido mais
atraente para ser vivido. É a arte de saber viver com prazer.
Na educação não poderia ser diferente. Lecionar ou estudar é tão rotineiro e muitas
vezes tecnicista como qualquer outra atividade do dia-a-dia. Podemos até dizer que o ato de
estudar, por ser uma “obrigação” que a sociedade há séculos impõe na estrutura familiar desde
que nascemos, passa automaticamente despercebido como uma ação prazerosa que devemos
viver e compartilhar socialmente durante a rotina diária. As crianças e os adolescentes de
hoje, que vivem na era da ansiedade e da rapidez do aprendizado, exigem muito mais do
processo de ensino do que muitos educadores custam a perceber e se adaptar.
Os livros didáticos e as apostilas e métodos padronizados pela “indústria” do ensino,
na educação moderna, já não fazem mais a diferença no aproveitamento do aprendizado.
Como qualquer outra profissão, o professor competente deve tornar-se um artista que, na
busca da inspiração para conquistar o seu público, faz uso da intuição, da comunicação e dos
processos de criação.
De acordo com Godoy (1988, p. 42), a arte de ensinar não se compara à do artesão,
mas pode ser comparada à arte da medicina que, como o ensino, envolve tanto a inspiração
como conhecimentos teóricos e várias técnicas de ação. A arte do ensino não prescinde do
conhecimento teórico e prático e não pode deixar de desenvolver esforços no sentido de tornar
o seu trabalho com um caráter cada vez mais científico.
O ensino como arte, segundo a autora, pode parecer estranho enquanto todos os
esforços estão sistematizados em torno da cientificidade da educação. É importante esclarecer
24
que “o ensino, enquanto a arte prática, não significa que se oriente pelo senso comum, mas
implica que ele deve buscar regras apropriadas em número cada vez maior” (GODOY, 1988,
p. 42). A natureza da arte prática se deve à flexibilidade e ao caráter menos dogmático dessas
regras que podem ser aplicadas em situações particulares tornando-as mais artísticas do que
científicas.
1.1.3 Pedagogia, didática e as novas técnicas de ensino
De acordo com Candau (1996, p. 14), o movimento em direção à Didática
Fundamental apóia-se em alguns princípios básicos:
[...] da multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, ressaltando a
necessidade de articular as dimensões humana, técnica e sociopolítica do fenômeno
educativo; da análise da problemática educacional concreta, ou seja, da realidade do
dia-a-dia escolar; da contextualização da prática pedagógica, relacionando as
questões do ensino com o contexto geral da educação; da explicitação e análise de
pressupostos que fundamentam as diferentes abordagens de ensino [...].
André e Oliveira (2002, p. 12) analisam, no campo geral da Pedagogia, as
tendências que orientam a teoria e a prática na área da didática no ensino. Estão na análise de
elementos do ensino-planejamento, a avaliação, a relação do professor-aluno, os objetivos, os
conteúdos e os métodos.
Segundo a autora, na perspectiva da Didática, existe uma linha crítico-social dos
conteúdos que envolve um corpo teórico extremamente trabalhado de como fazer a didática
em torno da prática docente.
Libâneo (1992) acentua que é função da escola a transmissão, a apropriação e a
reelaboração de um saber agora sistematizado.
O trabalho docente não deve ficar alheio ao sistema em que estão inseridos a
instituição de ensino, o professor e principalmente o aluno. É a teoria aplicada à prática social
como ponto de partida e chegada do ensino mediado pelo saber de conteúdos científicos do
professor.
André e Oliveira (2002) defendem que os conhecimentos são construídos por meio
da interação e ação. O sujeito aprende quando se envolve no processo de produção do
conhecimento, o que provoca a mobilização do trabalho mental e a interação social mediada
pela linguagem. As autoras acreditam que as técnicas de interação e ação promovem o
desenvolvimento das habilidades básicas de investigação, tais como:
25
a utilização da metodologia de pesquisa, isto é, que os alunos aprendam a observar, a
formular questões ou hipóteses de pesquisa; a selecionar dados ou instrumentais que
lhes permitam elucidar as questões ou hipóteses levantadas e sejam capazes de
expressar seus achados e suas novas dúvidas.[...] A finalidade do processo de
ensino-aprendizagem não é a transmissão de conteúdos prontos, mas sim a formação
de sujeitos autônomos, capazes de compreender a realidade que os cerca e de agir
sobre ela. (ANDRÉ; OLIVEIRA, 2002, p. 21).
A didática pedagógica do trabalho docente, numa nova concepção do que seja
ensinar e aprender, está atravessando um processo de mudança educacional. O papel do
educador é o de mediação entre o conteúdo científico do conhecimento e a sistematização
social, e o do aluno, não mais receptor de informações, mas sim pesquisador interativo na
busca de conhecimentos.
Acreditamos que, por intermédio da produção audiovisual como ferramenta na
aplicabilidade prática de conteúdos teóricos, professores e alunos têm a oportunidade de
trocar conhecimentos, experiências e descobertas.
1.1.4 A nova tecnologia na educação
A tecnologia consiste no saber, que são dados científicos aplicados à produção e
adquiridos por meio de conhecimentos próprios da prática do trabalho. Nas instituições
educativas ainda há um distanciamento entre o “saber” e o “fazer”. A produção científica,
abarcada no campo teórico do conhecimento, que se define como “saber”, se divide da
produção tecnológica bastante ligada à prática do fazer.
Estudar e aplicar novas tecnologias na educação significa buscar e entender os
vínculos que existem entre as duas áreas, procurando inseri-las conjuntamente no processo de
educação-aprendizagem.
Na prática docente, as tecnologias permitem ampliar o conceito de aula, espaço e
tempo, a exemplo da comunicação audiovisual que estabelece pontes entre o real e o virtual, o
estar-juntos e o estar-conectados à distância.
Com a aliança da tecnologia, o professor passa a ser um eterno aprendiz, um
pesquisador em potencial.
26
Para Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 29),
[...] o professor com acesso à tecnologia, pode tornar-se um orientador/gestor
setorial do processo de aprendizagem, integrando de forma equilibrada a orientação
intelectual, emocional e gerencial. Aprende com a prática e a pesquisa, e ensina a
partir do que se aprende. O seu papel é de orientador/ mediador.
Além de nos conscientizarmos que dificilmente poderemos nos esquivar dos
interesses das classes dominantes sociopolíticas, e de que a tecnologia e a educação sempre
estarão à mercê de suas necessidades e decisões, teremos de conviver numa sociedade
moldada pela tecnologia. O dever de buscar conhecimentos para acompanhar a evolução dos
tempos e o novo “ser tecnológico” que nasce e se desenvolve a cada dia são um caminho sem
volta.
1.1.5 Práticas de ensino: técnicas e críticas
Desde a segunda metade dos anos 80, houve uma retomada na valorização da
dimensão técnica e metodológica do ensino, tão criticada em décadas anteriores. Existe uma
preocupação de “como ensinar” instituída na produção educacional dos últimos tempos nas
diferentes áreas de ensino.
A dimensão pedagógico-escolar moderna está estruturada na autonomia técnica do
ensino, e sua significação deve estar relacionada ao aluno, ao professor, ao conteúdo a ser
transmitido pelo professor e absorvido por ambos, ao ensino, à aprendizagem e à situação
sócio-cultural do aluno e suas oportunidades. Para Araújo et al. (2003, p. 23), “a técnica tem
seu lugar como condição necessária e indispensável, mas não suficiente, uma vez que
favorece e condiciona o próprio processo pedagógico em sua realização concreta”. O autor
ainda acrescenta que a racionalidade do processo pedagógico tem caráter teórico e prático e as
variadas técnicas possibilitam intermediações entre o professor e o aluno que remetem aos
aspectos psicológicos e afetivos da relação ensino-aprendizagem. Araújo complementa:
As técnicas promovem intermediações entre professor e aluno que ora podem estar
mais ou menos centradas no professor (como é o caso da exposição e demonstração)
ou no aluno (como é o caso do estudo dirigido, do estudo de texto e da pesquisa
bibliográfica), ora mais ou menos centradas na individualização (como é o caso do
ensino programado) ou na socialização do educando (como é o caso do estudo de
meio, do seminário, do debate, da discussão e, enfim, do trabalho em grupo de modo
geral). (ARAÚJO et al., 2003, p. 24).
27
As técnicas, no trabalho docente, devem ser formas de garantir a otimização e
organização do ensino e não fórmulas que não podem ser modificadas ou adaptadas.
Candau (1996, p. 31-32) diz que “as técnicas são mediações ou condições
favoráveis, mas não suficientes do processo de ensino”. Toda técnica é envolvida de ideais
educativos e se dispõe a favor da criatividade.
Araújo et al. (2003, p. 24) exemplifica que é o ideal educativo que define a técnica,
mostrando que “é possível usar um retroprojetor sem ser tecnicista. É possível a aula
expositiva sem ser tradicional. As técnicas de ensino não devem obscurecer a
intersubjetividade entre o professor e o aluno e entre os próprios alunos.”
A educação das escolas formais, que insistem em trabalhar com a imobilidade dos
textos e contas (inteligência racional)2 , deve ser repensada quanto às suas práticas
pedagógicas.
A prática da educomunicação, que será discutida no capítulo seguinte, defende o
audiovisual como um meio de constantes descobertas. E como contribuição à prática
educomunicativa, a produção do audiovisual, facilitada por um manual eletrônico
pedagógico-didático proposto por esta pesquisa, vem dinamizar ainda mais o processo ensinoapredizagem.
2
GARDNER, Howard. Estruturas da mente. A teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 1994 - p. 46. Bibliografia utilizada pela Prof.ª Dr.ª Marília Franco, em seu texto “O trabalho com a
linguagem audiovisual em sala de aula”, disponível no site www.educomradio.com.br.
28
CAPÍTULO 2 - EDUCOMUNICAÇÃO: O PROCESSO INTERATIVO
PROFESSOR-ALUNO
Se vivemos numa época de grandes avanços tecnológicos, em que, além da
crescente evolução da informática, nos deparamos diariamente com informações advindas dos
satélites de telecomunicações, a escola deve seguir o ritmo da linguagem audiovisual no seu
processo pedagógico-didático.
A visão do desafio para implantação da educomunicação no ensino, segundo
Geneviève Jacquinot 3 :
No plano educativo, um dos desafios atuais é confrontar os modos tradicionais de
educação e apropriação de conhecimento e a “cultura mediática” dos alunos, para
que a educação sirva para promover ao mesmo tempo o espírito crítico do cidadão e
a capacidade de análise do educando.
2.1 O Educador do Século XXI: uma questão de identidade profissional
frente às novas práticas de ensino
Nos tempos atuais, algumas profissões deixaram de existir, outras surgiram e
algumas se adaptaram na forma de segmentação da área. A profissão de professor não
desapareceu, mas se transformou e adquiriu novas características para responder às demandas
de mercado. Demandas estas, compostas por um novo perfil e postura do público estudantil:
mais crítico, participativo e ansioso. O estudante de hoje tem ânsia por inovações e a
passividade para a recepção de dados, fatos, ou seja, conteúdos, deixou de fazer parte da sua
personalidade. Isso aponta para o novo caráter dinâmico da profissão docente como prática
social. É preciso e possível tirar o aluno do banco escolar e conduzi-lo à realidade social,
como forma de aplicabilidade metodológica, construindo inclusive diferenciais no processo
educativo.
A realização profissional, na obtenção do prazer e da satisfação, só é possível
quando se adquire, inclusive durante as trajetórias de experiências, uma identidade com a área
3
Geneviève Jacquinot é professora na Universidade de Paris 8 e autora do texto O que é um educomunicador?,
publicado no I Congresso Internacional de Comunicação e Educação, na cidade de São Paulo em maio de
1998.
29
em que se atua. Essa identidade é a motivação constante na busca de descobertas, inovações e
melhorias no desenvolvimento do trabalho, a fim de se alcançar o objetivo desejado. Quando
nos identificamos com algo, devemos nos propor a colaborar na construção, ou até mesmo,
reconstrução do que nos foi atribuído a realizar.
De acordo com André e Oliveira (2002, p. 42), “a identidade não é algo imutável
nem externo que possa ser adquirida, mas é um processo de construção do sujeito
historicamente situado”. A identidade do professor como profissional preparado e apto a
desempenhar suas funções didáticas vai mais além das atribuições a ele conferidas - a
transmissão de conteúdos científicos. O professor deve ter a consciência e a preocupação de
que, na fase escolar do indivíduo, momento em que ele adquire referenciais de mundo, é seu
papel instruir e articular a construção de noções de cidadania no aluno.
A gestão democrática da comunicação nos espaços educativos é uma prática
educomunicativa que exige reflexão, triagem pós-reflexiva que se efetuará por meio da
capacitação, trabalhos em conjunto com alunos, professores e comunidade, dentro do plano
pedagógico envolvendo um maior número possível de pessoas em suas ações. A resultante
será automaticamente sancionada como triagem pós-reflexiva.
A educomunicação busca rever os conceitos tradicionais de comunicação e defende
o princípio de que deve, sobretudo, formar consensos em torno da necessidade em dar
oportunidades a todas as pessoas de se expressarem com franqueza.
Para Soares, coordenador do Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade
de São Paulo, em reportagem veiculada no Jornal da Cidadania, exemplar de nº 123,
publicada no mês de julho de 2004, defende que “é pela comunicação que a educação vai se
transformar e a cidadania vai se consolidar como fato cultural e político nas próximas
décadas”.
Para o coordenador do núcleo, a educomunicação nasceu da prática das organizações
da sociedade civil, preocupadas em usar os recursos da informação de forma alternativa para
colocar na pauta da sociedade temas novos, de interesse para toda a população, especialmente
para os grupos marginalizados. Essas organizações, ao examinarem suas ações, revisavam-nas
para que fosse extinta de seus espaços internos toda tentativa de manipulação que o uso dos
meios de comunicação pudesse propiciar.
Soares cita nessa reportagem dois estudiosos da educomunicação: Paulo Freire e
Herbert de Souza, os quais comentam:
30
É importante ressaltar que os jovens não querem estar sozinhos. Querem
aliados. Educadores como Paulo Freire e Betinho. E como isso é possível? Por meio
de uma profunda reflexão sobre a natureza da comunicação como processo de uma
formação em serviço que conte com a assessoria de pessoas que venham
experimentando a realidade de aproximar comunicação, tecnologias da informação,
cidadania e educação, contando sempre com o olhar vigilante das comunidades e dos
próprios interessados. Esta vigilância está sendo desempenhada principalmente por
jovens que aprenderam a dialogar com seus professores e a quebrar a natural
resistência dos mestres em democratizar suas relações com os alunos e suas práticas
educativas. (FREIRE; SOUZA, apud SOARES, 2004).
O educomunicador, na visão de Geneviève Jacquinot:
Não é um professor especializado encarregado do curso de educação para os
meios. É um professor do século XXI, que integra os diferentes meios nas suas
práticas pedagógicas. A escola tem sido sempre uma instituição ao mesmo tempo
educativa, social e política. Esta tríplice dimensão subsiste, mas cada uma delas já
sofreu visível modificação. (JACQUINOT, 1998).
2.1.1 A metodologia investigativa
A formação do professor tem início no período de sua escolarização, quando é
exposto a modelos e experiências que o levam a produzir saberes práticos de como enfrentar
uma sala de aula.
A complexidade da profissão docente está justamente no pressuposto de que uma
sala de aula é composta de indivíduos com formação, educação e personalidades diferentes.
Uma das oportunidades para se realizar um projeto inovador e promissor de prática
docente é a utilização de metodologia investigativa, pela aplicação do método experimental
ou empírico. A partir da coleta de dados sobre o aluno e o meio em que vive, reinventam-se
projetos alternativos com a força da construção de um trabalho coletivo.
Não resta a menor dúvida que a prática da metodologia investigativa exige uma
mudança radical na atitude do professor e nas formas convencionais de trabalho em sala de
aula.
Para Marli Eliza André e Maria Rita Oliveira (2002), é necessário se investir tempo
e esforço na sua implementação. Professores e alunos devem se envolver intensamente no
processo que terá cunho científico e prático nas questões a serem investigadas.
31
As autoras acrescentam:
O professor terá, muitas vezes, de aprender certas habilidades próprias da
metodologia de pesquisa, tais como: localização e seleção de fontes de consulta,
formulação de questões orientadoras, elaboração de instrumentos de coletas,
registros de informações, análise e interpretação dos dados coletados e o relato e
comunicação desses dados. Da parte dos alunos, haverá uma exigência do trabalho
individual, de preparo pessoal, de estudo, de reflexão, de disposição à procura de
caminhos para descobrir respostas e criar alternativas de trabalho. (ANDRÉ;
OLIVEIRA, 2002, p. 24).
Não há dúvida de que é um método dinamizador, eficiente e que proporciona uma
relação professor-aluno mais humana e igualitária, apesar da postura mediadora entre o saber
científico e prático e de liderança que o docente deve ter. Porém, o professor deve estar
preparado para lidar com um novo perfil do aluno, que deixa de ter uma recepção passiva de
informações, passando a interagir e fazer parte do processo de descobertas de conhecimentos.
Sua sensibilidade perante a observação dos fatos fica mais aguçada, direcionando-o a uma
visão mais analítica da realidade.
Para André e Oliveira (2002, p. 24) “o aluno passa a enxergar divergências entre
pontos de vista, que inclusive não estão muito bem explícitas na teoria e na prática, o que
possibilitarão múltiplas interpretações dos fatos.”
Perante esta situação, o docente deve estar preparado e maduro para conduzir o
processo e a metodologia. As autoras acima citadas alertam que, apesar da autonomia
profissional que o professor passa a ter durante o processo de aplicação da metodologia
investigativa, podem surgir dificuldades na sua implementação, decorrentes do grande
predomínio de uma cultura de formação baseada na transmissão-assimilação de informações.
E acrescentam:
É preciso que diretores, coordenadores e responsáveis pelo planejamento do
trabalho, estejam seguros a respeito dos fundamentos da metodologia investigativa e
do seu valor na formação de sujeitos autônomos. Isso levará o professor a vencer a
tentação e as pressões para o uso de formas mais cômodas e com resultados
aparentemente mais rápidos e abrangentes, como palestras, cursos, seminários[...].
