O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA
DOCENTE EM GEOGRAFIA: UMA RELAÇÃO DIALÓGICA
Isabela Santos Albuquerque
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia- Campus Salvador. Mestre em
Geografia pela Universidade Federal da Bahia. Pesquisadora do GEOPRAXIS/IFBA/CNPq.
[email protected]
Anízia Conceição Cabral de Assunção Oliveira
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia- Campus Salvador. Doutora
em Geografia pelo Núcleo de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal de Sergipe. Pesquisadora do
GEOPRAXIS/IFBA/CNPq e do Grupo de Pesquisa em Geoecologia e Planejamento
Territorial/GEOPLAN/UFS/CNPq. [email protected]
Este trabalho é fruto de uma proposta articulada no contexto das disciplinas Estágio
Supervisionado I e II, integrantes do currículo do Curso de Licenciatura em Geografia
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), Campus
Salvador, com o objetivo de desenvolver um projeto capaz de favorecer uma relação de
parceria entre o ambiente acadêmico e a escola básica, através do estágio. A articulação
teoria-prática, a reflexão da condução do processo de formação do profissionalprofessor, o planejamento de intervenções criativas e a dimensão de trabalho
colaborativo são aspectos necessários à realização de estágios como campo formativo.
O desafio é, portanto, estabelecer maior proximidade e intercâmbio, entre os
licenciandos, a equipe pedagógica das instituições-campo (escolas) e os docentes do
Instituto, à luz da pesquisa colaborativa. Essa relação prevê uma mudança de postura
frente à concepção e planejamento da ação, por meio de uma prática dialógica. A ação
do estágio pode transcender o viés puramente didático, sendo planejada conjuntamente,
de acordo com as expectativas e realidade de cada escola e do contexto socioeconômico,
cultural e político, tendo nos professores regentes das classes, sujeitos ativos e não
somente espectadores. Acredita-se, dessa forma, ser possível passar da visão de estágio
como mero componente para consolidar-se enquanto espaço de vivência e análise
fundamental na construção da prática docente. A metodologia prevê: levantamento
bibliográfico, acompanhamento in loco, planejamento, realização e avaliação dos
estágios a partir da interação dos sujeitos envolvidos. Passini (2007); Pimenta e Lima
(2011); Freire (1987; 2011); Cavalcanti (2012) são referenciais utilizados no trabalho. A
proposta constitui-se numa perspectiva significativa para o citado Curso, em fase de
consolidação, por corroborar para a construção da identidade docente.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado, Prática docente, Geografia.
1. Formação de professores e formação de professores de Geografia: em busca de
reflexões
Esse trabalho visa apresentar as reflexões de uma proposta em construção para o
componente curricular Estágio Supervisionado no Curso de Licenciatura em Geografia
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), Campus
Salvador. O elemento motivador para a mesma foi o anseio da equipe docente em
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planejar e desenvolver uma ação que conseguisse ultrapassar o estágio enquanto caráter
puramente didático, configurando-se num processo dialógico e colaborativo. Para tanto,
parte-se da perspectiva do estágio enquanto espaço de vivência e campo formativo.
A docência é uma ação complexa e requer algumas considerações. O artigo 13
da Lei 9.394/96 infere que cabe aos professores:
[...] participar da elaboração do projeto político pedagógico; elaborar e
cumprir o plano de trabalho; zelar pela aprendizagem dos alunos; estabelecer
estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento; ministrar os
dias letivos e horas-aula estabelecidos; participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
Logo, diante de tantos desafios, (e muitos outros!), a docência exige formação
adequada para o seu exercício. Veiga (2009, p.25) sugere que a formação de
professores, “implica compreender a importância do papel da docência, propiciando
uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões
fundamentais da escola como instituição social, uma prática social que pressupõe as
ideias de formação, reflexão e crítica”.
Lima (2012) aborda a necessidade de se conhecer e compreender as nuances da
escola atual, relacionada tanto a órgãos normativos que designarão orientações para a
condução da ação educativa quanto a questões mais amplas do mundo globalizado.
Guimarães (2010) diz ser essencial que o docente desenvolva novas
competências sociais, tornando-se sujeito ativo, capaz de lidar com: o grande acúmulo
de conhecimentos; as tecnologias da informação e comunicação; os bens culturais da
sociedade; os projetos desenvolvidos na escola; o trabalho em equipe e o contínuo
movimento de capacitação profissional.
