NOVAS TECNOLOGIAS E ENSINO: DIÁLOGO MAIS DO
QUE POSSÍVEL NA ESCOLA PÚBLICA
Úrsula Nascimento de Sousa Cunha 1 (UNEB/UFPB)
Resumo:
As tecnologias fazem parte da vida cotidiana de muitas pessoas, dentre
elas alunos e professores das escolas públicas. No entanto, mesmo
utilizando equipamentos tecnológicos de forma eficiente na vida cotidiana,
muitos professores não se sentem aptos a incluir essas ferramentas em
suas aulas, como uma estratégia de ensino, que pode fomentar
aprendizagem significativa. Este artigo tem como objetivo refletir sobre o
uso consciente e planejado de ferramentas tecnológicas pelo professor e a
capacidade de
gerar maior aprendizagem do aluno, tendo como
elementos-chave o método ativo de Piaget, a autonomia cognitiva do
estudante, a partir de Freire, e a escola humanista, de Gramsci.
Palavras-chave: Novas tecnologias. Ensino. Escola Pública.
Abstract:
The technologies are part of everyday life for many people, including
students and teachers in public schools. However, even using technological
equipment efficiently in everyday life, many teachers do not feel able to
include these tools in their classrooms as a teaching strategy that can
foster meaningful learning. Therefore, this article aims to reflect on the
conscious use of technological tools and planned by the teacher and the
ability to generate greater student learning, with the key elements of the
active method of Piaget, the cognitive autonomy of the student, from
Freire and the humanistic school of Gramsci.
Palavras-chave: New technologies. Education. Public School.
INTRODUÇÃO
Com a implementação das novas tecnologias, entre elas o computador,
aparelho celular, caixa eletrônico, vídeo games, ipods, entre outros equipamentos
tecnológicos do mundo moderno, na sociedade, notamos mudanças estruturais em
práticas cotidianas de muitas pessoas. Inegavelmente, as tecnologias atuais têm
exercido grande influência na forma de pensar e de compreender o mundo, de
comunicação e interação entre os pares, de entretenimento e relações comerciais,
de aprendizagem e manifestações culturais. Percebemos, na atualidade, a
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mudança no cenário de nossas casas, hospitais, bibliotecas, universidades,
instituições de ensino básico, empreendimentos econômicos, que se tornaram
“arquipélagos tecnológicos”, despertando-nos para a urgência de se refletir sobre a
tecnotécnica e sua relação com o ser humano.
Por essa razão, a reflexão sobre a influência das tecnologias da informação e
comunicação (TIC) em nossa sociedade deve abordar dois campos de estudos
relevantes na constituição de um ser social: o ensino e a aprendizagem. Assim, este
artigo se propõe a investigar, a partir de revisão de literatura e de entrevistas com
alunos e professores da Escola Estadual Régis Bittencourt, em Feira de Santana,
Bahia, o quanto tais tecnologias têm influenciado-os em sua vida acadêmica e no
processo de ensino e de aprendizagem desses alunos e suas formas de interação
com colegas, professores e outros interlocutores.
Penso que analisar a relação entre novas tecnologias e educação escolar,
tendo como viés a aprendizagem e a interação do aluno, constituir-se--á em uma
ferramenta importante para o planejamento docente, que poderá reprogramar
conteúdos e práticas pedagógicas, para que assim possam interagir, de forma
eficiente, com os aprendizes do século XXI, afinal, é preciso apostar,
simultaneamente, na preparação dos professores, formação de ação, para que eles
aprendam fazendo, aprendam refletindo e analisando a sua prática, num processo
contínuo de reflexão-ação-reflexão.
APOSTAS PARA A EDUCAÇÃO E PARA A APRENDIZAGEM: INTERTEXTOS
EDUCACIONAIS
Na sociedade em constante aprendizagem do século XXI, as instituições
educativas são desafiadas para o empreendimento de uma nova concepção de
ensino, que efetivamente estabeleçam relações entre o conhecimento e a vida
cotidiana do aprendiz. Nessa perspectiva, evidencia-se a necessidade de oferecer
uma educação que promova a vida e a socialização da aprendizagem,
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redesenhando, de forma criativa e inovadora, as escolas para que atendam às
demandas por uma aprendizagem significativa e um viver ético.