(ANDRÉ; OLIVEIRA, 2002, p. 29)
Procurar vencer o conservadorismo, a apatia de muitos docentes desmotivados com
a carreira, e não se abater com as pressões inibidoras de novas iniciativas para se aprimorar e
inovar o ensino, é também uma questão de identidade com a profissão docente.
32
2.1.2 A tecnologia na educação: como integrar os meios de comunicação na
escola
O movimento da “Tecnologia na Educação”, iniciado na metade do século XX, por
volta da década de 60, iniciado nos Estados Unidos, é caracterizado por Arilda Godoy (1988,
p. 61), como sendo uma expressão que implica “num corpo de conhecimentos relativos ao
processo educacional, calcado em pressupostos científicos, e que deverá ser aplicado para
resolver problemas práticos do ensino”.
Para os adeptos ao movimento, a utilização da tecnologia na educação era o melhor
caminho para resolver o problema do elevado número de indivíduos a serem educados e a
possibilidade de se garantir a qualidade na educação. Para os críticos e oposicionistas, a
utilização da tecnologia resultava numa educação mecanicista do aluno, prejudicava o
crescimento interpessoal promovido pelos trabalhos em grupo e impedia o desenvolvimento
de formas complexas de pensar inibindo até mesmo a criatividade.
As expressões “Tecnologia da Educação”, “Tecnologia do Ensino” e “Tecnologia da
Instrução” são empregadas como sinônimos e foram utilizadas inicialmente por especialistas
em recursos audiovisuais e comunicação de massa aplicadas à educação no final da década de
50, solidificando o movimento com Skinner, que publicou na Harvard Educational Review, o
artigo “The Science of Learning and the Art of Teaching”, que relaciona a ciência do
comportamento, o behaviorismo ou comportamento extrospectivo, com o ensino.
Para Godoy (1988), a definição mais aceita pelos especialistas no assunto é a que foi
proposta no AED Handbook “Educational Technology and the Developing Countries ”:
Tecnologia da educação é um modo sistemático de preparar, implementar e avaliar o
processo total da aprendizagem e da instrução, em termos de objetivos específicos
baseados nas pesquisas de aprendizagem humana e comunicação, empregando
recursos humanos e materiais, de maneira a tornar a instrução mais efetiva.
(GODOY, 1988, p. 63).
Se desde o século passado a tecnologia encontrou o seu espaço na educação, hoje é
indiscutível a sua presença e utilização nas práticas de ensino. Cabe ao docente encontrar a
forma mais adequada de integrar as várias tecnologias nos procedimentos metodológicos, não
deixando de aprender e ampliar as formas de comunicação interpessoal/grupal com o auxílio
da comunicação audiovisual e telemática.
Estamos vivenciando processos de ensino-aprendizagem totalmente audiovisuais e
interativos. Nós vemos, ouvimos, escrevemos simultaneamente com facilidade, a um custo
33
baixo, em grupos pequenos ou grandes com enorme rapidez de respostas às nossas
necessidades.
Com a internet, recursos tecnológicos, meios de comunicação de massa ou produtos
audiovisuais, a prática docente tem hoje grandes aliados para o aprimoramento metodológico
do ensino-aprendizagem.
2.1.3 A arte tecnológica no ensino do texto verbal e não-verbal
Nos capítulos anteriores, vimos que o ensino pode ser uma arte, em que o professorartista faz uso da intuição, da comunicação e dos processos de criação. Envolve tanto a
inspiração como conhecimentos teóricos e várias técnicas de ação. Sem perder o caráter
científico, o ensino pode ter como aliado a tecnologia nos diferentes formatos em que ela se
apresenta no mundo moderno.
A exemplo desse tipo de ensino que pudemos vivenciar, pois dele fizemos parte, em
2000 (Unesp-Assis) e 2003 (Unimar), a elaboração do material didático desenvolvido pela
professora D’Ávila com textos verbais, não-verbais e sincréticos foi-nos de grande valia para
a profissão que abraçamos. Vídeos de publicidades televisivas (constantes das referências
bibliográficas), trazidos à sala de aula para a desconstrução e reconstrução do sentido gerador
de significação, permitiu-nos – na condição de alunos – o desencadear de novas reflexões, de
criatividades, de trocas produtivas e, certamente, à professora D’Avila, de técnicas de uso
ampliadas pela interação com a classe, enriquecendo suas experiências e insumos.
Bastante eficiente para se efetivar em um processo dinâmico de ensinoaprendizagem, a arte tecnológica pode ser aplicada em situações particulares, como a prática
da escrita e leitura de textos, visto que, no Brasil, o hábito de leitura e escrita é um tanto
restrito e ineficiente.
Todos sabemos que a base da educação e cultura está na leitura – “quem lê mais,
aprende mais”. Mas como resolver um problema cultural de um país, em que seus indivíduos,
desde o ensino fundamental, ou até mesmo na fase da infância, não são iniciados no prazer da
leitura? A resposta está na busca de alternativas para tornar a produção textual e a leitura mais
atraentes e interessantes, pelas dinâmicas de trabalho.
Por meio da arte tecnológica, os conhecimentos embasados nos textos teóricos
podem transformar-se em produtos artísticos sem perder o cunho científico. Podem ter o
formato de adaptações lingüísticas para diferentes meios, dentro de uma dinâmica interna, na
34
própria sala de aula ou instituição, ou externa, na comunidade em que o professor e aluno
desenvolverão o trabalho.
Quando o professor se utiliza do audiovisual, por exemplo, encontra meios
alternativos para estimular o gosto pela escrita e leitura e ao mesmo tempo passa a conhecer
mais profundamente a estrutura desse meio e seus benefícios, podendo até mesmo mudar sua
postura em relação aos referenciais anteriores – como exemplo, o vídeo, o cinema e a
televisão, muitas vezes criticados pelos seus conteúdos de produção e suas influências.
Pela análise de um audiovisual, como o exemplo de um filme, documentário, vídeoarte, desenho animado, ou outro produto produzido pelo meio eletrônico, pode-se despertar a
imaginação do aluno e o enriquecimento de idéias para que ele possa fazer adaptações de
linguagem a fim de produzir um texto escrito. Tal prática lhe fornecerá maior entendimento e
esclarecimento quanto às diferenças existentes entre a linguagem falada e escrita. É claro que
todo trabalho deverá ser mediado e conceituado pelo professor responsável pela dinâmica.
Independente dos meios a serem utilizados na prática metodológica, nos exemplos
acima foi citado o audiovisual, pois será discutido e enfatizado nessa pesquisa. O importante é
que os professores sejam criativos para descobrir novos meios de como realizar um estudo de
texto no qual o aluno seja um sujeito-ativo do processo.
Segundo D’Ávila (2004c), o professor deve levar em conta, inicialmente, ao aplicar
a dinâmica de grupo, os níveis de escolaridade e o psico-social para que haja um
entrosamento mais rápido entre os participantes, sujeitos-ativos.
No caso de trabalhar-se com alunos portadores de repertório limitado em função da
idade e escolaridade, ou quando indecisos, desmotivados, heteroagressivos ou cépticos (como
acontece hoje, em grande escala), para um professor que pretenda manter o equilíbrio na
interação (alunos entre si, e professor x alunos), a motivação dos alunos somada à confiança
no professor e respeitabilidade, será indispensável. Se o professor demonstrar aos alunos que
seus repertórios são equivalentes e que a situação em sala de aula é apenas de troca, a
confiança naquilo que oferece e que esperam dele como resultante definida em seu conteúdo
programático, será nula. Neste caso, ele não poderá falhar nem com a classe, em geral, nem
com os alunos, em particular, nem com a Instituição, nem consigo mesmo. A triagem pósreflexiva deve ser sempre usada por mestres e alunos e, mais ainda, nos casos em que os
níveis
de
competências
cognitivas
(e
nunca
pragmáticas)
professor
x
aluno/
Æ aluno x professor, não estiverem equilibradamente equacionados, e sabiamente
valorizados. Caso contrário, as funções de agente ativo e passivo estariam neutralizadas.
35
Complementando ainda, afirma:
Embora sejamos sempre eternos aprendizes nas interferências de “saberes”, seja em
sala de aula ou nas situações do cotidiano, é importante que saibamos equilibrar
tensões no ouvir e no produzir mensagens de forma sensata, confiantes no potencial
próprio e no daquele que conosco interage. Com simplicidade e emoção, mas sem
excesso de timidez, o professor despretensioso, porém ativo, conduzirá o momento,
criando oportunidades de adequação às interações, dela colhendo insumos, sem
buscar continuadamente estar na avant-garde do amanhã.
Em alusão à temática abordada, a autora cita a proposta do professor Dr. José Carlos
de Almeida Filho (1997), direcionada à Lingüística Aplicada, em que evidencia as famosas
situações do “compartilhar de crenças” entre professores e alunos, do armazenamento de
insumos, demonstrando o ponto alto de sua atuação no ensino-aprendizagem, por meio da
“aula comunicacional”.
2.2 O Novo Perfil do Aluno no Mundo de Constantes Inovações
O novo perfil do “indivíduo informatizado” do século XXI mudou totalmente as
concepções do que seja ensinar e aprender. O aprendizado do aluno é essencialmente
dinâmico e requer uma mobilização constante de suas atividades mentais para compreender a
realidade, analisá-la e agir sobre ela. Na era de constantes inovações, a aprendizagem não se
esgota, pois o aprendiz assimila as informações de acordo com o que presencia e reorganiza
os esquemas existentes como sujeito que aprende e age ao mesmo tempo.
O aluno deixou de ser um sujeito passivo, porém, sua participação ativa no processo
de produção do conhecimento sempre deve estar condicionado ao planejamento, supervisão e
avaliação do professor. Por mais interativo que possa ser o aluno, não se deve esquecer que é
na fase do aprendizado escolar que ele se mune de conhecimentos científicos, e o
entendimento efetivo só será possível pela atuação do saber docente que fará a mediação entre
a ciência e o senso comum.
André e Oliveira (2002, p. 22) defendem como papel docente: “É o professor que
coordena todo o processo. É dele que brotam os estímulos iniciais e é ele que orienta os
alunos na busca de fontes, na escolha de métodos e na seleção de informações relevantes. Ele
ensina o aluno a sistematizar dados, a interpretá-los e a relatá-los”.
36
Como o aluno de hoje é um aprendiz que raciocina com maior rapidez e tem a
internet como uma grande fonte na busca de conhecimentos, é inevitável que o
acompanhamento desse aluno deva ser tão ágil quanto sua capacidade de raciocínio e
compreensão e tão ou mais eficiente que outras referências que ele absorva por outras fontes,
até mesmo desconhecidas ou sem autoria identificada.
2.3 O Fim da Monotonia na Sala de Aula: da recepção à interação
A aula expositiva, tão utilizada nas práticas didáticas, pode ser eficiente quanto à
credibilidade na transmissão de conceitos teóricos, desde que não nos esqueçamos do novo
perfil do aluno que deixou de ser apenas um receptor de conhecimentos passando a interagir e
agir sobre eles. Além do que, o indivíduo ansioso e extremamente ativo dos novos tempos não
suporta mais a apatia e o cansaço do ato de “somente ouvir”. A criança e o adolescente de
hoje nunca estão tão satisfeitos a ponto de vencerem a ansiedade de sempre exigirem
inovações e cobranças do mundo que os cercam, embora deva partir da ponderação do adulto,
uma dosagem equilibrada para integrar o repertório do aprendiz.
O dinamismo que combaterá a monotonia das aulas, em que só o professor fala e
escreve no quadro negro ou demonstra conceitos teóricos por intermédio de retroprojetores, só
se concretizará quando se permitir um envolvimento ativo do aluno sob as orientações do
professor, visando formar um aluno-investigador que possa inclusive interagir socialmente.
André e Oliveira (2002, p. 22-23), sugerem que “o exercício do diálogo e a partilha de saberes
e experiências devem existir desde as definições dos temas e problemas a serem trabalhados,
quanto na busca conjunta de alternativas para o seu equacionamento”.
2.3.1 Professor e aluno: eternos aprendizes numa parceria de sucesso
Apesar da postura de liderança ao propor, orientar, conduzir, mediar e avaliar o
trabalho a ser desenvolvido dentro ou fora da sala de aula, o professor, ao adotar a
metodologia investigativa, citada nos capítulos anteriores, sublinhando que a participação do
aluno no processo é fundamental, temos a oportunidade de nos reciclarmos à medida em que
desenvolvemos constantes pesquisas na busca de descobertas e vivência de meio. Afinal, só
37
deixaremos de aprender, quando não fizermos mais parte do “mundo dos vivos”, e se por
algum motivo ou momento, acharmos que não precisamos aprender mais, já poderemos nos
considerar mortos espiritual e fisicamente.
André e Oliveira (2002, p. 22-23) descrevem com grande propriedade o
desenvolvimento social do indivíduo:
Faz parte do desenvolvimento social do indivíduo aprender a conviver e a trabalhar
com o outro; aprender a ouvir e a se fazer ouvir, expressar idéias e opiniões próprias
e acolher pensamentos e opiniões divergentes. Ora, essas habilidades e esses
comportamentos só poderão vir a ser desenvolvidos ou aperfeiçoados na medida em
que existirem situações concretas para o seu exercício. Espera-se, portanto, que os
cursos de formação e aperfeiçoamento docente não apenas usem a metodologia
investigativa, mas incluam entre seus objetivos o aprendizado do trabalho coletivo,
criando espaço para a troca e a construção conjunta de saberes.
2.3.2 Colaboração, interação e ação: a composição de um aprendizado eficiente
Como já dissemos, a relação pedagógica moldada no “escute, leia, decore e repita”
foi superada por ações que envolvem e promovem a participação do aluno para projetar, criar
e produzir conhecimento. A conseqüente participação do aluno nesse processo metodológico
quebra o paradigma conservador do aluno silencioso em sala de aula, proporcionando a
percepção e descoberta de talentos até então ocultos.
A prática da discussão coletiva, crítica e reflexiva sobre um tema pré-determinado
pelo professor faz aflorarem a capacidade e o interesse do aluno em fazer parte do conteúdo a
ser discutido, impulsionando-o a buscar informações por pesquisas e investigações, que lhe
possam garantir uma colaboração segura e participativa.
Nesse sentido, Moran, Masetto e Behrens (2000), caracterizam a prática da
discussão coletiva como uma grande oportunidade de vivenciar novas experiências e de
buscar outras maneiras de ver o mundo, e complementam:
A interação e a colaboração entre os participantes envolvem o compartilhamento de
idéias, propostas, informações, dúvidas e questionamentos. Nessas trocas, os sujeitos
do processo confrontam suas produções individuais, desencadeando o seu
pensamento e provocando sua reflexão crítica.[...] Propõe situações de apresentação
das sínteses do próprio aluno, de confrontação sobre a investigação nas variadas
fontes, de convergência ou divergência do que os autores propõem em suas obras.
Por sua vez, provoca a percepção dos pontos de vista dos outros, que sejam
favoráveis ou contrários ao seu, a capacidade de entendê-los, respeitá-los,
estabelecer relações, provocando inicialmente um desequilíbrio, para que ocorra
uma reestruturação do pensamento. (p. 123-124).
38
A oportunidade da prática da produção de um audiovisual poderá contribuir com a
interação de alunos e professores dentro de um projeto em comum. Ao agirem dentro de suas
funções e responsabilidades durante o processo de produção, enxergarão com maior clareza os
conteúdos aplicados.
É dentro desse processo educomunicativo que, segundo Geneviève Jacquinot,
predomina a participação ativa do aluno, como um “ser aprendiz no centro da aprendizagem".
É a "aprendizagem pelo fazer".
Uma das formas de democratizar-se a produção de audiovisuais é por meio de um
manual eletrônico pedagógico-didático que poderá contribuir tanto para a interação de alunos
e professores durante o processo ensino-aprendizagem ao adaptarem os conteúdos das
disciplinas em um produto audiovisual, como também para realização de projetos
interdisciplinares entre os docentes, que defenderemos no capítulo seguinte.
39
CAPÍTULO 3 - O PROJETO
ABERTA
INTERDISCIPLINAR:
UMA
OBRA
A interdisciplinaridade tenta o diálogo entre várias formas de conhecimento. Além
de ambicioso, o projeto interdisciplinar é um grande estimulador da criatividade do professor
e do aluno. Com ele se descobre novas formas e técnicas de se dinamizar o trabalho cotidiano
em sala de aula.
3.1 Uma Obra Aberta na Busca Incessante do Conhecimento
A multidimensão do processo ensino-aprendizagem, na perspectiva fundamental da
didática, é defendida por Candau (1996, p. 20) da seguinte forma:
O processo ensino-aprendizagem, coloca como centro de sua temática, as dimensões
técnica, humana e política. O fundamental é partir da análise da prática pedagógica
concreta, que contextualiza, repensa e situa essas dimensões. De acordo com as
metodologias trabalhadas, analisa o contexto em que foram geradas, a visão de
homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam.
A partir dessa comunhão metodológica, na busca de práticas pedagógicas que
tornem o ensino eficiente, pode-se então traçar um trabalho interdisciplinar, anteriormente
ensaiado, analisado e se possível experimentado, rompendo assim com a prática profissional
individualista.
A proposta multidisciplinar é uma obra aberta. Professores, especialistas e alunos
promoveram um trabalho em comum e pode gerar novas oportunidades de continuidade em
outras áreas afins. O projeto interdisciplinar é um novo paradigma emergente, ainda em fase
de transição, no qual muitos estudiosos se confundem ao buscar diferenciações entre inter,
multi, pluri e transdisciplinaridade.
Quanto à definição da palavra, para Fazenda (2002, p. 17-22), o prefixo “inter”,
dentre diversas conotações, significa “troca”, ”reciprocidade”. “Disciplina” tem o significado
de “ensino”, “instrução”, “ciência”. Logo, interdisciplinaridade pode ser compreendida como
“um ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências”. Fazenda (2002)
acrescenta que o pensar interdisciplinar aceita inclusive o conhecimento do senso comum,
40
pois é pelo cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Para a autora, com o trabalho
interdisciplinar, o senso comum se amplia por meio de um diálogo com o conhecimento
científico, fazendo enriquecer a nossa relação com o outro e com o mundo. Fazenda (2002,
p. 17-22) complementa:
O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a
transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir. [...] Fazer
pesquisa significa, na perspectiva interdisciplinar, a busca da construção coletiva de
um novo conhecimento, onde este não é, em nenhuma hipótese, privilégio de alguns,
ou seja, apenas dos doutores ou livre-docentes na universidade.