Ao caracterizar o cenário da formação do professor, Almeida (2008) destaca
como aspectos preocupantes a justaposição dos conhecimentos específicos aos
conhecimentos pedagógicos, em cursos de licenciatura, o que dificulta a formação
qualificada dos professores no contexto em que atuam ou vão atuar, bem como a
desvinculação existente entre as próprias disciplinas pedagógicas e as atividades de
estágio, o que não favorece a apropriação da formação docente e solidez nas
observações e reflexão das práticas em que o estagiário participou na escola de ensino
fundamental e médio, o que pode resultar em deficiência na interação entre a teoria e a
prática pela fragmentação processada no ensino superior.
No tocante à formação de professores de Geografia, tem-se que, frente à
complexidade do mundo atual, em acelerado processo de mudança, cabe pensar sobre o
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novo papel da escola, ou seja, sobre as novas exigências que se colocam diante da
sociedade, buscando romper com a postura tradicional que muitas vezes ainda é
ensejada na disciplina geográfica e na prática pedagógica.
Vesentini (2009) em Repensando a Geografia Escolar para o Século XXI aponta
que a sociedade contemporânea demanda por uma escola bastante diferente daquela do
século XX. Uma escola voltada não tanto para ensinar conteúdos e sim para desenvolver
competências, inteligências múltiplas, habilidades e atitudes. Uma escola para o mundo
globalizado, para um novo mercado de trabalho, para sociedades multiétnicas e
multiculturais.
Guimarães (2010) tratando da formação de professores de Geografia a partir de
uma reflexão sobre os consensos produzidos pela mídia, expõe a necessidade de se
tomar a escola como o lócus para a formação docente e considerar a docência como
produtora de conhecimentos. Segundo a autora, (p. 439), “tanto a escola como os
professores estão convivendo com um contexto marcado por mudanças e incertezas e
estas mudanças em curso no campo da educação e os novos desafios que se apresentam
a profissão docente estão integrados as mudanças no contexto social mais amplo”.
Assim, o professor de Geografia deve refletir sobre suas concepções de
educação, de escola, de prática docente, bem como, a qualificação de seus saberes numa
dimensão que valorize a implementação de um ensino crítico, coerente entre o pensar e
o fazer, aliado aos princípios epistemológicos da ciência geográfica e ao processo
didático-pedagógico do ensino.
Diante disso é que se impõe a discussão sobre que modelo de formação torna-se
mais conectado a um contexto de mudanças educacionais, o que repercute pensar sobre
o papel dos cursos de licenciatura enquanto espaços voltados à construção de saberes e à
constituição da profissionalidade docente.
Os cursos de licenciatura que seguem um modelo de formação alicerçado na
integração entre conhecimentos teóricos e práticos podem contribuir para o
desenvolvimento de um fazer docente autônomo, crítico e inovador. Para isso, devem
ser estruturados a partir de componentes curriculares que articulem a dimensão teórica à
prática reflexiva.
Callai (2010) ao tratar da realidade da educação e formação do docente em
Geografia, considera que para os alunos do ensino superior é uma tensão latente durante
todo o processo de formação a busca pelo como fazer. Cita que este aprender a ensinar,
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em geral, dispensando a perspectiva social e pedagógica para se assentar somente na
questão técnica. Nesse sentido, a autora defende a necessária interligação entre as
propostas teóricas e metodológicas da Geografia e sua dimensão pedagógica no fazer
Geografia, a educação geográfica.
Contudo, dilemas são postos quando refletimos sobre a qualidade da formação.
Cavalcanti (2012) ressalta como preocupação a pouca discussão nos cursos de
licenciatura sobre as perspectivas de formação de professores para atuar no ensino
fundamental e médio. Para a autora, ainda é incipiente, entre o conjunto de professores
especialistas, a discussão pedagógica voltada à análise de projetos de formação para a
profissionalização docente, o que acaba repercutindo na desvalorização da modalidade
licenciatura como eixo integrador do curso.
Considerando as questões ora colocadas, ressalta-se a importância de se
estabelecer continuamente uma análise frente ao processo e compromisso de se formar
professores. Então, essa proposta (a da construção do estágio enquanto espaço de
vivência e campo formativo, através de uma ação colaborativa e dialógica), adquire
relevância e deve ser (re)construída pelas docentes e discentes envolvidos. Reportandose à realidade em questão, torna-se essencial realizar uma constante reflexão quanto às
especificidades da formação de professores de Geografia.
2. Saberes acadêmicos e saberes escolares: uma aproximação necessária
A relação mais direta entre os saberes acadêmicos e saberes escolares vem sendo
debatida por vários pesquisadores que se ocupam da reflexão sobre a formação docente.