A sociedade pós-industrial requer uma forma de educação, em que a
tecnologia será uma das chaves de concretização de um novo modelo educativo,
capaz de promover um vínculo maior entre o aluno e a sua comunidade, enfatizar a
descoberta e a aprendizagem, possibilitar o sujeito-autor, que percebe a
necessidade de aprender na escola e aprender fora dela. Dessa forma, é necessário
re-estrutuar o modelo educacional vigente que vem sendo reproduzido desde a
época industrial, uma educação baseada no modelo fabril (que visa à produtividade
e à automação do ser aprendente, apesar de essas finalidades não aparecerem de
forma explícita nos currículos escolares) para uma forma de educação em que a
autonomia do aluno e suas potencialidades de aprendizagem passam a ser
observadas, pois, nesse contexto, valoriza-se o aprender a aprender1.
Apostar na sala de aula como comunidade de aprendizagem, a meu ver, seria
uma das atitudes relevantes para que a nova dinâmica social também reflita dentro
dos centros de ensino de educação básica, gerando uma nova escola, novas aulas,
nova didática, acrescentando novos conteúdos acadêmicos, que também acolham
novas propostas de aprendizagem. Entretanto, para pensar nessa aposta, sem ser
ingênua ou superficial, proponho-me a uma reflexão dialógica com algumas teorias
educacionais, tendo como interlocutores nesse primeiro diálogo Piaget, Gramsci e
Lévy.
Creio ser importante ressaltar que ao utilizar a expressão “aprender a aprender”, tão presente em
documentos educacionais, como destaca Duarte (2008), não pretendo minimizar o valor das
aprendizagens adquiridas na coletividade. Mas apenas destacar que é importante, neste século, que
os alunos possuam autonomia para gerenciar aprendizagens, tanto dentro da escola como fora dela.
No decorrer deste artigo, apresento a tese de que as tecnologias poderiam ser um dos instrumentos
materiais para essa autonomia cognitiva.
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PIAGET E A ÊNFASE NO PROCESSO
Para se pensar em um sistema educacional que também incluam as novas
tecnologias como uma das bases de ensino e de aprendizagem na era atual, é
essencial ter um olhar atento em relação ao sujeito aprendiz e às suas escolhas e
estratégias para o desenvolvimento de atividades escolares. Ao ler Psicologia e
Pedagogia, de Jean Piaget (1975), fica evidente que à pedagogia o mais adequado
seria a ênfase no processo de construção do aluno e não apenas no resultado final
de suas questões em exames, por exemplo.
Essa ênfase no processo de aprendizagem e não apenas no resultado do aluno
pode tornar-se uma estratégia de trabalho docente rotineira a partir da utilização
das novas tecnologias em sala de aula. Isto é: “A tecnologia é mais poderosa
quando utilizada com abordagens construtivistas de ensino que enfatizam mais a
solução do problema2, o desenvolvimento de conceitos e o raciocínio crítico do que
a simples aquisição de conhecimento factual” (Sandholtz et al, 1997, p. 166). E é a
partir desse viés que pretendo ampliar a investigação sobre a utilização das
tecnologias como prática docente, apesar de reconhecer (e conhecer) a existência
de inúmeros estudos contemporâneos sobre essa temática.
No entanto, noto ser necessária a continuação desse debate, pois esses
estudos ainda não são familiares a muitos professores (dentro os quais incluo
docentes da Escola Estadual Régis Bittencout). Entretanto, é importante que, para
essa discussão, o professor possa entrar em cena, não apenas como coadjuvante,
mas como pensador de sua ação, de forma reflexiva, entendendo que a introdução
das tecnologias nas salas de aula não muda radicalmente a educação, mas
“concede aos professores”, que nunca serão substituídos pela máquina, “uma
licença para experimentarem” (Sandholtz et al, 1997, p. 164).
Os autores mencionados nessa citação apesar de usarem a expressão “solução do problema” não
pretendem ser reducionistas apenas ao resultado final de uma atividade, mas sim à lógica do
processo que tenha levado à solução (que pode ser passível de erros).
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QUAL O PAPEL DO PROFESSOR? REFLEXÕES A PARTIR DE PIAGET
Como destaca Thurler (2002), com a introdução de novas necessidades de
aprendizagem, o professor também deve pensar em novas metodologias para a
organização do ensino, que visem atender à heterogeneidade de seus alunos. Dessa
forma, o docente atual deve partir de uma “exploração colaborativa” 3, em que o
discente possa também intercambiar seus conhecimentos com o mestre e com seus
pares. Assim, o papel docente deve ser reestruturado para atender demandas
educacionais do século XXI.
Durante muito tempo em nossa história, o professor é visto como o
transmissor de saberes que “possui uma cultura geral elementar e algumas receitas
aprendidas, que lhe permite inculcá-la na mente dos alunos” (Piaget, 1975, p. 20).