O trabalho interdisciplinar estimula a criatividade, proporcionando inclusive a
prática da interação da escola com a comunidade, dentro de um processo de discussão sobre a
questão da formação da população e suas exigências.
3.1.1 A teoria e a prática proporcionando um melhor aprendizado
A questão da relação teoria-prática manifesta problemas e contradições devido à
postura da nossa sociedade capitalista, que privilegia a separação do trabalho intelectual do
manual, ou seja, distingue a teoria da prática.
Quantas vezes ouvimos depoimentos de estagiários, recém-formados e profissionais
experientes que estão no mercado de trabalho, que “na prática, a teoria é outra”; “de que os
conhecimentos adquiridos durante o curso não se aplicam na prática” e os piores deles: “o que
se aprende na prática vale muito mais do que na escola” e “não preciso estudar, eu aprendo na
escola da vida”. Será que não está na hora de extinguirmos esses “comentários” e de nos
preocuparmos com a eminente necessidade de fazermos uma revisão daquilo que é ensinado?
Esta é uma urgência que atinge todas as áreas do conhecimento, pois a formação
acadêmica, visando uma carreira científica ou de mercado, objetiva o futuro da subsistência e
sobrevivência humana: possuir uma fonte de renda para suprir suas necessidades básicas e
seus desejos. Devemos buscar novas formas para relacionarmos as duas dimensões da
realidade: a teoria e a prática.
Quanto ao sentido das palavras, independente da etimologia e das diferentes
conotações que elas podem ter, teoria e prática têm origem grega. “Teoria” significava
originalmente “a viagem de uma missão festiva aos lugares do sacrifício”, por isso tinha o
sentido de observar, contemplar, refletir. Quanto à palavra “prática”, que deriva do grego
41
“práxis”, “práxeos”, tem o sentido de agir. É a ação inter-humana consciente, diferente da
“póiesis”, uma vez que a primeira compreende a ação produtiva e a atividade comercial4 , e a
póieses, a arte de escrever com versos. A práxis, como ação psico-político-social, é motivada
por apelo público fazendo valer uma ideologia. Descrição esta, adotada pelo marxismo e
posteriormente, pela psicologia. Atualmente é conhecida como práxis enunciva, relacionada
ao enunciado (texto) ou práxis enunciativa (BERTRAND, 2003, p. 185) a que se desenvolve
na enunciação, unindo sujeitos portadores de um mesmo ideal que visa à transformação dos
valores instaurados. A práxis velada 5 (D’ÁVILA, 2000) representa a atuação dos sujeitos no
enunciado - discurso, camuflando seus ideais, seu ego, seus deveres sociais.
Existem várias definições que confrontam as visões de teoria e prática, separando ou
até mesmo, oposicionando uma da outra. Segundo Candau (1996, p. 52-54), na visão
dicotômica, existe uma relação de separação entre teoria e prática. Numa visão radical e
dissociativa, teoria e prática são componentes isolados, como nos exemplos de argumentações
que citamos anteriormente. Já na visão associativa, há uma relação de separação, mas não de
oposição e sim de justaposição, ou seja, “a prática deve ser uma aplicação da teoria”.
Uma das concepções mais atuais é a positivo-tecnológica. Ela parte da forma
associativa, em que o lema positivista afirma a dinâmica do movimento: da teoria para a
prática. “A ciência tem por finalidade a previsão científica dos acontecimentos para fornecer à
prática um conjunto de regras e de normas, que possam dominar, manipular e controlar a
realidade natural e social” (CANDAU, 1996, p. 53).
Para Chauí (2001, p. 124), na visão positivista, “a teoria manda porque tem as idéias
e a prática obedece porque é ignorante, ou seja, os teóricos comandam e os demais se
submetem”. Numa visão um pouco menos radical, “a prática, como simples instrumento ou
técnica, aplica automaticamente regras, normas ou princípios vindos da teoria”.
Para Candau (1996, p. 54), pela visão positivo-tecnológica, “na passagem da teoria
para a prática, a tecnologia funciona como elemento mediador”. O autor complementa que
existe ainda a visão de unidade, que está centrada na união entre teoria e prática. Não
necessariamente como tendo a mesma identidade, a teoria e a prática possuem uma unidade
indissolúvel, na qual existe a relação simultânea de reciprocidade, autonomia e dependência uma
4
5
Estas definições estão na bibliografia de Candau (1996, p. 50-51), que foram retiradas de Goergen (1979,
p. 24) que por sua vez tomou de Schmied-Kowarzik/Benner, D. Theorie und práxis, in Handbuch
pedagogischer grundbegriffe, v. II. Munique, 1970, p. 590.
D’Ávila, N. Neologismo apresentado nos Actes du XXI ème. Colloque d'Albi: Langages et Signification. Julho,
2000.
42
da outra. No enfoque apontado por Candau, a teoria não mais comanda e se dissolve na prática e
por outro lado, a prática não é mais a aplicação da teoria, como uma atividade dada e imutável.
Acreditando na visão da unidade entre teoria e prática, ou seja, na “atividade teóricoprática”, é que devemos buscar alternativas para a formação do educador e para a
dinamização do processo ensino-aprendizagem.
Dentro de um processo metodológico, essa atividade não desmerece e nem anula a
importância de uma ou outra disciplina, sejam elas teóricas, práticas e de áreas distintas. Pelo
contrário, por um trabalho interdisciplinar, esclarece melhor o conceito, a finalidade, e a
possível co-relação entre elas.
Além de proporcionar a união de professores e conseqüentemente suas disciplinas e
de quebrar as barreiras da monotonia e do “mesmismo” na transmissão-recepção de
informações conceituais teóricas, a prática coloca o aluno de frente com a realidade que o
cerca, mostrando a ele a real importância da teoria por meio de sua aplicabilidade prática.
Por um projeto interdisciplinar, utilizando a atividade teórico-prática, alunos e
professores viverão um eterno processo interativo de aprendizagem e descobertas, essenciais
na busca do saber.
3.1.2 A prática interdisciplinar: coragem, disposição e criatividade
A prática do trabalho interdisciplinar geralmente parte de uma proposta ambiciosa.
Rompendo paradigmas tradicionais de ensino, muitas vezes parte para prática social, o que
exige muita disposição e coragem para enfrentar os fatos reais que anteriormente só eram
discutidos e questionados em sala de aula. Com um projeto que inclui a prática social, eles são
vivenciados.
Essa coragem também está relacionada à convivência com um grupo de pessoas, de
áreas distintas, unidas no mesmo projeto. Num trabalho em conjunto, com professores de
diversas disciplinas, existem pontos de vista divergentes, posturas políticas contrárias e
condutas metodológicas conservadoras que dificultam o entendimento para a produção dos
conteúdos e para o desenvolvimento do trabalho.
E só quem acredita nos benefícios que um projeto interdisciplinar pode proporcionar
para a otimização do ensino e da aprendizagem, é que encontra disposição para quebrar as
barreiras das divergências e dar continuidade à ação.
43
3.1.3 A produção audiovisual como instrumento de interação interdisciplinar
Para Fazenda (1999, p. 76), “a atitude interdisciplinar, que abrange pensar, intuir,
sentir e praticar, é força fundamental para assumirmos compromisso com o nosso eu, com a
comunidade em que estamos inseridos e a sociedade toda”.
Disciplinas unidas na realização de um projeto prático, além de promover interação
de profissionais capacitados em suas especialidades e de alunos compartilhando objetivos em
comum, contribuem para a junção de conceitos teóricos e práticos formados com base na
ciência e nas técnicas específicas de cada área envolvida no projeto.
Numa produção audiovisual, por exemplo, seja no formato de programa educativo,
entretenimento, cultural, informativo, vídeo-arte, vídeo documentário, vídeo educativo entre
outros, existe a possibilidade de se interar conteúdos de várias disciplinas, desde a criação,
pesquisa e roteirização, até a fase de produção e finalização.
O que poderia ser uma transmissão “monótona e tediosa” em sala de aula, de
conhecimentos individuais, o trabalho passa a ser fascinante, havendo o envolvimento de
todos e o conhecimento mútuo de outras áreas que não faziam parte do cotidiano e do
aprendizado das pessoas que fazem parte do projeto. Além do que, todo trabalho teórico se
transforma em um produto a ser utilizado e apreciado por outras pessoas que não participaram
do processo de sua realização. São professores e alunos levando conhecimento para a
comunidade externa.
Não devemos só consagrar ou criticar a mídia. Devemos sim conhecê-la para
podermos utilizá-la ao nosso favor. Todos precisam ser ensinados a conhecer as estruturas da
mídia, seus conteúdos, seus efeitos, suas técnicas, seus objetivos específicos de produção, no
caso o audiovisual, e aprender como utilizá-la e dela fazer parte, brilhantemente.
No capítulo seguinte, entenderemos de que forma a produção do audiovisual, como
mediadora entre a escola e a comunidade em que está inserida, poderá despertar a consciência
crítica dos problemas e diferenças sociais, assim como tornará possível a ampliação dos
conhecimentos por parte de alunos e professores.
44
CAPÍTULO 4 - COMUNIDADE E ENSINO
Seja no ensino fundamental, médio ou superior, o que o aluno precisa entender é que
se aprende ao longo da vida, e que sua inserção na comunidade externa pode provocar um
processo que tende a levá-lo a refletir, discutir e atingir a produção do conhecimento. Esse
educando terá também como oportunidade, a compreensão dos fatores que cercam a
sociedade da qual ele faz parte, entendendo melhor inclusive as teorias científicas ensinadas
em sala de aula, podendo a vir se organizar como classe.
4.1 As Instituições de Ensino e a Comunidade Externa
Desde o ensino fundamental o processo de alfabetização começa a estabelecer no
aluno paradigmas de conceitos sociais e educativos baseados nos padrões existentes.
Principalmente no mercado capitalista como o nosso, há o interesse de formar cidadãos que
possam servir ao mercado de trabalho.
As instituições de ensino fundamental, médio ou superior procuram projetar no
aluno estereótipos de carreiras promissoras que visem à lucratividade e as instituições de
ensino superior enxergam o aluno como futuro profissional.
Como exemplo, nos deparamos com alguns cursinhos pré-vestibulares transformando seus alunos em “artigos de divulgação publicitária”, quando veiculam em anúncios
publicitários, apenas ou principalmente, nomes de alunos que passaram nos processos
seletivos de universidades renomadas e nas áreas que têm maior destaque social.
As instituições de ensino ainda estão pouco preocupadas em formar, antes de tudo,
cidadãos, que independente da área em que forem atuar, têm de estar preparados para
enfrentar a sociedade em que vivem e principalmente aprenderem a principal lição que é a de
desempenhar sua profissão com ética, respeito, justiça e honestidade competitiva.
Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 71) resumem muito sabiamente o que seria uma
eficiente formação fornecida pelas instituições de ensino:
Não se trata de formar os alunos tendo em vista um pensamento oportunista e
neoliberal que venha atender somente às exigências do mercado de trabalho, mas
buscar uma formação sintonizada que venha prepará-los para conquistar uma melhor
45
qualidade de vida. Neste contexto, além de formar um profissional competente,
precisa tornar-se cidadão crítico, autônomo e criativo, que saiba solucionar
problemas, e com iniciativa própria saiba questionar e transformar a sociedade. E
dessa transformação, o aluno deve ser sujeito histórico do seu próprio ambiente,
buscando desenvolver consciência crítica que leve a trilhar caminhos para a
construção de um mundo melhor.[...] Trata-se de aliar a formação ético-humanística
aos desafios tecnológico-científicos.
Dessa forma, o aluno aprende a ciência e, ao mesmo tempo, a ser um cidadão que
está inserido na comunidade que o cerca, conhecendo e participando dos seus problemas e das
suas virtudes. Essa formação de cidadão participante da comunidade deve ser uma
preocupação que educadores e instituições tenham desde o ensino fundamental, momento em
que as crianças começam a ter uma visão de sociedade e sociabilidade. Se deixarmos para nos
preocupar com sua formação cidadã somente no final de sua trajetória educacional, ou seja,
quando estiver no curso superior, poderá ser tarde demais e não saberemos que ser humano
esse profissional será.
4.1.1 A escola a caminho de novas práticas de ensino
Em função de tantas mudanças surgidas nas últimas décadas no contexto social,
como o advento da informatização, da invasão tecnológica, do novo perfil e motivações do
indivíduo, a educação escolar desempenha um papel fundamental na estrutura emocional,
científica e social do sujeito.
Visando proporcionar uma melhor direção às instituições e aos profissionais da
educação, o Governo do Estado de São Paulo e a Secretaria de Estado e Educação lançaram
em 2001, a nova LDB (Leis, Diretrizes e Bases da Educação Nacional), uma obra que reúne
textos legais e normativos das esferas federal e estadual.
Pela indicação do CEE (Conselho Estadual da Educação), nº 11/97, anexada à
Deliberação CEE nº 12/97, o relatório sobre o assunto Prática de ensino, feito pelos relatores,
Conselheiro José Mário Pires Azanha e Conselheiro Luiz Roberto Dante, pelo processo CEE
Nº: 644/97 (apud RAMA, 2001, p. 853-854), em uma de suas citações diz que:
[...] a nova LDB deu especial relevo à questão da autonomia da escola na elaboração
da sua proposta pedagógica. Nesse quadro, o ensino concebido como um assunto
individual do professor precisa ser revisto e ajustado à compreensão da tarefa
escolar como algo a ser coletivamente elaborado, executado e acompanhado. A boa
escola não pode mais ser compreendida como uma simples reunião de professores
competentes para o ensino de suas disciplinas. Aliás, as boas escolas nunca
46
partilharam dessa concepção simplista. Reunião de profissionais competentes é
apenas um requisito, mas não condição suficiente para que a instituição escolar
atinja seus objetivos sociais. Para alcançar este desiderato, é preciso que o
desempenho e o esforço de cada um sejam integrados num projeto comum de
melhoria da escola. [...] O que se requer é um professor capaz de colocar a sua
competência individual a serviço de um esforço comum para participar de uma
tarefa educativa que não é a simples soma de desempenhos individuais, mas sim o
fruto de um trabalho coletivo.[...] Por isso, a relação pedagógica não mais pode ser
pensada como uma relação abstrata entre alguém que ensina e alguém que aprende,
porque esse ensino e esse aprendizado, específicos, devem ocorrer numa situação
escolar muito complexa, organizada segundo propósitos institucionais e sociais.
Por essa citação podemos, mais uma vez, analisar o quanto o trabalho coletivo e até
mesmo interdisciplinar e a prática social estão sendo cada vez mais enfatizados como
metodologia eficaz e necessária para o futuro da educação de nossas crianças, jovens e
adultos.
4.1.2 Projeto de ensino e a inserção social: um saber partilhado entre alunos,
professores e comunidade
Os projetos de ensino, pesquisa e extensão, como práticas de ensino, além de
promoverem a aprendizagem científica e social, proporcionam o desenvolvimento do espírito
crítico e criativo em função das iniciativas e do envolvimento do aluno. Moran, Masetto e
Behrens (2000, p. 123) salientam:
O processo pedagógico caracterizado como “aprender a aprender”, inclui o pólo da
extensão universitária, aquele que se desenvolve em parcerias com grupos sociais no
contexto da sociedade que integra cidadão. Trata-se do ensino e da pesquisa
articulados com as demandas sociais.
Barbosa e Rabaça (1995, p. 73-74), em seu depoimento baseado nas experiências
com trabalho interdisciplinar e extensivo à comunidade popular, diz que “na medida em que
as disciplinas têm o seu ensino desvinculado da prática social, distanciam-se quanto aos seus
objetivos e métodos. Cada um trabalha a sua área de conhecimento sem se preocupar
efetivamente com o destino dado ao saber que elas transmitem”.
A prática social, pelo trabalho de extensão, seja ele como parte metodológica do
ensino fundamental, médio ou superior, advém de um processo de encaminhamento, no qual o
ensino e a pesquisa têm funções básicas e fundamentais na efetivação de um projeto extensivo
eficiente.
47
Saviani (1994, p. 46-48 – grifos do autor), diz que
o ensino repousa sobre o já conhecido, a pesquisa se dirige ao ainda não conhecido.
Busca-se transformar o ainda não conhecido em conhecido; daí a tendência a se
considerar que o ensino decorre da pesquisa: só pode haver ensino a respeito
daquelas coisas que se conhecem.
O autor ainda acrescenta que só poderemos ensinar aquilo que conhecemos, que aprendemos
e só podemos aprender se houver conhecimentos sistematizados, sendo estes últimos
produzidos justamente pela pesquisa.
Tudo o que a ciência comprova e tenta comprovar é fruto de um trabalho de
pesquisa que coloca o sujeito pesquisador em contato com o meio a ser analisado, pesquisado.
O ensino está centrado na transmissão de dados e informações responsáveis pela formação
intelectual e social do indivíduo, baseado em pesquisas que buscam e produzem
constantemente novos conhecimentos ampliando cada vez mais a esfera de oportunidades do
saber humano.
A nova proposta de práticas de educação escolar que colocam alunos e professores
como pesquisadores e aprendizes, sob a mediação do docente que articula o que já foi
pesquisado e transformado em ciência, procura fazer dessa pesquisa uma forma de se ensinar
baseada em fatos reais comprovados ou não pela ciência.
Essa comprovação científica, que pode ser discutida gerando aceitações ou
divergências, pode ser esclarecida pela prática do trabalho de extensão, que tem a função de
articular a relação da escola com a comunidade externa.
No ensino universitário, por exemplo, Saviani (1994, p. 48) defende:
Aquilo que a universidade produz em termos de conhecimento, não fique restrito a
ela, ou seja, aos pesquisadores e alunos de determinados cursos que estão
preocupados em formar-se numa profissão específica, mas sim, difundir e
sociabilizar esses conhecimentos à comunidade promovendo com isso, a elevação
cultural de uma sociedade que muitas vezes não tem oportunidade de ingressar na
academia.
Para o autor, essa é a função da extensão, uma vez que se nota que quase sempre as
universidades constituem um gueto na sociedade, vivem distante dela, voltam-se para si
mesmas e, por muitas vezes, as pesquisas e o ensino não são muito relevantes socialmente,
pois abordam temas que pouco contribuem, embora façam parte do nosso contexto social.