A proposta em questão corrobora com tal aspecto na medida em que tende a estimular a
docência, ao aproximar os estagiários, professores em formação, da escola, um dos
futuros ambientes de trabalho, favorecendo a problematização das situações vivenciadas
à luz dos saberes aprendidos no ambiente acadêmico. Cavalcanti (2006), André (2001),
Melo (2001), dentre outros, estabelecem uma análise sobre a formação de professores,
apoiada na ação-reflexão-ação, defendendo o vínculo entre produção dos saberes
(acadêmico e escolar), a fim de tentar romper com o distanciamento que ainda existe
entre a academia e a escola.
Cavalcanti (2006, p.7), sugere que “não se pode mais pensar na formação do
professor nos moldes tradicionalmente aceitos, que separa [...] os processos de ensinar e
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produzir conhecimentos, os processos de pensar o conhecimento e os de levá-los à
prática”. Essa foi uma das premissas que apoiou a construção da proposta de estágio
feita pela equipe docente que ministra as disciplinas pedagógicas do Curso de
Licenciatura em Geografia do IFBA, Campus Salvador. Acredita-se, portanto, como já
exposto, que a mesma poderá configura-se numa efetiva oportunidade para os
licenciandos, pelo contato direto com a escola, experienciando o cotidiano da docência,
colocando em prática os conhecimentos estudados e aprendidos na academia, dando
verdadeiro sentido aos mesmos.
A Lei nº. 9.394/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional também refere a
“associação entre teorias e práticas” como ponto essencial à formação docente. Sendo
assim, pensar a formação docente na sociedade atual, marcada por intensas
transformações, requer uma reflexão sobre o contexto do professor e dos estudantes. A
escola precisa ter sentido para os sujeitos! Tal questão é corroborada por Freire (2011)
ao destacar que ensinar não é só passar conhecimentos para o outro, pois o ato de
ensinar fragmentado da realidade não é capaz de aflorar transformações.
Melo destaca que,
ninguém facilita o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de
desenvolver em si mesmo. Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos
que não domina nem a constituição de significados que não possui ou a
autonomia que não teve oportunidade de construir. É, portanto
imprescindível que o professor que se prepara para lecionar na educação
básica demonstre ter desenvolvido ou tenha a oportunidade de desenvolver,
de modo sólido e pleno, as competências previstas para os egressos da
educação básica, tais como as estabelecidas [...] na LDB e nas diretrizes
curriculares nacionais da educação básica. Isto é condição mínima
indispensável para qualificá-lo como capaz de lecionar na educação infantil,
no ensino fundamental ou no ensino médio (2001, grifo nosso).
A relação entre formação de professores e prática de pesquisa, fundamental
para a construção de uma prática docente mais autônoma, crítica e reflexiva, bem como
para a correlação entre teorias e práticas é defendida por André (2001) ao abordar que,
a articulação entre ensino e pesquisa na formação docente [...] pode
desenvolver habilidades e atitudes de investigação nos futuros professores.
Pode, além disso, traduzir-se no uso da pesquisa como mediação, ou seja, que
as disciplinas e atividades do curso incluam a análise de pesquisas que
retratem o cotidiano escolar, visando aproximar os futuros docentes da
realidade das escolas, levando-os a refazer o processo da pesquisa e a discutir
sua metodologia e seus resultados (ANDRÉ, 2001, p.61).
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Tal autor (p.59, grifo nosso) sugere ainda ser “extremamente importante que o
professor em formação aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e a
selecionar instrumentos e dados que o ajude a elucidar seus problemas e a encontrar
caminhos alternativos na sua prática docente”.
O viés articulado nessa experiência foi o da pesquisa colaborativa por
proporcionar maior interação e troca entre os sujeitos envolvidos, resultando na
produção coletiva do conhecimento, após momentos de reflexão do grupo envolvido. A
investigação embora direcionada pelo professor-pesquisador busca a parceria do
professor-colaborador, considerando informações, estudos e processos escolares sempre
no confronto com a prática educativa.
Reportando-se ao Curso de Licenciatura em Geografia do IFBA, Campus
Salvador, vale dizer que a aproximação entre os processos de pensar e praticar o
conhecimento é um desafio que vem sendo trabalhado gradativamente pela equipe
docente. Inicialmente, o planejamento proposto nas disciplinas pedagógicas busca
abarcar tal questão, porém há muito que fazer. Metas essenciais nessa trajetória são:
• Estabelecer uma reflexão efetiva sobre o papel e importância do
professor;
• Discutir possibilidades para a construção de uma formação docente
crítico-reflexiva;
• Analisar as especificidades da prática docente em Geografia;
• Aproximar as discussões realizadas no bojo das disciplinas específicas e
pedagógicas, de modo a imbricar e enriquecer a discussão sobre o
conhecimento geográfico;
• Contribuir, através de um efetivo trabalho pedagógico, para que os
licenciandos - professores em formação - desenvolvam uma postura
autônoma;
• Estabelecer parcerias entre o ambiente acadêmico e escolas da Educação
Básica, inserindo gradativamente os licenciandos em contato com o
ambiente escolar;
• Refletir sobre a importância do desenvolvimento da pesquisa na ação
docente.