Com a introdução das novas tecnologias na educação, esse paradigma do papel do
professor necessita ser ampliado, pois é urgente a reconfiguração dos papéis
docente e discente, tendo em vista que agora as informações estão acessíveis a
todos4.
Realmente, é inegável a importância da inclusão das novas tecnologias nas
práticas docentes, hoje; mas é relevante também que o docente esteja seguro dos
objetivos da utilização dessas ferramentas em suas aulas, pois “muito mais do que
‘treinamento’, é necessário que os professores desenvolvam a habilidade de
beneficiarem-se da presença dos computadores e de levarem este benefício para
seus alunos.” (Papert, 1985, p. 70), evitando assim que esses instrumentos se
tornem apenas inovações ou modismos. Isto é: para se partir das novas tecnologias
3
Thurler (2002) utiliza o termo “exploração colaborativa” para mostrar a necessidade de
intercâmbio entre os conhecimentos docentes, na perspectiva professor-professor. Utilizo o termo
de Thurler, mas amplio sua concepção, pois, a meu ver, com as novas tecnologias, não apenas deve
existir intercâmbio constante e colaborativo em relação aos saberes entre professor-professor, mas
também entre professor-aluno e aluno-aluno.
4
Neste artigo, não tenho como pretensão falar sobre os excluídos digitaismente, embora reconheça
que esse grupo também representa um importante tema de pesquisa, já fomentada na atualidade
por diversos autores, dentro os quais destaco a professora Maria Sallet Tauk Santos (UFRPE), no livro
Inclusão digital? Inclusão social?.
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como uma das estratégias de ensino, devemos romper as barreiras disciplinares,
tão dicotomizadas nos currículos escolares, planejamentos de ensino e na prática
pedagógica, além de agora ser condição essencial o mestre conhecer o processo de
aprendizagem de seu alunado.
Além disso, Piaget destacada que é função da sociedade como um todo (e
não apenas de setores sociais, a exemplo das instituições governamentais ligadas à
educação) fixar os objetivos da educação que as escolas (e outras agências de
letramento) devem fornecer às suas crianças, adolescentes e jovens; pensando a
partir de uma proposta piagetiana, é necessário perceber como a educação
recebida por nossos alunos (e/ou outros grupos de aprendizes) possa ter relação
com a vida em sociedade, permitindo assim uma real inserção social.
As novas tecnologias enquanto suportes que possibilitam múltiplas leituras e
ferramentas de construção de conhecimento e de informação (a partir de uma
estrutura de aprendizagem que apresentam novos elementos) não poderiam estar
ausentes das discussões dos projetos educacionais, muito menos das salas de aula,
pois “o objetivo principal do ensino é desenvolver a própria inteligência, e
sobretudo aprender a desenvolvê-la ‘o mais longamente possível’, isto é, além do
término da vida escolar” (Piaget, 1975, p. 35). Poderíamos ir além disso: que as
aprendizagens escolares possam fazer sentido não apenas no dia-a-dia escolar, mas
além dos muros da escola e para toda a vida.
Outro ponto interessante que serve de intercâmbio entre Piaget e a inclusão
das novas tecnologias nas salas de aula diz respeito ao aluno, a partir dessas mídias
digitais, constituir-se em um ser ativo e também responsável por sua
aprendizagem, o que gera certa autonomia, categoria ainda a ser discutida em
outro momento deste artigo. Para Piaget, “os conhecimentos derivam da ação [...].
Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, apreendendo os mecanismos
dessa transformação vinculados com as ações transformadoras” (1975, p. 37). Para
que essa autonomia da aprendizagem possa fazer parte do sujeito-aprendiz, Papert
(1993, p. 37) diz que é necessário que a escola também inclua, entre suas
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finalidades, a formação da “cultura da responsabilidade pessoal” e da “identidade
intelectual” (p. 41) de seus alunos.
Penso, dessa forma, que a aprendizagem deve se configurar a partir de um
movimento de ação, mas que não exclui a reflexão do aprendente em relação ao
processo de aprendizagem e ao conteúdo aprendido e muito menos a presença de
um mediador entre a informação adquirida e o conhecimento a ser gerado. Então,
poderíamos dizer que essa proposta de aprendizagem (que faz parte do método
ativo de Piaget) é também o centro do modo como se processa a aprendizagem por
meios virtuais, pressupostos apresentados por Lévy. Nessa abordagem, não se
percebe o lugar da cópia de informações (ctrl C ctrl V, para se utilizar a linguagem
tecnológica), mas a mediação, que deve ser feita pelo professor, entre as
informações que estão disponíveis em diversos portadores da mídia tecnológica e a
ação-reflexiva sobre esses conteúdos, gerando, assim, aprendizagens significativas.