“As funções do ensino, pesquisa e extensão da universidade estão interligadas e a
extensão terá maior chance de realizar-se à medida em que o ensino e a pesquisa vinculam-se
48
cada vez mais às necessidades da sociedade em que a universidade se insere” (SAVIANI,
1994, p. 49).
Já no ensino fundamental e médio, que não têm a finalidade de produzir ciência, e
sim transmitir ciência, o ensino, aliado à pesquisa e extensão, vem contribuir com a produção
de saberes com ênfase ao melhor esclarecimento e entendimento, maior dinamismo da
Didática, maior desempenho de um espírito crítico e participativo e uma melhor oportunidade
de se buscar novos conceitos e valores que foram pré-adquiridos pela educação formal e
conservadora. Os projetos de extensão levam a escola até a comunidade e ao mesmo tempo
trazem a comunidade para dentro da escola.
O que não se pode esquecer é que no processo pesquisa-ação como prática de ensino
deve existir uma clara definição de papéis. André e Oliveira (2002) colocam com muita
propriedade quais podem ser as funções do coordenador e dos demais participantes durante o
processo. Segundo as autoras:
O coordenador tanto pode ser um diretor de cena, que planeja o espetáculo, distribui
tarefas, orienta atores, corrige, cobra e avalia, como também ser um líder do grupo,
um moderador da dinâmica grupal. Quanto aos outros participantes, deve-se definir
qual será o grau de envolvimento no planejamento e desenvolvimento das
atividades, se serão co-autores ou apenas atores no processo. É preciso haver uma
definição quanto aos papéis desempenhados por cada um, para que não haja uma
deterioração das relações durante o trabalho. (2002, p. 29-30).
As autoras ainda sugerem que fique muito bem esclarecida qual será a característica
da ação. Devem ser definidos: qual o tipo, quais os agentes, os propósitos e a quem
beneficiará a ação a ser desenvolvida e por que tal atividade está constituída no formato de
pesquisa e extensão. E acrescentam:
Deve-se esclarecer a respeito do que se busca e do que se pode esperar, evitando
equívocos e decepções. A explicitação desses aspectos ajuda também a não criar no
fascínio da ação pela ação, quando se quer de fato realizar uma investigação.Ou
ainda para que não se confunda duas atividades com propósitos e exigências muito
distintas: uma com o peso maior na ação e outra preocupada, além disso, com a
sistematização, o controle e a geração de conhecimentos. (ANDRÉ; OLIVEIRA,
2002, p. 30).
Para se otimizar o desenvolvimento de um projeto de ensino, pesquisa e extensão,
essa pesquisa tem também como objetivo sugerir produções de audiovisuais como
instrumentos de interação, transformação teórico-prática como produto de divulgação e
49
difusão de conhecimentos e prática, até mesmo interdisciplinar, de conteúdos que podem ser
comunicados para públicos específicos ou em geral.
Será uma proposta de “democratização do audiovisual”, em que a prática de
produção audiovisual não se limita apenas aos profissionais ou estudantes da área de
comunicação com especificidade em produção de vídeo e/ou televisão, mas sim, se estende na
oportunidade de estudantes do ensino fundamental, médio e superior de outras áreas e
comunidade em geral, de poderem conhecer mais profundamente as técnicas, formatos e
linguagens do meio, como também elaborar seus próprios produtos audiovisuais.
4.1.3 Pré-requisitos na utilização da produção audiovisual no ensino
É indiscutível que, desde o século passado, os meios de comunicação de massa têm
provocado uma série de alterações nos relacionamentos dos indivíduos com o conhecimento e
até mesmo com a informação. A rapidez, as seqüências fragmentadas que, com o avanço
tecnológico nos coloca virtualmente cada vez mais dentro da realidade cotidiana do poder
manipulador da imagem, influenciam dia-a-dia nossa forma de ver, sentir e agir. A imensa
quantidade de códigos, imagens, ícones, símbolos, enfim, tudo o que a comunicação não
necessariamente verbal, mas sim imagética, utilizada pelos meios de comunicação como o
vídeo, a televisão e o cinema para informar e/ou persuadir, já estão presentes nas instituições
de ensino, seja na forma de discussões, análises, demonstrações e até mesmo críticas baseadas
no senso comum.
Em qualquer ambiente social, é praticamente impossível não se comentar sobre
qualquer fato ou acontecimento relacionado a esses meios. Será que já não está na hora de
deixarmos as críticas negativas de lado, referentes às influências que os meios de
comunicação podem exercer no indivíduo, e nos apropriarmos deles como instrumento de
otimização do ensino, visto que a tecnologia midiática chegou para ficar?
Mesmo sabendo que muitas instituições de ensino não possuem estrutura técnica
para a produção audiovisual e que existe uma grande dificuldade operacional dos professores
em relação às linguagens audiovisuais, muitas delas totalmente desconhecidas pela falta de
oportunidade de vivência com o meio, existem condições que podem viabilizar a realização
de uma produção audiovisual, seja ela um vídeo ou um programa de TV, nos diferentes
formatos existentes.
50
É com força de vontade, dinamismo e atitude, que proprietários e profissionais do
ensino podem buscar alternativas junto a parcerias dentro ou fora da comunidade em que
estão inseridas. Com apoio de empresários do ramo audiovisual, existe a possibilidade de
incorporar as novas práticas didáticas. É preciso considerar que a presença das novas
tecnologias no cotidiano dos alunos obriga, e obrigará cada vez mais, a repensar as estratégias
de formação dos profissionais de educação que hoje desempenham também o papel de
mediadores do saber. É importante ressaltar que a reestruturação em algumas instituições de
ensino já vem acontecendo em no País.
Como já dissemos anteriormente, o aluno de hoje deixou de ser um receptor passivo
passando a assumir uma postura mais participativa ao interagir-se com a informação.
O professor também passou de transmissor a mediador do conhecimento, o que o obrigou a
repensar e redefinir suas metodologias didáticas.
Para Chiappini e Citelli (1997, p. 25), “um professor dialógico e interacionista
olhará com permanente desconfiança o conhecimento conforme formulado pelo livro
didático: O horizonte deste tipo de educador deve ser, necessariamente, mais amplo”. Os
autores defendem que a idéia de professor-mediador deve ser redefinida, pois o objeto de
referência é outro – não é mais somente o livro didático, mas um “console” de game, CDROM e acrescentamos a internet, o vídeo, o cinema e a televisão. Os autores concluem ainda:
As crianças estão extremamente envolvidas com novas linguagens, estímulos e
formas de conhecimento, que vivem à margem do discurso institucional escolar.
Neste sentido, a questão deve ser vista não apenas como pressão dos meios de
comunicação de massa, da indústria do consumo, da sedução do entretenimento, mas
como dado de realidade. Razão pela qual a melhor tática não é a do avestruz. Tratase, em última instância, de equipar alunos – e os próprios professores – para
aprenderem a conviver, ler e entender melhor os significados, mecanismos de ação e
resultados práticos destas novas linguagens. Há nesta direção problemas técnicos,
políticos e, sobretudo, éticos, cujas conseqüências se apresentam para todos nós e
que devem ser intensamente considerados e discutidos com os alunos. Desconhecêlos ou sonegá-los só ajudará a escola a ampliar mais a sua crise. (1997, p. 27).
Não é só a análise do meio de comunicação e seus produtos, no caso do audiovisual,
tema a ser discutido nessa pesquisa, que farão do aluno e do professor, críticos conscientes do
mundo que os cerca, mas sim, a prática, com conhecimento pelo menos básico de técnicas e
linguagens que envolvem a produção audiovisual que os farão capazes de a utilizarem para
fins benéficos, otimizadores no ensino e contribuidores para um processo de ensinoaprendizagem mais eficiente.
51
4.1.4 A aplicabilidade e migração da sala de aula à comunidade, dos conteúdos
programáticos dos audiovisuais
Além da possibilidade de se desenvolver projetos interdisciplinares, os conteúdos
teóricos das disciplinas escolares podem ser aplicados num trabalho prático no formato
audiovisual, promovendo inclusive a interação de alunos, professores e instituições de ensino
com a comunidade.
A transformação de conceitos científicos baseados em pesquisas e linguagem verbal
e não-verbal, com a criação detextos adaptados para os formatos audiovisuais como
telejornais, dramatizações videográficas ou televisas, programas educativos, humorísticos,
esportivos, documentários etc., proporcionam a dialogicidade entre as linguagens visual e
verbal e o conteúdo científico do conhecimento.
Se é papel da escola a relação do indivíduo com o meio em que vive, a realização de
um projeto que inclua a produção audiovisual exige durante as fases de pesquisa e produção, a
inserção do aluno e professor, pesquisadores e produtores, no ambiente social em contexto.
Parafraseando expressões de alguns autores para o tema em questão, a produção
audiovisual como instrumento para o trabalho interdisciplinar e realização de projetos
extensivos à comunidade, “a escola deve trazer a realidade para dentro de si e assumi-la[...]”
(BALZAN, 1969, p. 106), “[...]conhecer e dominar o espaço que a rodeia[...]” (HANNOUN,
1977, p. 10), “[...]tomar contato com o complexo vivo que é o meio[...]” (BALZAN, 1969, p.
106), “[...]mergulhar no meio...” (MAGALDI, 1965, p. 106), “[...] a escola é entendida como
a própria vida, mas há a necessidade de estudos fora da escola para se obter experiências vivas
e vivenciadas[...]” (MAGALDI, 1965, p.70). 6
No próximo capítulo, veremos como o manual eletrônico pedagógico-didático
poderá instruir e auxiliar no processo de produção de um audiovisual, para que, com
responsabilidade, conceito, ética e linguagem adequada, se concretize um produto audiovisual
eficiente.
6
As expressões desses autores foram citadas por Regina Célia de Santis Feltran e Antônio Feltran Filho,
colaboradores do livro Técnicas de ensino: por que não?, organizado por Ilma P. Alencastro Veiga (2003).
52
CAPÍTULO 5 - MANUAL ELETRÔNICO PEDAGÓGICO-DIDÁTICO
DA PRODUÇÃO AUDIOVISUAL: UM PRODUTO AO
ALCANCE DE TODOS
A produção de um audiovisual deve ser feita com determinação, conceito e objetivo
definido, pois todo produto audiovisual tem uma finalidade específica e geralmente um
público-alvo estabelecido.
5.1 Princípios Básicos de Conceitos, Linguagem e Técnicas da Produção
Audiovisual: o querer-saber-fazer
O processo de produção de um vídeo ou de um programa de TV é complexo,
envolve muitas etapas durante sua realização e exige uma estrutura técnica, de pessoal e de
investimento, muito bem centrada nas reais condições possíveis para ser viabilizada. É por
isso que precisamos antes de tudo, dever e querer-saber-fazer um produto audiovisual.
O /querer/–/saber/-/fazer/, segundo Greimas, na Teoria das Modalidades (apud
DARRAULT, 1976) e no Dicionário de Semiótica (GREIMAS; COURTÈS, s/d, p. 282-284),
qualifica “um fazer ainda não realizado”, que tendo o /querer/ (ou o dever) como modalidades
virtualizantes, necessita do /saber/ (ou do poder) para torná-lo atualizante em busca da
competência para sua realização, isto é, atingir o nível do /fazer/ e do /ser/. Logo, chegar-se ao
/fazer/ um audiovisual, será poder definir-se como um /ser/ competente; é uma junção modal
que preconiza a ação. E, fazer algo que não faz parte do nosso ambiente de conhecimento e
vivência, é desafiador.
Um audiovisual produzido por alunos e professores, que participam tanto da
pesquisa e produção, como também da equipe técnica, é um desafio dinamizador. Se essa
produção fizer parte de um projeto de extensão à comunidade é mais desafiador ainda. O
audiovisual representa ou documenta uma realidade, simulada ou não, que abrange muitos
conflitos vivenciados pela maioria das pessoas no dia-a-dia.
Bonasio (2002), Saboya (2001), Watts (1999) e Daniel Filho (2001), são alguns
autores que descrevem sobre determinados conceitos de formatos, linguagens e técnicas
utilizadas para se representar ou documentar essa realidade. Esse capítulo está baseado na
53
visão desses autores e de outros profissionais da área de audiovisual que buscaram e
descobriram técnicas para otimização das etapas de produção para mídia eletrônica, em
especial a televisão e alguns gêneros de vídeo.
5.1.1 A democratização do audiovisual: um poder-fazer
Apesar de ainda existirem muitas instituições de ensino que não têm estrutura
técnica laboratorial na área de produção audiovisual, deparamo-nos com uma maior facilidade
em conseguir uma estrutura operacional para realizarmos um projeto.
Pelas parcerias com produtoras de vídeo, laboratórios de áudio e vídeo em
instituições de ensino ou até mesmo com uma estrutura mínima de equipamentos de gravação
e edição, se pode concretizar um bom trabalho audiovisual. Independente do formato dos
equipamentos que se têm à disposição, o importante é ter um conhecimento mínimo das
linguagens e técnicas específicas do meio, para obtermos um eficiente produto de
comunicação.
Contrariando o pensamento do cineasta Glauber Rocha, quando disse que só se
bastava “uma idéia na cabeça e uma câmera na mão”, podemos avaliar inúmeros produtos
audiovisuais ineficientes que existem no mercado, devido à falta de preocupação com os
conceitos, com a aplicação de técnicas apropriadas de produção e pós-produção e com a
utilização de uma linguagem adequada e que esteja de acordo com o formato do audiovisual
que está sendo produzido. Isso tudo se reflete numa produção precária em seu conteúdo e
principalmente em seu objetivo de comunicação, que é levar uma mensagem ao público-alvo
com clareza, respeito, ética e verdade.
A partir da década de 90, o acesso a equipamentos técnicos de gravação, como
câmeras de vídeo, acessórios de áudio e iluminação e equipamentos de edição linear (máquina
para máquina) e não-linear (máquina para computador), tornou-se mais “democrático” devido
às facilidades de aquisição pelas constantes inovações de modelos de equipamentos
disponíveis no mercado, acarretando numa considerável queda nos seus custos e uma
proliferação de empresas no ramo de produção em TV e vídeo. Essa situação fez com que a
concorrência de preços e serviços tornasse mais acessível a oportunidade de realização de um
trabalho audiovisual.
Em função disso, a produção audiovisual passou a ser mais democrática e não só
uma oportunidade de quem trabalha na área de mídia eletrônica. É acreditando na importância
54
didática, no poder de comunicação e interação e na eficiência do audiovisual que nele
apostamos, indicando-o como instrumental de utilização no ensino, nos projetos de extensão e
em qualquer segmento da comunidade, seja ele privado, público, empresarial ou institucional.
5.1.2 A oralidade da imagem e do som
A imagem pode ser utilizada de acordo com algumas funções que elas desempenham
e se relacionam. Aumont (2002, p. 80-81) traça uma relação das imagens de acordo com o
modo funcional que elas se apresentam.
Para o autor, no modo simbólico as imagens servem como símbolos religiosos desde
a pré-história. Até hoje representam divindades por meio de iconografias com valores
simbólicos. A função simbólica da imagem, não apenas de cunho religioso, sobreviveu à
laicização das sociedades ocidentais. Associam-se a elas novos valores relacionados às formas
políticas que veiculam os conceitos de democracia, liberdade, progressos, etc.
No modo epistêmico, a imagem traz informações visuais sobre o mundo que pode
ser conhecido inclusive nos aspectos não-visuais, como um cartão postal ilustrado, um mapa
rodoviário, etc. Já no modo estético, a imagem é destinada a agradar seu espectador
provocando sensações específicas. Essa função associa-se à arte, o que gera muita confusão
quando é vista esteticamente ou artisticamente.
Aumont (2002) faz a relação da imagem com o real. O autor descreve a imagem
como um valor de representação, quando a relaciona com coisas concretas, ou melhor, “com
um nível de abstração inferior ao das próprias imagens” (p. 77). Como valor de símbolo, a
imagem representa coisas abstratas, “com um nível de abstração superior ao das próprias
imagens” (p. 77).
O autor ainda acrescenta que “o valor simbólico de uma imagem é, mais do que
qualquer outro, definido pragmaticamente, pela aceitabilidade social dos símbolos
representados” (AUMONT, 2002, p. 78). E por último, a imagem quando possui um valor de
signo, representa um conteúdo cujos caracteres não são visualmente refletidos por ela, como
por exemplo, as placas de sinalização.
A realidade das imagens é tão complexa, que geralmente assume todas as funções
simultaneamente, podendo significar, representar e simbolizar ao mesmo tempo. Ao se
considerar as funções e os valores das imagens, concluímos que jamais se deve produzi-las
gratuitamente. As imagens sempre são fabricadas e devem ser utilizadas para determinados
55
usos, com finalidade definida previamente. Elas devem trazer conteúdos e estarem voltadas
para o olhar do telespectador, ou seja, como ele “enxerga” a mensagem que ela está
transmitindo.
Para Aumont (2002, p. 78), “as imagens são feitas para fins determinados”, com
uma linguagem não-verbal específica para mensagem publicitária, informativa, religiosa,
entre outras, sendo “uma mediação entre o espectador e a realidade”.
Apesar das imagens estarem muito próximas da oralidade, não podemos afirmar que
“elas valem por mil palavras”. As imagens, por si só, podem ter várias representações e
significados de acordo com o repertório de cada um. E também, dependendo do objetivo da
comunicação, elas podem servir para mentir, asseverar ou apenas ilustrar esteticamente o
assunto abordado. Tudo depende da intenção do autor da mensagem ou também da sua
postura ética de comunicador.
É por isso que uma imagem acompanhada de um texto oral e/ou escrito elucida com
maior clareza a mensagem a ser decodificada. Para D’Ávila, a imagem não é jamais inocente.
Quando produzida, muito mais do que uma intenção (um querer que poderá ou não ser
realizado), faz-se regida pela intencionalidade. Esta é firmada numa motivação que
desencadeia uma finalidade, um fim esperado.
De acordo com Saboya (2001, p. 23-27), os sons também recebem classificações
específicas. Os sons podem ser factuais e seletivos. Factuais porque podem ser produzidos
por acaso, sem selecionar local, hora, ou seja, ligar o microfone sem pensar em uma produção
específica. Como exemplo, os sons naturais das conversas de bar. São seletivos, pois esses
sons naturais permitem identificar um tipo particular de ruído.