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3. O Estágio Supervisionado enquanto espaço de vivência e campo formativo:
compartilhando a experiência
O Estágio promove ao futuro professor oportunidades para o desenvolvimento
de um processo de autoconhecimento e construção de uma identidade docente,
fundamental para a constituição de posicionamentos, atitudes profissionais e convicções
sobre, por exemplo, que Geografia vai ensinar.
Nesse contexto, Cavancanti (2012, p. 97) enfatiza que para ir de encontro a uma
cultura predominante em que a escola é apenas o lugar da prática e os estágios são
momentos de aplicação de modelos de professor e de prática docente definidos
teoricamente, urgem novas relações. Para a autora o que se busca atualmente são:
relações de intercâmbio e de parceria efetiva para a realização de estágio
como campo formativo, em que haja envolvimento de ambas as partes na
definição de projetos, com base no entendimento do estágio como momento
teórico-prático de realizar intervenções criativas ou pesquisas baseadas em
situações-problema, num trabalho mais colaborativo entre equipes
formadoras por professores formadores de licenciaturas, professores de
educação básica e estagiários.
No tocante ao processo de ensino, o Estágio também permite a experimentação
de ações de planejamento relacionadas a um saber-fazer atrelado à proposição de
objetivos, à seleção e abordagem de conteúdos, à definição de procedimentos de ensino
adequados a diferentes grupos e realidades, à escolha de recursos didáticos, bem como,
à elaboração de projetos de ensino interdisciplinares.
Considerando a importância de colocar os professores em formação em contato
com a realidade escolar surgiu uma inquietação: Como desenvolver uma experiência
nos estágios de modo a favorecer maior aproximação entre os sujeitos envolvidos,
rompendo com a visão do estágio enquanto componente puramente obrigatório e
didático, configurando-o, portanto, em espaço de vivência e campo formativo, através
de uma ação dialógica e colaborativa?
A partir de tal questão, a equipe pedagógica envolvida, iniciou uma pesquisa
bibliográfica que fundamentasse seu processo de planejamento, tendo alicerce em ideias
de autores que trabalham temas relevantes para a construção da docência, a formação de
professores em Geografia, como também relacionados ao Estágio Supervisionado.
Após a fase de pesquisa e estudo bibliográfico, foi necessário entrar em contato
com a escola que acolheria os futuros estagiários para fazer o planejamento da ação.
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Vale ressaltar que embora as docentes das disciplinas de Estágio tenham feito uma
estruturação prévia, os estudantes e demais envolvidos no processo tiveram liberdade
para opinar, o que acabou mobilizando, muitas vezes, o replanejamento das ações. Essa
flexibilidade foi essencial tendo em vista o desejo de construir uma proposta
colaborativa, na qual todos os sujeitos pudessem e devessem discutir, opinar e conceber,
além de dialógica, a fim de estabelecer um debate efetivo sobre as possibilidades para o
estágio supervisionado.
Prosseguindo, os estagiários foram a campo, na Escola de 1º Grau Getúlio
Vargas, situada próximo ao IFBA, no bairro do Barbalho, Salvador/BA, para realizarem
as atividades que haviam sido concebidas e discutidas. A realização dessa fase foi
possível a partir da receptividade da equipe escolar que, embora em alguns momentos
estivesse em meio às dificuldades cotidianas, aceitou desenvolver o acompanhamento
do grupo. A adequação do planejado à realidade escolar foi feita sempre que necessário,
afinal era fundamental ter o olhar e escuta sensíveis ao que o grupo, formado pela
equipes docente e gestora, professores supervisores e estagiários, sinalizava durante o
processo.
Ao concluírem as observações e participações propostas, os estudantes de cada
grupo (Estágio I e Estágio II) procederam trocas necessárias para que fosse possível
elaborar o Relatório de Estágio, instrumento que deve apresentar uma reflexão crítica
sobre a vivência em foco. A conclusão da fase de campo favoreceu dados para que as
docentes responsáveis pudessem verificar falhas e (re)planejar a ação (Ver Esquema 1
em anexo).