Ainda mais: cabe ao professor, na visão piagetiana, formar o espírito
experimental do aluno, tornando-o um pesquisador. As TIC, na contemporaneidade,
seriam um instrumento que facilitaria esse processo, a partir de bases já
delimitadas em conjunto (professor, alunos, comunidade escolar, matrizes
escolares etc), tendo como ênfase não apenas o trabalho individual, mas,
principalmente (mesmo que não prioritariamente), o coletivo.
Para que o uso de tecnologias na educação possa ser bem sucedido, como
destacam Sandholtz, Ringstaff e Dwyer (1997, p. 163), “exige que os professores
confrontem suas crenças sobre a aprendizagem”. Trabalhar em nossas aulas a
partir dessa perspectiva “exige do mestre um trabalho diferenciado e bem mais
ativo”, pois “uma pedagogia ativa implica uma formação muito mais consequente”
(Piaget 1975, p. 75) tanto para o docente quanto para o discente.
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A ESCOLA ENQUANTO ESPAÇO DE FORMAÇÃO HUMANISTA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394 / 96), em seu
artigo 2º, define os princípios e fins da educação no país: promover o pleno
desenvolvimento do educando, preparando-o para a cidadania e qualificando-o
para o trabalho5 (grifo meu).
Atentar-se para a semântica dessa função social – pleno desenvolvimento do
educando – é entender o princípio de escola integral e unitária proposto por
Gramsci (1982) e reelaborado por Freire ao pensar no integrante discente do grupo
escolar como um sujeito autônomo. Pleno desenvolvimento significa cuidar não
apenas de atividades intelectuais / acadêmicas, tendo como único foco o ensino,
mas dar conta de muitas outras dimensões que fazem da pessoa um ser humano
completo.
Para Gramsci (1982, p. 121),
A escola unitária ou de formação humanista (entendido este
termo, “humanismo”, em sentido amplo e não apenas em sentido
tradicional) ou de cultura geral deveria se propor a tarefa de
inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um
certo grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e
prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa.
Para atingir esse fim, o autor defende a revisão dos conteúdos e das
disciplinas escolares e a gradativa mudança de enfoques em relação aos princípios
educacionais, tendo como parâmetro a idade e necessidade do aluno. O ensino
dogmático (conteúdos fechados em si mesmos, em que a memória exerce papel
fundamental na aprendizagem) deve ser conservado no ambiente escolar em certo
momento de construção de uma identidade escolar, mas, ao decorrer do tempo,
deve-se passar à fase criadora e da autonomia do aprendiz. “Da escola com
5
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, no artigo 205, já incluía a finalidade do
sistema educacional, sendo a LDB uma complementação (com algumas ampliações) da lei magna.
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disciplina de estudo imposto e controlada autoritariamente passa-se a uma fase de
estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina intelectual e a
autonomia moral são teoricamente ilimitadas” (Gramsci, 1982, p. 123).
A criação da autodisciplina intelectual e autonomia moral necessárias para o
autogerenciamento da aprendizagem é também um fator essencial em relação à
aprendizagem a partir das novas tecnologias e isso não pode ser ignorado pelo
professor e pelo aluno. A ideia da escola criadora de Gramsci, que deve servir de
base para qualquer empreendimento escolar, principalmente se esse pretende
utilizar a tecnologia como uma ferramenta de ensino e de aprendizagem, poderia
ser designada como um método que privilegia a investigação (espontânea ou
mediada) e “indica que a aprendizagem ocorre notadamente graças a um esforço
espontâneo e autônomo do discente, e no qual o professor apenas exerce a função
de guia amigável” (Gramsci, 1982, p. 124). O docente não deve ser passivo e sim
engajado na proposta da escola unitária, “que no corpo de professores tenha
existido a consciência de seu dever e do conteúdo filosófico deste dever” (Gramsci,
1982, p. 131).
Enfim, para a formação humanista, é importante ter como princípio uma
escola única, destituída de dualidades, como exemplo: estudo x trabalho; teoria x
prática; trabalho intelectual x trabalho manual; mente x corpo; conhecimento
acadêmico x conhecimento cotidiano etc. Essa abordagem permite uma maior
aproximação da escola com a vida o que ocasiona uma participação mais ativa dos
indivíduos na sociedade, fato que também pode acontecer a partir da utilização
das tecnologias na educação.