Em outra classificação de Saboya estão os sons atmosféricos. Eles podem ser
classificados como realísticos quando sugerem ruídos bem próximos da realidade que se
deseja, como um som de moinho d’água; fantasias, que é uma distorção deliberada da
realidade que visa estimular a imaginação de quem ouve por uma associação alusiva – um
grito de uma gaivota para sugerir peixes num barco pesqueiro; abstrações, que são ruídos
estimuladores de idéias e emoções captados pelos ritmos, tons, compassos, em que a própria
audiência faz a associação pela interpretação pessoal – a música concreta é um exemplo –, e
sons produzidos, que são todos aqueles não-naturais, elaborados ou distorcidos por meio de
recursos mecânicos, humanos ou digitais.
Para o autor, os sons também têm suas funções relacionadas à velocidade do
pensamento dos personagens. O som factual tem a função de veicular informações diretas
(discurso, fala normal); o som ambiental determina o ambiente onde se passa a ação ou ações;
56
o interpretativo traduz as idéias, os pensamentos e sentimentos (som que represente
esteriótipos); o som simbólico determina lugares, modos, acontecimentos (alto-falante de um
aeroporto, sirene, alarme que denota o esperado); o de imitação, que é característico de um
objeto (sintetizador imitando o barulho de um trem); o som identificador, que se associa a
determinadas pessoas ou acontecimentos (vinhetas e músicas ou frases melódicas);
rememorador, que tem a função de reativar nossas lembranças com sons anteriormente
apresentados fazendo uma ponte de uma cena sobre a outra (ligação de cenas) e a função de
montagem, que é uma sucessão ou mixagem de sons arranjados para efeitos dramáticos ou
cômicos.
Pelos conceitos de imagem e de som, vimos que a oralidade se concretiza nas
produções de imagens e sons pelo seu realismo e sucessividade no tempo, como nos filmes,
novelas, programas etc. Completando esse conceito, Almeida (2001, p. 9-10) explica que uma
cadeia de imagens em movimentos e sons sucessivos compõem um processo metonímico de
significação. O autor acrescenta:
A oralidade é uma acumulação, e não uma somatória de significados que vão se
formando uns nos outros sem uma ordem, apesar de a voz, obrigatoriamente, ter de
ser emitida linearmente. É claro que numa situação de fala há o corpo falando, há a
voz, o rosto da pessoa que fala e o corpo inteiro. Estamos acostumados a pensar que
a voz “entra” só pelo ouvido, que na verdade é um conduto privilegiado, já que a
voz vibra em todo o corpo de falantes e ouvintes.
Almeida (2001) complementa que os gestos, a cor, os cheiros, enfim, tudo o que
pode ser visto e percebido incluem-se na oralidade e é por isso que está configurada como
uma realidade verdadeira. Mesmo que o sentido da fala seja verdadeiro ou falso, essa
realidade “aparece” como verdade. Segundo o autor:
As imagens e os movimentos sonorizados do cinema e da televisão, têm um grau tão
forte da realidade, no sentido de que aquilo que as pessoas estão vendo “é”, mais do
que “parece ser”. [...] A nossa sociedade massificada, praticamente analfabeta e que
não tem uma memória da escrita, quase que totalmente (ricos, médios e pobres), se
educa por imagens e sons, principalmente da televisão. (ALMEIDA, 2001, p. 10).
É essa a grande responsabilidade dos criadores, produtores, diretores e toda a equipe
técnica de produção audiovisual. Os seus produtos audiovisuais, por intermédio de
apresentadores, locutores, repórteres, entrevistados e atores, ditam hábitos, costumes e modos
de vida.
57
Imagens e sons entram em nossas casas apenas acessando uma tecla no televisor.
Acredita-se que a televisão nos mostra a verdade dos fatos, porém quando se tem a
oportunidade de ter acesso à estrutura de produção audiovisual, como às câmeras de vídeo e
seus efeitos, aos equipamentos de edição nos quais seleciona-se somente o que interessa ao
“autor” da mensagem, percebe-se que o ângulo do qual se vê o fato e como ele foi estratégica
e esteticamente colocado lá, é muito particular.
Sabendo disso, é necessário desenvolver a capacidade de compreensão dos fatos por
trás das lentes da câmera de vídeo e dentro dos bastidores de gravação e edição. Essa
possibilidade só será viável, para quem realmente se interessa pelo “mundo mágico do
audiovisual”.
5.1.3 Alguns formatos de audiovisuais
Diversos autores apresentam os seguintes formatos de produtos audiovisuais:
•
Programas de TV
- Entretenimento: prendendo-se aos assuntos que são de interesse da audiência, tem o
objetivo de distrair o telespectador, podendo ser chamado também de “programa de
auditório”, quando é claro tiver a participação de um público.
- Entrevista: também conhecido como Talk Show. Geralmente gravado em estúdio, é o
formato que aborda temas específicos. O programa é conduzido por um apresentador
/entrevistador, que deve ter conhecimentos sobre o assunto em questão.
- Jornalístico: com objetivo informacional, no formato de telejornal, narra os fatos e quase
sempre não há comentários ou análises por parte com apresentadores/âncoras. É um
processo de informação para comunicação de massa.
- Cultural: no formato de documentário, aborda temas culturais relacionados a um povo
ou uma região.
- Político: geralmente veiculado em épocas sazonais, são programas eleitorais de um
candidato e/ou partido.
- Humor: conhecido como comédia de situação, para os americanos Sitcom (situation
comedy), é composto por críticas satirizadas relacionadas a personalidades ou a hábitos
e costumes de um povo.
58
- Seriados: são histórias seriadas geralmente baseadas na literatura e adaptadas para
televisão. Os personagens vivem episódios autônomos, sem continuidade.
- Minisséries: são espetáculos que têm de seis a doze horas de duração, em geral exibidos
num certo número de episódios contínuos. Também podem ser adaptações literárias, só
que com começo, meio e fim.
- Telenovelas: Também conhecidas como folhetim eletrônico, é uma obra aberta em que o
público e o elenco são co-autores podendo interferir e até mesmo modificar o
desenvolvimento do roteiro durante as gravações. As histórias geralmente são baseadas
na vida real.
- Painel: Tipo de mesa-redonda, com a presença de um mediador, as pautas de perguntas e
o resumo dos painelistas são roteirizados. O debate de um tema único ocorre de acordo
com a especialidade de cada participante do programa.
- Variedades: é um magazine, ou seja, revista com vários assuntos separados ou não por
breakes comerciais. Cada assunto tem geralmente seus convidados ou é ilustrado por
reportagens ou entrevistas pré-gravadas.
•
Outros Gêneros de Audiovisuais
- Documentário: registra um fato como documento para interpretações, análises e críticas.
- Docudrama: documentário dramatizado, interpretado por atores. É a recriação de um
fato real.
- Documentário narrativo: registra o fato com comentários e análises no momento em que
acontece.
- Documentário investigativo: registra fatos para provocar mobilização da audiência por
meio de um resultado-denúncia.
- Animação: ilustração usada para recriar idéias de fantasias e abstrações.
- Paródia: recriação irreverente sobre um fato de domínio público. O fato deve ser
conhecido por toda a audiência.
- Musical: gênero que segue o cantor, ou tipo de música, ou instrumento, ou hits de um
modo coerente.
- Clip-arte: imagens que seguem ou não o ritmo da trilha sonora. Pode ser uma história ou
não, de acordo com a criação do autor.
59
- Clip-musical: peça promocional da letra, da música do cantor, do autor, da gravadora ou
dos músicos, com argumentos geralmente vinculados à gravação da música, à vida do
cantor ou do autor. A peça pode ser da linha ou dos últimos lançamentos da gravadora.
- Clip-produto: Peça comercial com história paralela para a venda de um produto,
lançamento ou sustentação no mercado.
- Integração: são vídeos produzidos para apresentar a empresa a novos funcionários.
- Explicativo: são vídeos-manuais que acompanham maquinários ou serviços.
- Jornal: Geralmente utilizado em circuito interno, são vídeos produzidos para exibir
comunicados da empresa a funcionários e /ou clientes e fornecedores visitantes.
- Aula: São vídeos educativos e/ ou explicativos, utilizados para treinamento de
funcionários e ensino à distância.
- Arte: É qualquer expressão artística vinculada aos meios eletrônicos.
5.1.4 Etapas de produção
A produção em Televisão e Vídeo opera em quatro estágios:
- Pré-Produção: é a fase em todo o conceito de produção e formato é desenvolvido e
organizado.
- Ensaios e Preparativos: nesse estágio, o set de gravação (estúdio ou locação) é preparado
para a produção e os elementos técnicos e de produção são testados, ensaiados e
coordenados.
- Produção: é o momento de gravação (captação de imagem e som) do programa ou do vídeo.
- Pós-produção: nessa etapa, o material captado é editado (montado) e são adicionados os
efeitos de vídeo e sonorização.
A seguir, vamos especificar as atividades práticas de cada fase:
•
Pré-Produção e Montagem/Ensaio
- Desenvolvimento de conceito.
- Definição de objetivos e métodos.
- Produção de formato e roteiro.
60
- Reunião com os membros-chave da equipe de produção: produtor, diretor geral, diretor de
fotografia, diretor de arte, cenógrafo, diretor técnico, técnico de áudio.
- Pesquisa de locação.
- Requisição de estrutura de pessoal e equipamento.
- Montagem: construção de cenário, afixação e ajuste de luz, montagem de áudio e
preparação de inserts (cenas essenciais que o roteiro exige).
- Ensaio: ensaio seco (fora do estúdio ou da locação), posicionamento das câmeras, ensaio no
estúdio e ensaio final (com figurino).
•
Produção
- Gravação em segmentos com uma ou mais câmeras, conforme agenda de gravação das
cenas e seqüências de roteiro. As pautas de gravação são organizadas de acordo com a
decupagem de produção (locação, elenco, data, hora).
•
Pós-Produção
- Desmontagem de cenários e equipamentos.
- Edição.
- Sonorização.
- Avaliação dos resultados em relação aos objetivos.
5.1.5 Linguagem audiovisual
A linguagem audiovisual abrange as noções de enquadramentos, movimentos de
câmera, movimentos de lentes, posições de câmera e pontuações. Os enquadramentos são
determinados pelos planos que determinam a área física que envolve a ação.
A nomenclatura varia de acordo com o estilo de roteirização técnica e linguagem de cada país,
mas são geralmente equivalentes. Na sintaxe do audiovisual existem algumas determinações
técnicas que direcionam o roteiro escalado. São elas:
- Plano: é a menor unidade do filme. Uma cena pode ser composta por um ou mais planos.
- Seqüência: pode ser composta por uma ou mais cenas. É a continuidade da ação.
- Plano-seqüência: é uma seqüência de cenas sem cortes.
61
- Montagem Paralela: intercala planos de seqüências que se desenrolam simultaneamente,
porém em espaços diferentes, normalmente convergindo para um encontro no final.
- Plano e Contra-Plano ou Campo e Contra-Campo: é a alternância de planos orientados no
mesmo eixo dramático, mas em sentidos opostos. É o plano do diálogo.
Os planos têm como referência a dimensão humana e podem ser descritos da
seguinte forma:
- Plano Geral (PG): enquadramento que mostra o local por completo, como uma paisagem.
Os personagens geralmente não são identificados.
- Plano de Conjunto (PC): um pouco mais fechado do que o geral, e alguns personagens já
podem ser identificados.
- Plano Médio (PM): enquadra os personagens por inteiro quando estão em pé.
- Plano Americano (PA): é o enquadramento da cintura para cima ou do joelho para cima.
- Primeiro Plano (PP): enquadra dos ombros para cima.
- Primeiríssimo primeiro plano (PPP) ou Close: é o enquadramento que abrange do pescoço
para cima.
- Plano Detalhe (PD): enquadra e destaca partes do corpo ou objetos sobre alguma superfície.
Os movimentos de câmera são determinações imprescindíveis na linguagem
audiovisual. São nomeados da seguinte forma:
- Panorâmica (PAN): é a rotação horizontal da câmera em torno do próprio eixo. Tem como
indicações: PAN D-E / E-D (direita para esquerda / esquerda para direita).
- Tilt: é a rotação vertical da câmera, inclinação, em torno do próprio eixo. Tem como
indicações: TILT C-B / B-C (cima para baixo / baixo para cima).
- Chicote: é o movimento muito rápido da panorâmica.
- Travelling (TRAV): é o deslocamento da câmera, sendo possível com o auxílio de
equipamentos especiais.
A câmera sai do seu próprio eixo. Os movimentos podem ser indicados como:
TRAV IN ou AD (para frente ou adiante); TRAV OUT ou RÉ (para trás); TRAV D-E (direita
para esquerda); TRAV E-D (esquerda par direita); TRAV C-B (cima para baixo); TRAV B-C
(baixo para cima) e TRAV CIRC (circular).
62
Existem também os movimentos de lentes da câmera que podem ser:
- Zoom in/out: é a alteração gradual, dentro de um mesmo plano do ângulo de visão, sendo
que o zoom in aproxima o objeto e o zoom out, afasta o mesmo.
Os posicionamentos de câmeras são os seguintes:
- Plongée/Contra-Plongée: Em francês, Plongée significa mergulho. É a câmera posicionada
em um nível mais (Plongée) ou menos (Contra-Plongée) elevado do que o objeto
enquadrado. Esses posicionamentos também podem ser descritos como câmera alta e
câmera baixa.
As pontuações são as indicações de passagem de tempo, lugar ou situações
psicológicas. Geralmente são utilizadas na finalização do trabalho, ou seja, na pós-produção.
Podem ser representadas como:
- Fade in: desaparecimento gradativo de imagem (o fade é a ausência de imagem e/ou de
som).
- Fade out: aparecimento gradativo da imagem.
- Foque: Definição da imagem.
- Desfoque: Falta de definição da imagem.
- Fusão: Efeito que indica passagem de tempo.
- Corte Seco: Seqüência de cenas sem transição de efeitos.
A linguagem audiovisual possui também medidas de tempo específicas de acordo
com a duração de cada formato de trabalho.
Em vídeo consideramos 30 frames (quadros) por segundo. Em cinema contamos 24
fotogramas (quadros) por segundo.
5.1.6 Estrutura de produção audiovisual: cargos e funções
O cinema, o vídeo e a televisão, como obras de arte, colocam uma questão
fundamental para a cultura moderna que é o conceito de autoria. Na pintura tem-se a
63
assinatura do pintor; na música, a do compositor; no texto, a do escritor. Essas obras
geralmente são assinadas por uma só pessoa ou suas produções podem envolver um número
pequeno de autores.
Apesar de na arte audiovisual quase sempre ter um diretor que assina a autoria da
obra, ele é apenas um entre uma equipe grande de profissionais com um grau maior ou menor
de importância, porém imprescindíveis de acordo com a estrutura necessária. A obra de arte
audiovisual é um produto industrial. Trabalham pessoas com determinadas funções e não são
aptas a desempenharem outras, por isso a necessidade de um grande número de profissionais
específicos para cada etapa de realização do trabalho. Mesmo assim, não é uma obra de
autoria coletiva, pois nem todas chegam até a etapa final de realização do trabalho.
De acordo com a estrutura funcional de produção audiovisual, o diretor não é o
único executor da obra, mas é o profissional responsável algumas vezes pela criação, e
sempre pelo direcionamento e andamento do trabalho do início até o fim de sua execução.
Sendo assim, ele tem a responsabilidade de autoria da obra.
Nesse momento, não trataremos sobre a estrutura de produção cinematográfica que,
apesar de abarcar alguns cargos e funções em comum com a de produção em vídeo e
televisão, por possuir um formato fílmico e não videográfico, exige uma equipe maior para a
realização do trabalho.
Para explicar a composição de uma equipe técnica de produção de vídeo e televisão,
baseamos nas bibliografias de Bonasio (2002, p. 18-23), Daniel Filho (2001, p. 241-263) e
outros autores, ao descrevermos a estrutura ideal das equipes, os membros principais de cada
uma delas e suas responsabilidades básicas durante a produção de um programa de TV ou de
um vídeo. São elas:
a) Equipe de Direção
• Diretor-geral
- Desenvolve o roteiro com o produtor e roteirista.
- Coordena as reuniões de pré-produção.
- Estabelece a produção com o departamento executivo.
- Aprova a parte técnica.
- Escolhe o elenco.
- Planeja as tomadas de cena.
64
- Ensaia o elenco e as tomadas de cena.
- Integra e executa a produção.
- Supervisiona a edição.
• Assistente de direção:
- Auxilia o diretor no planejamento e ensaios.
- Prepara as tomadas de cenas.
- Monitora o tempo.
- Acompanha a segmentação do roteiro.
- Auxilia na edição.
b) Equipe de Produção
• Produtor Executivo
- Desenvolve o conceito do programa ou do vídeo.
- Faz orçamento.
- Escolhe o diretor.
- Trabalha com o roteirista.
- Aprova os métodos do diretor e da fotografia.
- Supervisiona a produção e o ensaio.
- Estabelece o cronograma.
- Aprova a finalização.
- Coordena a divulgação e publicidade.
- Faz a avaliação do trabalho final.
• Roteirista
- Faz a criação e desenvolve o roteiro com o produtor executivo e diretor.
- Revisa e reescreve o roteiro caso necessite.
• Diretor de Produção
- Escolhe a equipe de produção.
- Faz a decupagem técnica: detalha e seleciona as necessidades do roteiro.
- Coordena os produtores e assistentes durante o trabalho de pré-produção e produção.
65
• Produtores e assistentes
- Providencia as necessidades para a realização das gravações como objetos de cena,
locações, cenários etc.
• Diretor de Imagens
- Consulta o diretor e produção para desenvolver o trabalho.
- Tem a responsabilidade técnica durante as gravações.
- Opera o switcher (mesa de corte que seleciona a câmeras, caso se utilize mais do que
uma, pré-editando durante as gravações e na fase de finalização (edição).
• Técnico de Áudio
- Consulta o diretor e produção para desenvolver o trabalho.
- Supervisiona a equipe de áudio (operador de som direto, microfonistas e assistentes).
- Prepara a mesa de áudio.