4. A guisa de conclusão: avaliando a experiência
A ação foi finalizada e favoreceu o diagnóstico de que, embora represente um
verdadeiro desafio, é possível desenvolver uma experiência significativa no estágio
supervisionado. Outros aspectos considerados foram à reflexão acerca da docência em
Geografia na Educação Básica, bem como dos principais entraves que interferem nos
processos de ensino e aprendizagem na referida área do conhecimento.
Os Relatórios de Estágio, cujas fases contemplaram as observações do ambiente
escolar e do espaço da sala de aula, o planejamento, a execução e a avaliação crítica,
foram importantes dados apresentados pelos alunos. Os relatos de professores regentes
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e demais funcionários da Escola-campo também se configuraram em significativa fonte
de informações.
Assim, o Estágio Supervisionado destaca-se como significativo componente
curricular preparatório para a docência. A sua importância como campo de vivência e
espaço formativo advém da possibilidade de oportunizar experiências e reflexões a
partir de práticas sustentadas em estratégias didático-pedagógicas voltadas ao
tratamento das referências teóricas e metodológicas para a Geografia escolar.
Em suma, convém abordar que como caminho para uma formação docente de
qualidade considera-se necessária a constituição de parcerias entre instituições de ensino
superior e os sistemas de ensino básico, tendo em vista a possibilidade de haver, por
meio da indissociabilidade entre teoria e prática, o desenvolvimento da investigação
sobre a educação geográfica e sobre as soluções para os problemas a serem enfrentados
numa perspectiva de rede colaborativa. Assim é que o Estágio Supervisionado nos
cursos de formação de professores traduz-se em espaços que oportunizam a formação
inicial dos alunos estagiários e a formação continuada para os professores regentes, por
mobilizar um (re)pensar baseado em novos trajetos e possibilidades de revisões, de
reinvenções e reconstruções do percurso profissional.
Referências
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docente. In: XIV ENDIPE, Livro 2: Porto Alegre, 2008. p. 473- 487.
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professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
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Nacional (nº 9.394/96). Brasília: MEC, 1997.
CALLAI, Helena Copetti. A educação geográfica na formação docente: convergências
e tensões. In: Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente
/ organização de Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos. [et al.]. – Belo Horizonte:
Autêntica, 2010. 734p. – (Didática e Prática de Ensino)
CAVALCANTI, Lana de Souza (Org.). Formação de professores: concepções e
práticas em Geografia. Goiânia: 2006.
CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de Geografia na Escola. – Campinas, SP:
Papirus, 2012.
10
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
GUIMARÃES, Iara. Formação De Professores De Geografia: Uma Reflexão Sobre Os
Consensos Produzidos Pela Mídia. In: Convergências e tensões no campo da
formação e do trabalho docente / organização de Lucíola Licínio de Castro Paixão
Santos .. [et al.]. – Belo Horizonte : Autêntica, 2010. 734p. – (Didática e prática de
ensino)
LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e aprendizagem da profissão docente.
Brasília: Líber Livro, 2012.
MELLO, Guiomar Namo de. Formação inicial de professores para a educação básica:
uma (re)visão radical. In: Revisto Ibero Americana de Educação. N. 25, jan. abril
2001. Disponível em: http://www.rieoei.org/rie25a06.htm>. Acesso em: 20/05/2006.
PASSINI, Elza Yasuko. Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. São
Paulo, Contexto, 2007.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 6ª Ed.
Editora: Cortez, 2011.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A aventura de formar professores. Campinas, SP:
Papirus, 2009.
VESENTINI, José Willian. Repensando a Geografia Escolar para o Século XXI. São Paulo: Plêiade, 2009.
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ANEXO:
Esquema 1: Proposta metodológica
O Estágio Supervisionado e a construção da prática docente em Geografia: Uma
relação dialógica
Reunião Institucional para
pensar a proposta
Reunião Institucional para
elaborar a proposta
Apresentação da proposta
para as escolas
Reunião para apresentação da proposta aos estagiários envolvidos no
processo
Pesquisa bibliográfica
sobre o tema
Estudo bibliográfico sobre
o tema
Planejamento coletivo da
fase de campo
Diagnóstico da realidade
escolar
Pesquisa documental no
ambiente escolar
Entrevistas no ambiente
escolar
Re-orientação dos
estagiários
Troca de experiências entre
os estagiários
Registro das experiências
pelos estagiários
Análise das experiências
pelos docentes do IFBA
Troca de experiências entre
os docentes do IFBA
Socialização do trabalho
junto às escolas envolvidas
Avaliação coletiva da proposta pelos sujeitos envolvidos no processo
(Re)orientação da proposta
Elaboração: as autoras, 2014.