PERFIL TECNOLÓGICO DOS ALUNOS DA ESCOLA ESTADUAL RÉGIS
BITTENCOURT
BREVE PERFIL DISCENTE E DOCENTE DA ESCOLA
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A investigação da problemática deste artigo foi realizada com 15 alunos da
7ª série6 do Ensino Fundamental II, da escola Estadual Régis Bittencourt, localizada
na avenida Rio de Janeiro, próxima ao centro da cidade. A instituição, atualmente,
atende a uma clientela de 400 alunos, sendo que aproximadamente 65% deles são
de bairros periféricos da cidade (Três Riachos, Pedra do Descanso, Invasão Jussara,
Feira X e Bem-te-vi) e 35% das regiões centrais (DNER, Vila Olímpia, Muchila,
Marajó, Praça da Matriz).
Cerca de 60% do corpo discente da escola (mais de 240 alunos), declarou-se
afrodescendente ao preencher o formulário de matrícula escolar no início do ano
letivo. Do total de alunos, também de acordo com o registro de matrícula (RM),
mais de 70% vivem em lares com renda familiar de até dois salários mínimos; 40%
das famílias fazem parte do programa do governo federal Bolsa Família, muitos
alunos estão com um nível escolar superior a de seus pais e, dos responsáveis que
estudam, muitos são alunos da escola, no noturno.
Em relação ao corpo docente, é formado por 18 professores, sendo sete
professores efetivos e com formação universitária na área ou em área afim a que
lecionam, quatro sem licenciatura em nenhuma área de conhecimento e sete
professores estudantes universitários, que atuam como estagiários.
ALUNOS DO RÉGIS E TECNOLOGIAS
O surgimento e a ampliação contínua de acesso às tecnologias – fato que hoje
também já é realidade em comunidades periféricas onde residem 65% dos alunos da
Escola Estadual Régis Bittencourt --, implicam mudanças reflexivas em relação a
práticas docentes, discussão essa que não pode estar ausente das unidades
escolares, apesar de essas instituições, mesmo percebendo a presença de
tecnologias na vida de seus alunos, ignorarem esse fenômeno e promover o
6
Escolhi os alunos da 7ª série para essa pesquisa, pois no horário da aplicação do instrumento para
produção de dados, eles estavam com aula vaga e, assim, poderiam responder ao questionário sem
interromper a aula e o professor da classe.
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apagamento ou a proibição da utilização de alguns equipamentos, principalmente o
telefone celular, em suas dependências.
Ao realizar uma pesquisa para traçar o perfil tecnológico dos alunos da 7ª
série da escola, pude perceber que todos os alunos pesquisados fazem uso de pelo
menos um equipamento tecnológico em sua vida diária, desde aparelhos celulares,
a máquinas fotográficas digitais, computadores (ou notebooks) ou jogos de vídeogame.
Das ferramentas tecnológicas mais utilizadas no dia-a-dia pelos alunos e suas
famílias, configura-se em primeiro lugar o aparelho celular, não apenas para
receber ou fazer ligações, mas muito utilizado para enviar mensagens, devido ao
baixo custo financeiro que a transmissão desses textos acarreta e, assim, poder
estabelecer um maior número de comunicações com outras pessoas.
Todos os alunos da 7ª série que responderam ao questionário possuem pelo
menos um aparelho tecnológico e faz uso dele diariamente, sendo os celulares os
aparelhos mais comuns de utilização. Alguns alunos, por exemplo, devido à
diversidade de operadoras e às vantagens econômicas que são oferecidas por elas,
a depender do pacote promocional, possuem mais de uma linha de telefonia móvel,
no sistema pré-pago. Além desse tipo de aparelho, outros recursos da tecnologia da
informação e comunicação estão presentes na vida dos alunos e de suas famílias,
conforme evidencia o gráfico a seguir.
Gráfico 1: Aparelhos tecnológicos mais utilizados pelos alunos pesquisados da 7ª série e
quantidade de acesso
TECNOLOGIAS
ACESSO
QUANT ACESSO
PORCENTAGEM
Celular
35%
Uma vez por semana
63%
Computador
14%
Mais uma vez semana
20%
TV
34%
Menos uma vez
semana
12%
DVD
10%
Não Acessa
5%
Vídeo-game
7%
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Em relação ao acesso à internet, a pesquisa releva que acontece menos de
uma vez por semana, sendo na casa de amigos e/ou parentes o local de maior
acesso; as lan houses, o segundo local de acesso e em sua própria residência, o
último lugar. Os gráficos a seguir ilustram a situação de acesso à internet e os sites
mais utilizados pelos alunos entrevistados.