- Checa microfones e fones.
- Faz a mixagem do som.
- Opera a mesa de áudio durante a edição para o ajuste do som captado nas gravações.
c) Equipe de Fotografia
• Diretor de Fotografia
- Determina o conceito de design.
- Prepara a planta de iluminação e providencia os equipamentos e acessórios necessários.
- Faz e/ ou coordena as instalações técnicas de iluminação.
- Coordena a equipe de iluminação e as cenas a serem captadas nas gravações.
• Assistente de fotografia
-
Auxilia o diretor de fotografia e providencia os equipamentos e acessórios de
iluminação.
• Operador de Câmera
- Prepara e opera as câmeras.
66
• Assistente de Câmera
- Auxilia o operador de câmera.
• Operador de Vídeo
- Monta e alinha as câmeras.
- Consulta e auxilia o iluminador.
• Maquinista
- Opera os equipamentos utilizados para a movimentação de câmeras (grua, travelling
etc.).
• Eletricista e Ajudantes
- Checam as instalações técnicas do local da gravação, também chamado como “set de
gravação” (cenários ou locações).
• Fotógrafo Still
- Fotografa as cenas gravadas para serem encaminhadas à Assessoria de Imprensa no
processo de divulgação do trabalho nos veículos de comunicação impressa.
• Making of
- Grava os bastidores de produção, preparação e captação das cenas para divulgação do
trabalho nos programas de TV, Internet etc.
d) Equipe de Direção de Arte
• Diretor de Arte
- Conceitua e faz a concepção do cenário.
- Coordena a equipe de arte.
• Cenógrafo
- Faz a concepção do desenho.
67
- Desenvolve os ambientes.
- Supervisiona e administra a construção do cenário e os técnicos.
* Assistente de Cenógrafo
- Auxilia o cenógrafo e providencia os materiais e equipamentos necessários para a
construção e manutenção do cenário, antes e durante a gravação.
• Marceneiro
- Operador técnico na construção do cenário.
• Figurinista
- É responsável pelas roupas e acessórios dos personagens (visual).
- Pesquisa, faz a concepção, contrata costureiras e/ ou providencia locações e prepara as
roupas e acessórios do elenco de acordo com as determinações do roteiro.
• Make-up (maquiador) e cabeleireiro
- Fazem a maquiagem e cabelo do elenco de acordo com a descrição do personagem.
• Continuista
- Controla a continuidade das cenas para evitar possíveis “pulos de imagem”, ou seja,
erros quanto à continuidade de tempo, espaço, localização de objetos de cena e do
elenco no set de gravação e visual dos personagens. Seu trabalho é essencial
principalmente quando as gravações de uma mesma seqüência de cenas são feitas em
dias alternados ou em virtude da necessidade de dar continuidade nas captações no dia
seguinte.
• Artista Gráfico
- Produz grafismos.
- Opera gerador de caracteres e gráficos eletrônicos durante a gravação e/ou na edição.
68
e) Equipe de Interpretação
• Ator e Atriz
- São profissionais de interpretação que representam para a câmera que se coloca no lugar
no telespectador, podendo também representar para outros personagens com quem está
contracenando. Eles geralmente interpretam um personagem descrito no roteiro e suas
ações de falas e gestos devem ser naturais e envolvidas de sentimentos e emoções, de
acordo com perfil psicológico desse personagem e suas movimentações no set são
marcadas de cena para cena.
• Figurante
- Compõe o ambiente em que ocorre a história, dando veracidade aos fatos reais que
abarcam a ambientação do conflito que é encenado. O figurante não precisa
necessariamente ter textos (falas) na sua interpretação, porém o gestual é bastante
explorado de acordo com a naturalidade da cena.
• Apresentador
- Também chamado como Âncora, geralmente é um jornalista ou ator que interpreta texto.
Sua utilização é indicada para conduzir programas de TV nos formatos jornalístico, de
entretenimento, entrevista e vídeos documentário, institucional e outros.
• Repórter
- Deve ser um jornalista que tem a função de preparar e conduzir uma matéria, de acordo
com as técnicas de reportagem, para ser inserida na estrutura do programa de TV ou no
vídeo documentário, institucional e outros.
f) Equipe de Pós-produção
• Editor de Imagem
- Na “ilha de edição”, local em que ficam os equipamentos de finalização, opera as
máquinas de edição linear ou os computadores com softwares de edição não-linear.
• Animador Gráfico
- Cria vinhetas, gráficos ou telas e opera os softwares de animação gráfica.
69
• Produtor Musical
- É responsável pela sonorização do trabalho. Cria os arranjos e composição da trilha
sonora.
• Sonoplasta
- É o técnico responsável pela sonoplastia. Estuda, seleciona e aplica efeitos sonoros ou
ruídos que dão realismo às cenas que podem ser editados previamente, gravados ou
montados ao vivo, de acordo com a exigência do roteiro. Também se responsabiliza pelo
trabalho de mixagem, ou seja, cortes e fades de sons provenientes de vários canais
(microfones, discos, fitas, CD’s, MD’s).
5.1.7 O processo de criação
Muito superior às inovações tecnológicas, aos inúmeros softwares de edição e
animação existentes no mercado, aos modelos cada vez mais sofisticados e práticos de
câmeras digitais ou qualquer tipo de equipamento de captação e edição de imagem e som, está
a capacidade humana em saber se utilizar dos recursos disponíveis no desenvolvimento de
produtos audiovisuais agradáveis, inteligentes, diferenciados e principalmente eficientes e
criativos.
5.1.7.1 Criação: da intuição às técnicas
Por mais avançado que esteja o universo digital e da multimídia, os equipamentos só
trabalham por meio de comandos humanos, que são os detentores da capacidade intelectual e
criativa, e é claro, desde que além de intuição, tenham o domínio das técnicas e da linguagem
que o meio absorve, noções mínimas de conhecimento dos softwares e equipamentos
específicos e um repertório aprimorado e atualizado.
A criatividade tem de ser pertinente na busca de resultados e conquista de objetivos
concretos e realizáveis. A obra final é fruto do conhecimento do artista com o produto/objeto
significante e o público interpretante a quem a mensagem será destinada.
70
O produto que envolve a mensagem, fazendo-a ter forma e conteúdo, não precisa
necessariamente ser produzido como sendo “algo novo”, mas no mínimo “inovado”, ou seja,
sejam introduzidas novidades que quebrem os paradigmas já existentes, reorganizando-os de
acordo com o nosso conhecimento e repertório.
A inovação é tão desafiadora como a sua aceitação. O público interpretante deve
aceitá-la como um produto que venha contribuir para o enriquecimento cultural de uma
sociedade detentora de suas próprias experiências e referências.
A intuição é fruto do repertório de conhecimentos de cada um. É a base da criação
que se aperfeiçoa a partir de um trabalho intelectual fundamentado em técnicas específicas,
passando a ter forma quando se atinge os aspectos específicos, lógicos e culturais do que se
pretende comunicar.
O potencial criativo é inerente ao ser humano desde quando nasce. Não existe um
ser que “não tenha criatividade” mas sim, aquele que foi tolhido, até mesmo na fase da
infância, de acordo com sua educação familiar ou escolar.
Apesar de termos um potencial criativo, é normal existirem dificuldades em
desenvolver pensamentos criativos que são inibidos ou restringidos pelas barreiras ou
bloqueios mentais. Esses bloqueios variam em sua intensidade e quantidade, de acordo com
cada indivíduo.
Dentre muitos fatores, as pressões sociais para evitar o desvio de padrões, o
pessimismo ou atitude negativa em relação ao ato de se arriscar, o cultivo de valores que
“necessariamente” têm que serem aceitos pelo grupo, os traços de personalidades que
preconceituosamente estão definidos sexualmente como sendo próprios de homens ou
mulheres, são alguns bloqueadores do pensamento criativo.
A pessoa criativa é aquela que vence os bloqueios, sai a campo, confronta-se com a
realidade, busca novas idéias e otimiza a produção dessas idéias, visando o público ou
mercado a ser conquistado.
5.1.7.2 Brainstorm
O brainstorm é um método utilizado na etapa de preparação do processo Criativo e
significa “tempestade de idéias”. O problema ou tema é exposto para um grupo de pessoas
que livremente fazem associações provocadas por esse problema, de modo a que todos
comecem a sugerir soluções. Sant´Anna (1999, p. 150) destaca que, numa reunião de
71
brainstorm, não podem haver críticas e nem julgamento. Todas as idéias devem ser anotadas e
de preferência, que sejam “expelidas” pelos participantes no momento em que vêm à mente.
O objetivo é acumular o maior número possível de idéias e estimular as associações entre
elas. Para o autor, “tanto na ciência como na arte é da quantidade que se extrai a qualidade”.
5.1.7.3 O roteiro
O roteiro é indispensável em todos os processos de trabalhos audiovisuais, de
qualquer formato, seja ele programa de TV, documentário, anúncio publicitário de TV,
novela, minissérie e outros.
Após uma pesquisa bem elaborada, a confecção do roteiro transforma os dados e
informações colhidas sobre o tema desejado em produto audiovisual. É a tradução fílmica de
um conflito, e a plasticidade da imagem é um elemento representativo do nosso pensamento.
No roteiro audiovisual, há junção do verbal com o não-verbal, estabelecida de acordo com o
trabalho de criatividade do roteirista.
O roteiro tem um estrutura definida e a dramaticidade é ponto forte na ação e nos
personagens. Tem a função de orientar toda a equipe durante a gravação e finalização do
trabalho.
5.1.7.4 Fases de desenvolvimento do roteiro
* 1ª fase: Story-Line: é a fase em que as idéias estão se formando em cima dos elementos
básicos que são a imagem e o som. O conflito ou plot é a unidade dramática que trabalha em
função de paradigmas de sentimentos e comportamentos. Nessa fase de criação, deve
preocupar-se com o conteúdo da história (quem, quando, como, onde e por quê);
* 2ª fase: Sinopse (argumento): nessa fase há uma composição maior dos elementos de
comunicação. É um rascunho do conflito, composto com determinações de espaço, tempo e
personagens. Os diálogos e o tratamento técnico ainda não são definidos durante essa fase.
Geralmente é a sinopse que é enviada para a produção executiva aprovar ou adaptar a história,
em função da criação e da viabilização financeira do trabalho e depois de aprovada é
repassada para o elenco;
72
* 3ª fase: Escaleta ou Roteiro Técnico: é o roteiro decupado pelo diretor com indicações de
planos, iluminação, movimentos de câmera, enfim, toda linguagem audiovisual e diálogos que
servirão para o diretor de produção fazer o orçamento final e será o guia de trabalho da equipe
técnica e, em alguns casos, também da equipe de interpretação.
5.1.7.5 Estilos de roteiro: americano e europeu
Quando escrevemos um roteiro, o imaginamos transformado num produto
audiovisual, ou seja, o enxergamos não só com o texto, mas sim com as imagens e sons
correspondentes ao conteúdo escrito.
O roteiro tem que despertar o interesse do produtor executivo, que é quem vai
viabilizar a realização do trabalho. É para ele e toda equipe técnica que as informações têm de
se apresentar de forma clara. É indicada a utilização de espaçamento duplo e os diálogos
devem ser destacados, para que a equipe técnica faça suas anotações entre os parágrafos e os
atores no espaço livre junto aos seus diálogos.
Não podemos nos esquecer de que o roteirista não precisa obrigatoriamente incluir
as demarcações técnicas, a menos que ele seja o diretor do trabalho. O espaçamento adequado
contribuirá para que o diretor acrescente a linguagem visual; o desenhista de produção
determine os ambientes de acordo com as cenas descritas; o diretor de fotografia planeje as
imagens cenográficas para poder selecionar as lentes necessárias; o desenhista de som inclua
os efeitos, os sons mixados e outros ingredientes de finalização; o editor visualize o tempo e
espaço das cenas, e outras demarcações que a equipe achar necessário.
Como não existiam regras fixas e estabelecidas para se formatar um roteiro, o que
causava muita dificuldade para sua leitura devido à grande variedade de formas de se
roteirizar, surgiram em todo o mundo cursos de roteiros e bibliografias na busca da tentativa
de padronização de formatos.
Por mais que ainda encontremos roteiristas e diretores com estilos próprios quanto à
formatação, existem dois estilos mundialmente padronizados para roteirização de filmes
(longa, média e curta metragens), programas de TV e outros gêneros audiovisuais.
73
5.1.7.6 Epítome-estilo americano
As descrições técnicas de formatação no estilo americano podem ser exemplificadas
no exemplo a seguir:
1º - Layout Master Scenes:
- Tipologia: Courier New
- Tamanho da letra: 12
- Tamanho do papel: carta ( 27,94 cm X 21,59 cm)
- Numeração da página: canto superior, à direita
2º - Margens:
- Vertical: superior (2,5 cm) – inferior (2,5 a 3,0 cm)
- Linha de ação e cabeçalho: esquerda (3,5 a 4,0 cm) – direita (3,5 cm)
- Nome dos personagens: 9,0 cm da esquerda
- Rubrica dos personagens: centralizado e abaixo do nome
- Diálogos: 6,5 cm da esquerda e 7,5 cm da direita
- Justificação: diálogo e ação para a esquerda
3º - Capa:
- Título: 3/8 da página, centralizado, caixa alta (letras maiúsculas)
- Nome do escritor se for adaptação: centralizado e abaixo do título
- Nome do roteirista: centralizado e abaixo do escritor
- Número do registro de Direitos Autorais
- Telefone do responsável para contato
4º - Modelo de roteiro no estilo americano – título do vídeo: “Mãe”.
Story-line
Mãe em momento de nostalgia das fases de sua vida com seu filho em que foi “mãe
presente”, “mãe apoio”. Hoje, o que lhe restou foi apenas a saudade de um “filho ausente”.
Sinopse
Uma mãe, com aproximadamente setenta anos – a fragilidade de sua memória
prejudica a exatidão da idade – vive em um abrigo de idosos em decorrência ao abandono de
seu único filho, há vinte anos.
74
Por mais vulnerável que esteja sua memória, algumas fases marcantes da vida estão
registradas no coração e na mente com total lucidez.
Essa mãe constantemente procura entender o que levou o filho a abandoná-la,
inclusive questionando a superproteção e dedicação que poderia tê-lo tornado um homem
frágil e despreparado para a vida e para a solidariedade humana.
Por mais que ela se recorde das fases da vida do filho, em que esteve sempre
presente apoiando nos momentos difíceis e de descobertas, o que mais lhe dói na memória é a
fase adulta desse filho, em que como mãe amparadora, foi o único apoio nos seus momentos
de sofrimento.
Hoje, compartilhando sua vida com outras mães em similar situação de abandono, o
que lhe restou foi a dor da saudade, que para ela é muito mais forte do que a dor do
esquecimento.
75
(Modelo de capa)
MÃE
Ononono
Fernanda Rodrigues Ramalho
Reg. Nº 0000/00
(00)0000-00-0
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SEQÜÊNCIA 1
CENA 1 - INTERIOR/ SALA DE UM ABRIGO DE IDOSOS /DIA
1. PLANO DETALHE (PD) / ZOOM OUT/ PLANO CONJUNTO
A cena se inicia com PD dos olhos da mãe idosa de aproximadamente setenta anos, com
marcas de sofrimento, que registram um olhar distante buscando a lembrança dos momentos
em que esteve com seu filho.
A cena se desenvolve em ZOOM OUT até revelar em PLANO CONJUNTO a mãe idosa, que
estava sentada em uma cadeira no meio da sala do abrigo junto a outros velhinhos,
levantando-se para sair do local com o auxílio de um andador.
No momento em que ela começa a andar deverá ser feito um PLANO DETALHE de uma de
suas mãos sendo apoiada no andador (“o objeto andador como único apoio na sua velhice”).
No desenrolar da CENA 1, entram em FUSÃO as cenas das SEQÜÊNCIAS 2, 3 e 4, em P/B,
que referenciam o passado da mãe com seu filho.
TRILHA SONORA: Clássico nostálgico do início até o momento em que a mãe idosa se
levanta da cadeira e coloca sua mão no andador (até SEQÜÊNCIA 4).
SEQÜÊNCIA 2
CENA 1 - EXTERIOR / ESCADARIA DA CASA DA MÃE / DIA
1.
PLANO DETALHE
PD da mão da mãe, com aproximadamente cinqüenta anos de idade, apoiando seu filho, que
nessa fase tem trinta anos, ao descer a escadaria.
2.
CLOSE / ZOOM OUT / PLANO CONJUNTO
CLOSE do filho com ZOOM OUT revelando a mãe, que o ajuda a descer a escadaria, pois
ele está com a perna quebrada, terminando em PLANO CONJUNTO.
SEQÜÊNCIA 3
CENA 1 - EXTERIOR / FRENTE DA CASA DA MÃE / DIA
1.
PLANO MÉDIO/ ZOOM OUT/ PLANO CONJUNTO
PLANO MÉDIO da mãe, com aproximadamente trinta anos, e do filho, nos seus dez anos de
idade, ajudando-o a levantar-se de um tombo de bicicleta. ZOOM OUT revelando a mãe e o
filho, com finalização em PLANO CONJUNTO.
77
SEQÜÊNCIA 4
CENA 1 - INTERIOR / SALA DA CASA DA MÃE / DIA
1.
PLANO DETALHE
PLANO DETALHE da mão da mãe, com aproximadamente vinte anos, segurando a mão do
filho, com um ano de idade, ajudando-o a andar.
2.
PLANO CONJUNTO
PLANO CONJUNTO da mãe ajudando o filho a andar.
SEQÜÊNCIA 5
CENA 1 – INTERIOR / SALA DE UM ABRIGO DE IDOSOS / DIA
1. PLANO CONJUNTO
A cena revela a mãe idosa saindo da sala, de costas para a câmera, em direção ao corredor do
abrigo, passando por algumas velhinhas na mesma situação de “esquecimento”.
Enquanto ela anda no corredor, há uma FUSÃO DE PASSAGEM DE TEMPO, e entra o
seguinte texto em GC em FADE IN do close da mãe idosa:
“A SAUDADE É O PIOR TORMENTO
É PIOR DO QUE O ESQUECIMENTO”
Chico Buarque
TRILHA SONORA: arranjo original da música “Só hoje”, da Banda J. Quest.