Gráfico 2: Sites mais acessados pelos alunos da 7ª série
SITES
ACESSO
Jogos
60%
Google
16%
Email
7%
MSN
17%
A partir do gráfico 2, percebemos que os sites preferidos por esses alunos,
que têm entre 13 a 17 anos de idade, são moradores de bairros periféricos da
cidade e, em média, possuem renda familiar no valor do salário mínimo, são os que
geram entretenimento (os jogos), que podem ser executados tanto sozinhos como
em forma de competição com outras pessoas que estejam on-line no mesmo
momento de acesso. Sites que geram interação entre os sujeitos (os jogos também
estão incluídos nesse processo) são de preferência desses alunos, a exemplo do
msn. No entanto, o email, outro site que promove a interação, não é tão utilizados
por eles, que dizem preferir a conversa imediata proporcionada pelo msn. Outra
ferramenta da internet muito utilizada pelos alunos são os sites de pesquisa, a
exemplo do Google.
Dessa forma, fica evidente que as tecnologias já fazem parte da vida do
aluno de camadas populares. Agora, cabe ao professor (e à escola, de modo geral),
aproveitar-se dessa ferramenta como parte integrante do seu fazer pedagógico,
pois nesse contexto é importante perceber que o conhecimento sistematizado não
está mais reunido unicamente em bibliotecas, nem o acesso a ele se dá apenas em
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salas de aula; o conhecimento circula em complexas redes, sendo veiculados não
apenas pelos meios de comunicação (televisão, rádio etc), como também pelo
computador e, sobretudo, pela internet.
Então, pensar a instituição escolar e sua função humanista e de integração
social, atualmente, significa pensar também sua relação com esses equipamentos
tecnológicos e meios de comunicação modernos. Ou seja: entender que a relação
das pessoas com o saber sistematizado passa por outras alternativas e fontes de
conhecimento, além da escola.
O PROFESSOR E AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO: INTERCÂMBIO NECESSÁRIO
Desde meados do século XX e, mais efervescentemente nesses primeiros anos
do século XXI, verificamos que os conhecimentos sistematizados não estão reunidos
unicamente em bibliotecas, nem que o acesso a eles se dá unicamente nas salas de
aula das escolas. Esse fato ocorreu, em primeiro lugar, devido ao avanço das
tecnologias, o que permitiu que o conhecimento no mundo contemporâneo
circulasse em redes, não apenas através de tecnologias já tradicionalmente
conhecidas, a exemplo da televisão, rádio, jornais, revistas, mas também pelos
sistemas de computadores, através do serviço da internet.
Apesar de essa ferramenta de informação e comunicação (internet) fazer
parte da vida da comunidade escolar e da vida rotineira de muitas pessoas, e de os
governos implantarem laboratórios de informáticas em muitas escolas, entre elas a
Escola Estadual Régis Bittencourt7, com acesso à internet, muitos professores da
instituição não se sentem preparados para utilizar esses recursos como forma de
mediação pedagógica e de ampliação do conteúdo de suas aulas.
7
Apesar de a Escola Estadual Régis Bittencourt possui laboratório de informática, contando com dez
computadores e duas impressoras, a instalação elétrica do prédio, que é muita antiga, não permitiu
que esses equipamentos fossem ligados todos ao mesmo tempo, devido à queda de energia.
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No entanto, para que a escola possa cumprir sua função social e humanista
nesse novo contexto, é preciso pensar na relação entre professores-alunos e novas
tecnologias, uma vez que a sociedade do conhecimento, como caracteriza Lévy
(1999), necessita de uma nova estrutura escolar e de novos meios de ensino e de
aprendizagem. Sinalizar pela necessidade da reconstrução de novos modelos é
justamente fortalecer o papel da escola, tendo em vista que, mesmo com todos os
aparatos que as novas tecnologias podem propor, ela não terá sua importância
diminuída, pois ainda se constitui a porta de entrada da maior parte da população
para o acesso ao mundo do conhecimento.
Dessa forma, é importante pensar na dinâmica de uma escola que tenha
como eixo as aprendizagens colaborativas ou cooperativas. Assim, “os professores
aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto
seus saberes “disciplinares” como suas competências pedagógicas” (Lévy, 1999, p.
171). Para isso, seria perceptível um novo perfil de professor, pois “o professor
torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão ao seu encargo
(...), no acompanhamento e na gestão das aprendizagens” (ibidem).
Mas para que essa nova imagem do professor possa ser realidade, é
importante também que o docente perceba que “quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender” (Freire, 2011, p. 25). Além disso, o perfil do
aluno deve ser remodelado, pois agora também o aluno deve envolver-se com sua
aprendizagem (o que seria uma das premissas do método ativo de Piaget), sendo
bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do
aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente
uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais
ela irá integrar e reter aquilo que aprende. Ora, a multimídia
interativa, graças à sua dimensão reticular ou não linear,
favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao
material a ser assimilado. (Lévy, 2008, p. 40)
Falar em aprendizagem por meio eletrônico é pensar no uso de informações
eletrônicas e da tecnologia das comunicações para oferecer produtos de
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aprendizagem voltados para a expansão dos conhecimentos e a melhoria do
desempenho do aprendiz. Esse mecanismo é a chave para a aprendizagem
contínua, pois essa ocorre o tempo todo e em todos os lugares, através de diversas
possibilidades,
como
a
exploração,
pesquisa,
colaboração,
interação
e
compartilhamento de conhecimentos e experiências.
Assim, pode-se falar em um novo modo de armazenar informações e dados
que em outras épocas de ensino eram tão relevantes serem memorizados pelos
alunos, agora fazem parte de outro tipo de memória: da memória de curto prazo
migra-se para a memória ótica ou magnética. “Ao prolongar determinadas
capacidades cognitivas humanas (memória, imaginação, percepção), as tecnologias
intelectuais com suporte digital redefinem seu alcance, seu significado, e algumas
vezes até mesmo sua natureza” (Lévy, 1999, p. 172).
Entretanto, esse ponto que, a meu ver, seria extremamente positivo, pois
passaríamos do ensino da memorização dos fatos para a sua inter-relação e
explicação, é justamente um dos pontos apontados como negativo em relação à
tecnologia pelos professores da escola campo. Ou seja, de acordo com esses
docentes8, com as tecnologias os alunos não memorizam mais os assuntos, o que,
para eles, seria algo muito prejudicial para a construção do conhecimento.
Para esclarecer esse primeiro obstáculo visto por esses docentes em relação
à utilização das tecnologias no espaço escolar, é preciso que as ações escolares
(que podem ser promovidas pelo governo do estado, pela gestão da escola, pelos
próprios professores etc), tenham em foco a transição de “uma educação e uma
formação estritamente institucionalizadas (a escola, a universidade) para uma
situação de troca generalizada de saberes” (ibidem).
Então, entender que o saber sistematizado não se dá apenas nas instituições
educacionais, mas em outras instâncias de convívio social é ainda um desafio
docente da contemporaneidade. Ou melhor, os docentes da escola, na entrevista,
8
Para este texto, foram entrevistados seis docentes da escola, que possui um total de 18
professores.
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sinalizaram que a informação está em todo lugar (inclusive pode-se ter acesso a ela
através das tecnologias), mas o conhecimento é principalmente adquirido nos
bancos escolares.
Não discordando dessa visão de mundo, acrescento ainda outros pontos que
são apontados pelos professores da escola como fatores inibidores da introdução
das tecnologias nas suas aulas:
 A falta de tempo do docente para acompanhar o mundo de
informações que são veiculadas na internet, assim, tendo uma sensação de
sempre estar desatualizado;
 A dificuldade em operacionalizar as tecnologias em suas aulas (a
exemplo da TV pen drive, computadores, aparelhos de DVD) e, assim,
mostrarem-se fragilizados perante os alunos;
 Quando solicitam pesquisas escolares, os alunos apenas “copiam e
colam” os conteúdos, não fazendo mais a verdadeira atividade de pesquisa e
procura de dados;
 Gasta-se muito tempo da aula tentando ligar equipamentos e adequálos para a aula.
No entanto, essas falas refletem, conforme Freire (2011), as ideologias
educacionais tradicionais, que são muito presentes na formação de professores e
em práticas pedagógicas. É preciso o professor entender que “formar é muito mais
do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (Freire, 2011,
p. 16). Além disso, é importante não apenas ao profissional de educação, mas
também aos seus educandos apresentarem uma “curiosidade epistemológica”
(ibidem), reforçar a capacidade crítica do educador e do educando, um ensino em
que a transmissão de conhecimento não seja o principal objetivo do professor,
apesar de ser o da escola.
Para Kenway (2001, p. 116),
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educar os estudantes para o cambiante mundo do trabalho e para
o papel das novas tecnologias deve constituir uma parte
importante do currículo, mesmo que isso signifique conceder
atenção a impopulares culturas extra-escolares.
Exemplificando: dos alunos pesquisados da 7ª série da Escola Estadual Régis
Bittencourt, com faixa etária entre 13 a 17 anos de idade, menos da metade (ver
gráfico 2) afirma ter acessa à internet mais de uma vez por semana,
principalmente em lan houses. Todos os alunos entrevistados disseram pouco
perceber elementos de sua cultural local (ou informações de seus bairros) na rede
e confessam não sentir falta de ver esses elementos (“que estão acostumados a ver
todos os dias”, segundo eles) veiculados nessa mídia. Os sites mais acessados por
esses sujeitos são os de jogos, de relacionamento e ferramentas de pesquisa.