FADE IN PARA ENTRADA DOS CRÉDITOS:
Pesquisa:
Alzimar Ramalho
Fernanda Ramalho
Roteiro:
Fernanda Ramalho
Produção:
Alzimar Ramalho
Ana Paula Mita Ribeiro
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Direção geral:
Fernanda Ramalho
Assistente de direção:
Alzimar Ramalho
Direção de fotografia:
Anderson Ikeda
Direção de arte:
Renata Maria Ribeiro
Figurino:
Adriana André
Make-up:
Renata Maria Ribeiro
Imagens:
Anderson Bueno
Sonoplastia:
José Roberto Sanabria
Trilha sonora:
Leonardo Pinheiro
Edição e pós-produção:
Alex Caligaris
Elenco:
Arakne Alevato
Joana Pereira Machado
Marcelo De Vito Filho
Mateus Torquato Candido
Mércia Vasconcellos
Vera Vasconcellos
5.1.7.7 Modelo de roteiro do tipo europeu
Modelo de roteiro tipo europeu (diagramação parcial):
PROGRAMA: COMUNIDADE QUADRO A QUADRO
TEMA: O CIRCO É NOSSA CASA (ADAPTAÇÃO DO ESPETÁCULO “O CIRCO É
NOSSA CASA”, DO PROJETO “ASSIS TÁ ARTE”, DIRIGIDO POR FÁTIMA
BARBOSA)
79
EXIBIÇÃO: CIRCUITO FECHADO E CANAIS DE TV ABERTO E/OU FECHADO
DURAÇÃO: 30 MINUTOS
ROTEIRO: FERNANDA RODRIGUES RAMALHO
DIREÇÃO: FERNANDA RODRIGUES RAMALHO
DATA: 05/12/03
VÍDEO
ÁUDIO
Cena 1- Vinheta Comunidade Quadro a
Quadro
Trilha para Vinheta.
Cena 2- Imagens de making of das gravações
do programa com áudio ambiente.
Trilha sonora da abertura do espetáculo
“O Circo é Nossa Casa”.
Cena 3- (PM) dos âncoras em estúdio, com
efeito de WIPE (um ao lado do outro)
Vivo (Miller): “Oi, Karol!”
Vivo (Karol): “Olá, Miller, vamos logo,
preprecisamos vestir nossa fantasia, pois o
espetáculo vai começar.”
Vivo (Miller): “Puxa! Que legal, não vejo a
hora da cortina se abrir e darmos início ao
espetáculo.”
Vivo (Karol): “É... este lugar já se tornou a
nossa casa, pois passamos a maior parte do
tempo aqui e estamos tendo a chance de
desenvolvermos as atividades culturais.”
Vivo (Karol):”Bom, vamos nos maquiar, pois
não podemos nos atrasar. Está quase na hora
do espetáculo começar.”
Cena 4- Apresentação
espetáculo.
Apresentação da abertura do espetáculo.
da
abertura
do
80
CAPÍTULO 6 - PRODUÇÃO EM TV
6.1 Proposta de Produção de um Programa de TV como Projeto de
Extensão à Comunidade (Anexo 1)
Como proposta de um projeto de extensão à comunidade, criamos um programa de
TV entitulado “Comunidade Quadro a Quadro”, em parceria com a TV FEMA, emissora
universitária mantida pela Fundação Educacional do Município de Assis. Com essa iniciativa,
possibilitamos à comunidade externa a produção de um programa de TV que aborde o projeto
desenvolvido por ela, passando a adaptá-lo à mídia audiovisual.
Durante o processo de produção do programa de TV, os integrantes do projeto
recebem treinamento de linguagem audiovisual, para que, assim, assumam as funções de
roteiristas, produtores, diretores, cinegrafistas, apresentadores, repórteres, fotógrafos, entre
outras. O treinamento é realizado paralelamente às etapas de produção, oferecido por
estagiários da TV FEMA, sob a supervisão do professor.
Como parte do manual eletrônico didático-pedagógico da produção audiovisual,
apresentaremos o roteiro técnico de um dos programas “Comunidade Quadro a Quadro”,
produzido pela TV FEMA.
PROGRAMA: COMUNIDADE QUADRO A QUADRO
TEMA: O CIRCO É NOSSA CASA (ADAPTAÇÃO DO ESPETÁCULO “O CIRCO É
NOSSA CASA”, DO PROJETO “ASSIS TÁ ARTE”, DIRIGIDO POR FÁTIMA
BARBOSA)
EXIBIÇÃO: CIRCUITO FECHADO E CANAIS DE TV ABERTO E/OU FECHADO
DURAÇÃO: 30 MINUTOS
ROTEIRO: FERNANDA RODRIGUES RAMALHO
DIREÇÃO: FERNANDA RODRIGUES RAMALHO
DATA: 05/12/03
81
VÍDEO
ÁUDIO
Cena 1- Vinheta Comunidade Quadro a
Quadro.
Cena 2- Imagens de making of das
gravações do programa com áudio
ambiente.
Cena 3- Continuam as imagens de
making of.
1- Trilha para Vinheta.
Cena 4- (PM) do Guilherme junto à câmera.
GC: Guilherme dos Santos
Cinegrafista
Cena 5- (PM) do André junto à câmera.
GC: André Dias
Cinegrafista
Cena 6- (PM) do Miller junto à câmera.
GC: Miller Oliver
Cinegrafista
4- Locução of (Karoline): Esse aí é o Guilherme,
um dos cinegrafistas. Ele fez cada imagem...
2- Trilha sonora da abertura do espetáculo
“O Circo é Nossa Casa”.
3- Locução off (Karoline): Vocês já tinham visto
um pessoal mais maluco do que esse da
televisão? Eu já. O pessoal que trabalha com
dança e teatro. Mas como tudo é arte, nós, do
Projeto Assis tá Arte, vamos ser os arteiros do
programa Comunidade Quadro a Quadro de
hoje. Nós vamos apresentar para vocês o
espetáculo “O Circo é Nossa Casa”, que mostra a
alegria do circo e a importância da arte no dia-adia de todas as crianças. O palco é a nossa casa e
a arte nossa alegria.
A tia Fernanda assistiu o espetáculo.
“O Circo é Nossa Casa”, que a gente apresentou
na FAC, para quem não conhece, Fundação
Assisense de Cultura, e achou que tinha cara de
um programa de televisão ou de um vídeo arte.
Ela disse que gostaria de fazer uma tal de
ADAPTAÇÃO e nós teríamos que, em vez de
apresentar para uma platéia, ao vivo, iríamos
apresentar para as câmeras de televisão, como se
fossem a platéia. Meio maluco isso, né? Mas
como “doideira” é com a gente mesmo, nós
topamos.
Como vocês estão vendo, o pessoal da TV
invadiu o nosso espaço, e nós estamos
conhecendo e aprendendo como funciona o
mundo mágico do vídeo e da televisão.
É isso mesmo, o pessoal do programa
Comunidade Quadro a Quadro não só queria
mostrar o nosso espetáculo, como também que
nós, meras criancinhas tímidas e indefesas,
fizéssemos parte da equipe técnica. E como nós
estamos aqui para o que der e vier, não
pensamos duas vezes.
Vejam só quem foram os responsáveis pela
equipe técnica mirim do Programa Quadro a
Quadro de hoje:
5- Locução offf (Karoline): O André também deu
um show por trás das lentes.
6- Locução off (Karoline): O Miller mostrou
todo o seu talento fazendo imagens que não
fizeram o chão tremer...
82
Cena 7- (PC) da Emily ajudando na
produção, make up e figurino.
GC: Emily Bruna
Produtora
Cena 8- (PC e CLOSE) da Natália ajudando
no figurino e make up.
GC: Natália Costa
Figurinista e Make up
Cena 9- (CLOSE e PC) da Thaís fazendo
claquete.
GC: Thaís Jordão
Claquete
7- Locução off (Karoline): Toda produção e até
maquiagem e figurino ficaram por conta da
Emily,
8- Locução off (Karoline): e da Natália.
9- Locução off (Karoline): Vocês sabem o que a
Thaís está fazendo? Claquetando as cenas, que
segundo a tia Fernanda, serve para marcar as
cenas que estão sendo gravadas, as melhores
inclusive, porque nas gravações a gente erra
bastante. Ela disse que essa marcação facilita
muito o trabalho do pessoal da edição, aquele
que vai finalizar o programa.
Cena 10- (PM) da Patrícia dirigindo a 10- Sobe som da Patrícia: “Tudo OK? Podemos
equipe técnica.
rodar? Então silêncio, por favor... Ação!”
Cena 11- (PC) da Patrícia como assistente 11- Locução off (Karoline): Que poder, hein?
de direção.
Olha aí a Patrícia,
GC: Patrícia de Lucas
Assistente de Direção
Cena 12- (PC) da Márcia como assistente de 12- Locução off (Karoline): e a Márcia como
assistentes de direção da tia Fernanda!
direção.
Que “responsa”, hein meninas?
GC: Márcia Wairich
Assistente de Direção
Cena 13- (PM) do Willian tirando fotos.
Inserir imagens das fotos depois de
reveladas.
GC: Willian Martins
Fotógrafo Still
Cena 14- Imagens do tio Bruno, tio Daniel,
tio Edson, tia Sandra, tia Vanda, tio
Leonardo, tia Fernanda, tio Marcelo e tia
Alzimar.
GC’s das funções.
13- Locução off (Karoline): O Willian foi
responsável pelas fotos que a tia Alzimar usou
na divulgação do nosso trabalho na imprensa.
Show de fotos Willian! (efeito sonoro de click de
máquina fotográfica)
14- Locução off (Karoline): É claro que nós não
faríamos tudo sozinhos, né. Tivemos o
treinamento e a monitoria da equipe do
Programa Quadro a Quadro da TV Fema. O tio
Bruno, tio Daniel e o tio Edson davam a maior
força para os cinegrafistas. A tia Sandra
organizou a produção e ensinou a Thaís fazer
claquete. A tia Vanda deu todo o treinamento
para o Willian nas fotos. O tio Leonardo fez a
iluminação no set de gravação das danças. A tia
Fernanda fez o roteiro, produziu e dirigiu todas
as gravações e a edição. Esse aí é o tio Marcelo,
que nós conhecemos só depois da gravações. Ele
foi quem pegou aquele monte de fita cheia de
erros e acertos, e é claro, tirou tudo que a gente
errava e deixou o programa redondinho, como se
fosse um espetáculo ao vivo. Ele não teve muito
trabalho, afinal nós errávamos pouquíssimas
vezes. E essa é a tia Alzimar, que contou para a
cidade inteira como foram as nossas gravações,
inclusive as bagunças. Ela fez a assessoria de
imprensa para divulgar os bastidores do
programa que vocês vão assistir hoje.
83
Cena 15- Cenas da tia Fátima, tia Juliana,
15- Locução off (Karoline): Esse é o pessoal do
tia Jéssica, tia Natália, tia Débora, tia Paula, Projeto Assis Tá Arte. Eles e mais um montão de
tio Danilo...
gente são responsáveis pelo espetáculo e deram a
maior força na pré-produção e durante as
gravações da adaptação que foi feita para TV.
GC’s das funções.
Sem eles nada disso seria possível, né tia
Fenanda?
16- Locução off (Karoline): Ah, eu já ia me
Cena 16- (PM) do Miller como âncora
esquecendo. Esse menino tão acanhado é o
(apresentador).
Miller, um dos âncoras do programa, também
GC: Miller Oliver
chamado de apresentador.
Apresentador
Cena 17- (PM) da Carolina como âncora
17- Locução off (Karoline): A outra pessoa que
(apresentadora).
vai apresentar sou “euzinha”. É, senhores
telespectadores, eu mesma: Karoline, mas podem
GC: Karoline Kastelan
Apresentadora
me chamar de Karol.
Cena 18- (PC) dos dois âncoras juntos.
18- Locução off (Karoline): Inclusive, além do
belo espetáculo de todos os artistas do Projeto
Assis Tá Arte, vocês vão ver um show de
interpretação desses dois grandes apresentadores
de TV, modestamente falando.
Cena 19- (PM) de Karoline gravando off no 19- Vivo (Karoline): E eu também fiz a locução
dos textos em off do programa Quadro a Quadro
estúdio de áudio.
de hoje. Então sem mais “delongas”, vejam arte,
vejam artistas, vejam arteiros e façam das suas
GC: Karoline Kastelan
telinhas um verdadeiro picadeiro. Com vocês,
Locutora
“O Circo é Nossa Casa”!
Cena 20- Vinheta do Projeto Assis Tá Arte 20- Trilha da vinheta de abertura do espetáculo.
e do espetáculo “O Circo é Nossa Casa”.
Cena 21- (PM) dos âncoras em estúdio, com 21- Vivo (Miller): “Oi, Karol!”
Vivo (Karol): “Olá, Miller, vamos logo,
efeito de wipe (um ao lado do outro)
precisamos vestir nossa fantasia pois o
espetáculo vai começar.”
Vivo (Miller): “Puxa! Que legal, não vejo a
hora da cortina se abrir e darmos início ao
espetáculo.”
Vivo (Karol): “É... este lugar já se tornou a
nossa casa, pois passamos a maior parte do
tempo aqui e estamos tendo a chance de
desenvolvermos as atividades culturais.”
Vivo (Miller): “Ah, Karol! Você lembra
quando o pessoal começou a fazer as aulas de
circo? (risos) Era tombo pra todo lado.”
Vivo (Karol): “É, mas agora o pessoal já está
bem. Anda de perna de pau, faz malabares e até
dobra no meio.”
Vivo (Miller): “Contorção, Karol!”
Vivo (Karol): “É... contorcionismo!”
Vivo (Miller): “É isso mesmo.”
Vivo (Karol): “Bom, vamos nos maquiar,
pois não podemos nos atrasar. Está quase na hora
do espetáculo começar.”
Cena 22- Apresentação da abertura do 22- Apresentação da abertura do espetáculo.
espetáculo.
84
Cena 23- (PM) dos âncoras em estúdio, com 23- Vivo (Miller): “Legal essa roupa, hein?! Será
efeito de wipe (um ao lado do outro). (PD) que vão gostar?”
das roupas deles.
Vivo (Karol): “Ah, vão sim! O espetáculo tá
todo legal! Legal isso, né?”
Vivo (Miller): “Legal? Legal o quê?”
Vivo (Karol): “O projeto! Olha quanta coisa
legal que o projeto nos oferece.”
Vivo (Miller): “Sabia que eu descobri que
adoro arte?”
Vivo (Karol): “E eu descobri que o pessoal
não tem medo de altura?”
Vivo (Miller): “Altura? Como assim?”
Cena 24- Apresentação do número de 24- Apresentação do número de Trapézio.
Trapézio.
Cena 25- (PM) da Karol.
25- Vivo (Karol): “Miller, cadê você?”
Cena 26- (PD) do Miller escondido e depois 26- Vivo (Miller): “Tô aqui... estou tão
se levanta (PM).
nervoso... quando pratiquei a corda, passei um
medo danado. Foi me dando uma tontura... tudo
girava, eu não conseguia nem parar em pé.”
Cena 27- (PM) da Karol e (PD) dela 27- Vivo (Karol): “Ah, que exagero! Quando eu
tentando fazer estrela.
fiz o número da corda, desci, fiz uma estrela e
parei numa pose linda! Assim ó...”
Cena 28- (PM) dos âncoras em estúdio, com 28- Vivo (Miller): “Ah! Ah! Ah! Ah! Você não
consegue fazer a corda como a Thaís e a Thaísa
efeito de wipe (um ao lado do outro).
fazem!”
Vivo (Karol): “(discute com Miller) Como
você pode falar isso... Eu sou uma atriz ‘nata’.
Olha pra mim, sou linda! Olha, olha, olha... (fala
irritada)”
Vivo (Miller): “Ah! Ah! Ah! Atriz… (risos),
‘nata’...(risos)”
Cena 29- Apresentação do número da 29- Apresentação do número da Corda.
Corda.
Cena 30- Imagens de making of do término 30- Locução off (Karoline): Que maravilha
do número da corda.
nossos arteiros, não é mesmo? Nós vamos dar
um tempinho para eles prepararem os próximos
números e já, já a gente volta.
Intervalo Comercial
Intervalo Comercial
Cena 31- (PM) dos âncoras em estúdio, com 31- Vivo (Miller): “Quanto tempo falta?”
Vivo (Karol): “Pra começar?”
efeito de wipe (um ao lado do outro).
Vivo (Miller): “(faz sinal afirmativo com a
cabeça)”Ahan...
Vivo (Karol): “Ah...pouco tempo. Tá
nervoso?”
Vivo (Miller): “Tô com um frio na barriga...
Vamos passar o texto? Faça arte, seja artista, seja
arteiro.”
Vivo (Karol): “Faça de sua vida um
picadeiro...”
Vivo (Miller): “Legal isso, né? Faça de sua
vida um picadeiro...”
Vivo (Karol): “É... faça de sua vida um
picadeiro!”
85
Cena 32- Apresentação do número de 32- Apresentação do número de Palhaços.
Palhaços.
Cena 33- (CLOSE) dos âncoras em estúdio, 33- Vivo (Karol): “O circo é nossa casa.”
Vivo (Miller): “O circo é nossa cara.”
com efeito de wipe (um ao lado do outro).
Vivo (Karol e Miller): “E ninguém pode
negar.”
Cena 34- Apresentação do número de 34- Apresentação do número de Palhaços no
Palhaços no carrinho e a bandinha.
carrinho e a bandinha.
Cena 35- (PM) dos âncoras em estúdio, com 35- Vivo (Karol): “Que palhaços malucos...”
Vivo (Miller): “Maluco é o pessoal da
efeito de wipe (um ao lado do outro).
capoeira!”
Vivo (Karol): “Como assim?”
Vivo (Miller): “Você nunca viu o que eles
fazem? Isso sim é que é maluquice...”
Vivo (Karol): “Ah... agora estou me
lembrando. Eles fazem aquele número de dar
medo...”
Cena 36- Apresentação do número de 36- Apresentação do número de Acrobatas.
Acrobatas.
Cena 37- (PM) da Karol.
37- Vivo (Karol): “Miller, você já está pronto?”
Cena 38- (PD) do Miller escondido.
38- Vivo (Miller): “Estou aqui Karol... me
maquiando.”
Cena 39- (PM) dos âncoras em estúdio, com 39- Vivo (Karol): “Sei, se maquiando... parece
efeito de wipe (um ao lado do outro).
mais que está se escondendo...”
Vivo (Miller): “Imagina! Eu não tenho medo
de ver a capoeira.”
Vivo (Karol): “Eu nem falei que você tinha
medo de ver a capoeira... confessou, hein?!
(risos)
Bom, tudo no projeto é legal. Cada modalidade
tem seu valor, mas o pessoal que faz o ballet
parece plumas, são tão leves...”
Vivo (Miller): “Ah!Ah!Ah! Você está
parecendo um cisne morto!”
Vivo (Karol): “Ah...não tem graça...”
Vivo (Miller): “Ah!Ah!Ah!”
Cena 40- Apresentação dos números de 40- Apresentação dos números de Ballet com
Ballet com lenços e tecidos.
lenços e tecidos.
Cena 41- (PM) dos âncoras em estúdio, com 41- Vivo (Miller): “Tá na hora do espetáculo!”
Vivo (Karol): “Vamos passar o texto?”
efeito de wipe (um ao lado do outro).Eles
Vivo (Miller): “Faça arte, seja artista, seja
apontam para o fundo do estúdio e depois
desaparecem pela lateral (imagens deles arteiro...”
Vivo (Karol): “Faça de sua vida um
congeladas) e sobem os créditos com a ficha
técnica do espetáculo e da produção do picadeiro!”
programa.
Entram
as
vinhetas:
Vivo (Miller): “Agora com vocês o
Agradecimento: Fac e Projeto Assis Tá arte espetáculo”.
Vivo (Miller e Karol): “O Circo é Nossa
Realização: Labcom
Casa.”
TV Fema
GC com Ficha técnica:
FAC - PROJETO ASSIS TÁ ARTE
(Espetáculo “O Circo é Nossa Casa”)
Sobe som para ficha técnica e vinhetas da Fac,
do Projeto Assis Tá Arte, do Labcom e da TV
Fema.
86
Direção Geral
FÁTIMA BARBOSA
Coreografias
FÁTIMA BARBOSA
Repetidores
DÉBORA MOTA
DANILO ALVES
JÉSSICA RACANELLI
HEITOR JÚNIOR
LÍGIA SANTOS
SÍLVIO DE OLIVEIRA
WALTER CRUZ
Professores
DÉBORA MOTA
DANILO ALVES
FABIANA ALVES
HEITOR JÚNIOR
HUGO FERREIRA
JÉSSICA RACANELLI
JULIANA GRANJEIA
LÍGIA SANTOS
MÁRCIO OLIVEIRA
NATÁLIA KILL
RÔMULO ARRUDA
RICARDO ORSO
SÍLVIO DE OLIVEIRA
SIMONE LIMA
Texto
FÁTIMA BARBOSA
Iluminação/cenografia
WALTER CRUZ
Operador
RICARDO CHOCOLATE
Contra-regra
CEZAR
ROBERTO BARBOSA
RAFAEL VENÂNCIO
DANIEL SIDONE
EDUARDO TORRETI
Figurinistas
FÁTIMA BARBOSA
WALTER CRUZ
Concepção
HELENA SANTILE
87
Motorista
LUCIANO INÁCIO DA SILVA
Artistas
ALLAN CRISTHIAN
ALBERIS LUZIANO
ALINE BRANDÃO
ALINE MARTINS
AMANDA GARCIA
ANDRÉ DIAS
ANA CAROLINA FLORES
ANA PAULA SOUZA
ANANDA DA SILVA
ANELISA SUCCI
ANGÉLICA INOCENTE
BRUNA DE OLIVEIRA
BRENDA MARCELA
BIANCA DE OLIVEIRA
CAMILA RODRIGUES
CAROLINA GUALTER
CLAUDINEI CAMOLESE
DAMIÃO NERES
DANILO ALVES
DANIEL RASPANTE
DANILO SOUZA DE OLIVEIRA
DÉBORA MOTA
EMILY BRUNA
FABIANA ALVES
GIANE CAROLINA
GIOVANA ARAÚJO
GIOVANA MESSIAS
GISLAINE FELIZARDO
GUILHERME DOS SANTOS
GUSTAVO COSTA LIMA
HEITOR JÚNIOR
HELOÍSA NASCIMENTO
HUGO FERREIRA
JAQUELINE BRANDÃO
JENIFER ALVES
JÉSSICA RACANELLI
JOERANA NASCIMENTO
JULIANA GRANJEIA
KARINA DIAS
KAROLINE KASTELAN
LÍGIA SANTOS
LILIAN NALIGATSK
LINCON DA COSTA
LUCAS VALÉRIO
MAIKON TIZATO
MÁRCIA WAIRICH
MARIANE CARDOSO
MAYARA ROSA
MILLER OLIVER
MIRIAM CARDOSO
MONIQUE ARAÚJO SILVA
88
NATÁLIA COSTA
NATÁLIA KILL
OTÁVIO GENEROSO NETO
PAULA TERNOVAL
PATRÍCIA DE LUCAS
RAFAEL BARIZON
RAFAELA PAES
RÔMULO ARRUDA
RONEIWILSON DE OLIVEIRA
SÍLVIO DE OLIVEIRA
SIMONE LIMA
TAINÁ MELLO
TATTYANE RAVAGNANI
TCHAIKOVISKI NALIGATSKI
THAÍS JORDÃO
THAÍSA MARTINS
VÍTOR ARAÚJO
WALTER CRUZ
WILLIAN MARTINS
WILLIAN DE OLIVEIRA
EQUIPE RESPONSÁVEL
LABCOM/TV FEMA
Roteiro
FERNANDA R. RAMALHO
Produção
FERNANDA R. RAMALHO
SANDRA GARCIA
Iluminação
LEONARDO PINHEIRO
Imagens
(treinamento e monitoria)
EDSON QUINI
DANIEL VIEIRA
BRUNO LOPES
Fotografia Still
(treinamento e monitoria)
VANDA RODRIGUES NIGRO
Sonoplastia
JOSÉ ROBERTO SANABRIA
Edição e Pós-produção
MARCELO VIGANÓ
Direção de Jornalismo
ALZIMAR RAMALHO
Direção Geral
FERNANDA R. RAMALHO
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Resultantes do processo
Nesta etapa da dissertação passo a descrever minhas conclusões pessoais do
processo de produção audiovisual, que resultaram nessa pesquisa. Por meio da experiência
prática na área audiovisual, desempenhando funções nos departamentos de criação, roteiro,
produção e direção nos meios televisivo e de produção em vídeo, convivi com profissionais
de diversos níveis culturais e sociais em que, numa mesma equipe de trabalho, cada um
desempenhava uma função essencial e indispensável para realização de um trabalho eficiente
quanto aos seus objetivos de comunicação e tecnicamente exigido pelo mercado específico do
audiovisual.
Com isso, pude perceber que a enorme estrutura que o meio exige para se otimizar a
produção, dá oportunidades a indivíduos com diferentes formações, de descobrir, desenvolver
e aperfeiçoar seu potencial tornando-os profissionais eficientes e, principalmente, realizados
quanto às suas necessidades de sobrevivência e bem estar social.
Já como docente da área de Rádio, Televisão e Cinema, do curso de Comunicação
Social com habilitação em Publicidade e Propaganda de uma instituição de ensino superior e
diretora de programas de uma TV universitária composta, quase em sua totalidade, por
estagiários, alunos de diversos cursos da instituição acadêmica, vivencio, a cada dia, quantos
potenciais podem ser descobertos para o meio audiovisual. Com o trabalho de extensão,
também descobri em outras pessoas, que estão além dos “muros” da instituição de ensino, um
potencial primoroso para a área da mídia eletrônica.
Essas experiências deram-me base para análises e encontros de possibilidades para
otimização dos trabalhos desenvolvidos pelos cargos que o meio audiovisual abarca, como
também, para despertar a oportunidade, como sugestão, de se aprimorar as práticas de ensino
no meio do ensino fundamental, médio e superior, tendo como aliada a produção do
audiovisual.
O processo de análise foi composto pela convivência com o meio, o qual me
despertou a preocupação com a democratização do audiovisual, como também pelas
experiências de instituições empresariais, públicas, comunitárias e organizações nãogovernamentais, que desenvolvem projetos no mundo todo.
90
Como exemplo prático existente, o curso à distância “TV na Escola e os Desafios de
Hoje”, desenvolvido pela Secretaria de Educação à Distância do Ministério da Educação
(MEC), em conjunto com a UniRede (Universidade Virtual Pública do Brasil) e Secretarias
Estaduais de Educação, oferece aos educadores da rede pública de ensino básico de todo o
país, formação a distância para utilização de tecnologias da informação e comunicação, em
especial, as audiovisuais.
Em outra situação, jovens de escolas públicas de Fortaleza participaram do projeto
“Imagens da Paz”, realizado pela organização não-governamental “Fábrica de Imagens”, de
Fortaleza. Produziram documentários ficcionais que abordaram temas como violência,
conflitos de existência, papéis sociais, vida nas grandes cidades, medo, desigualdade social e
preconceito racial. Segundo a presidente da organização, “Fábrica de Imagens”, Auxiliadora
Garcia, o projeto deu oportunidade aos jovens de discutirem assuntos polêmicos da sociedade.
Conquistaram bagagens que não obtiveram anteriormente e, ao conviver com o meio,
aprenderam como funciona a estrutura de produção audiovisual. O resultado foi a
profissionalização de alguns jovens que participaram do projeto e foram contratados pela
ONG sendo que outros, continuaram suas produções de forma independente, utilizando
apenas o apoio técnico da organização. E, como um dos objetivos principais da ONG,
possibilitou-se a inclusão social utilizando a arte e a tecnologia como instrumentos
fundamentais.
Também como exemplo de democratização do audiovisual e de possibilidade de sua
utilização pela comunidade, estão as experiências inovadoras em mídia jovem, apresentadas
na “4ª Cúpula Mundial de Mídia para Crianças e Adolescentes”, evento realizado pelo “Fundo
das Nações Unidas para a Infância” (UNICEF), no dia 21 de abril de 2004, na cidade do Rio
de Janeiro.
Segundo depoimento de Susan Gigli, vice-presidente do Instituto Intermédia Survey,
dos Estados Unidos, em uma de suas explanações durante o evento, as crianças e adolescentes
mostraram como é possível aprender mais sobre temas significantes para suas vidas e que, em
qualquer parte do mundo, eles querem se ver nos meios de comunicação, não bastando mais
serem meros telespectadores da informação, mas sim serem parte integrante na realização dos
produtos de comunicação.
No Brasil, o projeto “Cipó-Comunicação Interativa”, uma das agências da “Rede
ANDI”, organização baiana que ensina cerca de 80 crianças e adolescentes a aproveitarem o
poder da mídia para se expressar, oferece a oportunidade da nova geração conhecer a sua
cultura local como também a de difundi-la por meio da produção audiovisual.
91
Pelos exemplos existentes na sociedade, minha hipótese dedutiva, que partiu de uma
pressuposição pessoal, transformou-se em experimentação, que é o mais científico de todos os
métodos, visto que, a prática e convivência com o meio dá-nos a possibilidade real de um
trabalho empírico mais aprofundado, de situações e das necessidades que nos rodeiam no
mundo de eternas descobertas e aprendizados.
Como uma das formas de experimentação, propus a uma das estagiárias da
TV FEMA de Assis, Nayana Camolesi, aluna do curso de Jornalismo da instituição, a
produção de um telejornal com os alunos de ensino médio de uma escola estadual da cidade
de Assis. A iniciativa fez parte do projeto “Escola da Família”, mantido pelo Governo do
Estado de São Paulo. A aluna-estagiária, sob minha orientação e supervisão, desenvolveu o
produto telejornal em que os próprios alunos da Escola Estadual Professor Ernani Rodrigues
foram responsáveis pela sua produção, recebendo treinamento e desempenhando funções
específicas que o meio utiliza.
Outro tipo de experiência é a realização de um projeto de extensão à comunidade.
Alunos-estagiários da TV FEMA, também sob minha supervisão e direção, estruturam uma
equipe de produção audiovisual com a finalidade de levar à comunidade externa, conceitos,
técnicas e linguagem audiovisual. Os integrantes dos projetos comunitários, por meio de
treinamento, adquirem conhecimento da área e tem um aprendizado básico para poderem
desempenhar funções específicas da produção audiovisual e adaptar seus projetos ao meio
eletrônico televisivo. É o programa “Comunidade Quadro a Quadro”, produzido e exibido
pela TV universitária da Fundação Educacional do Município de Assis (FEMA) desde 2004.
Pela experimentação do programa “Comunidade Quadro a Quadro” estou sempre
descobrindo novos potenciais para o meio audiovisual. Vivencio, a cada tema que é retratado,
o aumento da auto-estima de pessoas das comunidades que fazem parte do projeto que, como
conseqüência de sua participação no processo, têm a oportunidade de conhecer mais
profundamente a televisão, o meio que diariamente faz parte de suas vidas e ao mesmo tempo
se ver na TV e fazer TV.
Tal experiência mostrou-me também que nos trabalhos desenvolvidos em grupo,
como no caso das produções audiovisuais, grandes potenciais camuflados em alguns
indivíduos revelavam-se, fazendo-os sobressaírem a outros que se mostravam a todo tempo
como conhecedores do assunto e dominadores do processo em que estavam inseridos. Por
meio da iniciativa de fazer parte da produção de um trabalho audiovisual, muito contribuíram
expressando e difundindo conhecimentos alusivos a um saber específico.
92
CONCLUSÃO
Diante dos fatores analisados nessa pesquisa, podemos concluir que ensinar,
praticando, significa preparar as crianças e os jovens para se elevarem ao nível da civilização
atual, fazendo-os enxergar as riquezas e os problemas da sociedade da qual fazem parte. Com
isso, serão indivíduos atuantes e modificadores do meio social.
A finalidade da educação escolar, seja ela de ensino fundamental, médio ou superior,
numa sociedade tecnológica, multimídica e globalizada, é possibilitar que os alunos trabalhem
os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para operá-los, revêlos e reconstruí-los com sabedoria, responsabilidade e ética.
A produção audiovisual promove o desenvolvimento dessas habilidades, fazendo
gerar a descoberta e a troca de conhecimentos específicos tanto para alunos como também
para professores, num constante processo de ensino-aprendizagem.
A integração dos meios de comunicação na escola, em especial os de audiovisual
como prática de produção, contribuirá tanto para a dinamização do ensino como também para
a inserção de especialistas da área, nas instituições de ensino que poderão inclusive
desmistificar os conceitos negativos de comunicação que a mídia eletrônica emana na
sociedade de consumo.
Esperamos que as instituições de ensino e seus professores não somente utilizem-se
desses meios inclusive como metodologia investigativa, como também incluam em seus
objetivos o ensino e a aprendizagem da prática do trabalho coletivo, criando um espaço para a
troca e construção conjunta de saberes.
Dentro de um projeto interdisciplinar, por exemplo, os saberes podem ser
compartilhados pela prática de um trabalho concreto, como um produto audiovisual, no qual
várias disciplinas podem dar sua contribuição sobre um tema proposto, utilizando-se das
técnicas que o manual pedagógico-didático do audiovisual elucida.
Pelo método hipotético dedutivo utilizado na pesquisa, comprovamos que a
democratização do audiovisual é possível e oferece a oportunidade da aplicabilidade dos
conteúdos teóricos em trabalhos práticos. Essa ação é capaz de fazer com que alunos e
comunidade em geral possam enxergar o problema discutido com maior realismo,
despertando assim, uma consciência crítica mais aprofundada. Essa democratização
proporciona também a aproximação do aluno, seja ele do ensino fundamental, médio ou
93
superior, de diferentes instituições de ensino, junto à comunidade externa. Ao lançar mão
dessa ferramenta, a instituição promove tanto a aproximação do aluno com os problemas
sociais que fazem parte da sociedade em que vive, como também, a inserção social de
indivíduos que anteriormente não tiveram a mesma condição de envolvimento e participação,
dentro das instituições de ensino.
A extensão representa a abertura das instituições de ensino à comunidade, espaço no
qual por meio de estudos, pesquisas, participação social e oferecimento de serviços, torna
possível a troca de experiências, a assimilação e revisão de valores e prioridades. As
instituições de ensino poderão ser parte atuante da comunidade, também pela prática da
educomunicação no ensino.
O educomunicador, ao introduzir a produção audiovisual como ferramenta didática
de sua disciplina, reconhecerá que não há mais espaço para o monopólio da transmissão de
conhecimento e que não é só o professor que tem o direito à palavra. Ele não mais acumulará
conhecimento, mas sim, servir-se-á dos conhecimentos de outra área, no caso da mídia
eletrônica, para provocar a reflexão e o exercício da investigação, essenciais para o aluno
descobrir e expor seu senso crítico.
A educomunicação, os projetos de extensão e a produção audiovisual caminham
juntos: a prática dos três implica em um trabalho coletivo que incluem alunos, professores e a
comunidade externa.
Segundo Soares (2004), dois ícones são sempre lembrados pelos que estudam a
educomunicação:
Paulo Freire nos ensina que existe apenas um caminho para a comunicação: ser
dialógica e participativa. Herbert de Souza nos mostra que o caminho mais curto da
construção da cidadania é a promoção da capacidade de expressão das pessoas, as
mais humildes, para que elas mesmas sejam as protagonistas de suas invenções no
mundo. (grifos nossos).
94
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99
ANEXOS
100
ANEXO 1
A DEMOCRATIZAÇÃO do audiovisual. Série 1. Programas de TV. Fita 1: Programa
Comunidade Quadro a Quadro. Título: “O Circo é nossa Casa”. Produção de RAMALHO,
Fernanda R. Direção de RAMALHO, Fernanda R. Assis-SP: LABCOM/FEMA, 2003. 1 fita
de vídeo (30 min.), VHS/NTSC, Sonorizada, Color.
ANEXO 2
MANUAL pedagógico-didático da produção audiovisual (projeto piloto). Produção de
RAMALHO,
Fernanda
R.
.Direção
de
RAMALHO,
LABCOM/FEMA, 2005. 1 DVD, Sonorizado, Color.
Fernanda
R.
Assis-SP:
101
ANEXO 3
Reportagem veiculada no jornal Diário de Assis - 10/12/03