Apesar desse uso cotidiano das ferramentas tecnológicas por eles, a escola se fecha
em si mesma e pouco apresenta atividades que necessitem de pelo menos um
recurso tecnológico para desenvolvê-las.
Nota-se, assim, que se deve tornar papel da escola desenvolver habilidades
que permitam que o estudante utilize os meios digitais de forma adequada às suas
expectativas discursivas. Assim, é necessária uma melhor compreensão da mudança
do papel da escola por toda equipe escolar, ou seja, a necessidade de a escola
repensar a respeito de sua organização, sua maneira de definir os tempos, os
espaços e os meios e os modos de ensinar. No entanto, em nome dessa
reestruturação, não se pode perder de vista a função social da escola: preparar os
alunos para exercer a cidadania e o trabalho no contexto de uma sociedade
complexa, isto é, de uma sociedade denominada como do conhecimento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como já foi discutido, a criação de novos conhecimentos nunca foi tão
acelerada como na atualidade, o que tem gerado grande ansiedade nas pessoas
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(inclusive dentro da comunidade escolar) em relação ao que realmente se deve
aprender e como reorganizar em novas bases todo o saber acumulado.
No entanto, mesmo sentindo uma sensação de incerteza, decidir não
acompanhar essas transformações é colocar-se em desvantagem em relação a uma
nova postura de situar-se no mundo e, claro, dentro da escola. Características
relacionadas à estrutura atual de saber – velocidade de criação e renovação, acesso
múltiplo e contínua exigência por atualização – faz parte da “sociedade do
conhecimento”.
Fazer parte da sociedade do conhecimento, entretanto, não diz respeito
apenas a dominar o uso de equipamentos e das novas tecnologias. Para Lévy (1999,
p. 172),
Não se trata aqui apenas de usar a qualquer preço as tecnologias,
mas acompanhar conscientemente e deliberadamente uma
mudança de civilização que recoloca profundamente em causa as
formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas
educativos tradicionais notadamente os papéis do professor e
aluno.
Além disso, já é uma das premissas escolares de que os conhecimentos
aprendidos pelos alunos fora da escola são relevantes ao processo educacional.
Então, cabe ao sistema de educação a implementação de mecanismos e processos
para o reconhecimento de saberes “savoir-faire” (Lévy, 1999, p. 175) adquiridos na
vida social, profissional e também pela tecnologia.
As tecnologias, se bem utilizadas como instrumentos acadêmicos, seriam um
dos recursos para fomentar nos alunos aprendizagens permanentes, sendo a
pesquisa uma das possibilidades de ensino. Nossos estudantes precisam ser
formados para novas competências, para vivenciar as redes colaborativas de
aprendizagem. No entanto, a inclusão das tecnologias não tem o papel de
tecnologizar o ensino, pois esse ainda deve continuar ser focada para desenvolver a
realização plena do sujeito, do ser humano, que também é qualificada pelo
conhecimento.
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Cabe à escola, ademais, o papel socializador do saber tecnológico, pois
assim ocorrendo, na visão de Santos (2009, p. 21), aconteceria “o exercício de
democracia direta em grandes comunidades em situação de mudança e
desterritorialização”, mesmo que essa democratização não se constitua, a
depender do convívio social com a tecnologia, plenamente em autonomia do
sujeito que utiliza esses recursos (Williams, 1975, apud Santos, 2009), mas pode
interferir na concepção identitária que os sujeitos possuem de si mesmos.
Ribeiro (2007) acredita que, com as tecnologias da comunicação e
informação, principalmente a internet, a identidade de um povo deixa de ser algo
unitário e cede lugar para um sujeito coletivo que, aos poucos, interfere nas
subjetividades e identidades. “O sujeito é o elo de uma teia de relações, formando
um ecossistema, no qual, sozinho, não é ninguém.” Assim, fica claro que outra
função atribuída à escola, ao implementar o trabalho com as TIC em suas
atividades cotidianas, é considerar as identidades individuais e garantir o respeito à
diversidade, sem uma ideologia homogeneizadora” (ibidem, p. 85).
Nota-se, assim, que se deve tornar papel da escola desenvolver habilidades
que permitam que o estudante utilize os meios digitais de forma adequada às suas
expectativas discursivas. E, para que isso aconteça Kenway (2001) acredita que “a
competência tecnológica constitui o novo equipamento básico dos educadores”,
pois, para ela, “o computador tornar-se um instrumento indispensável e uma
faceta de todo e qualquer local da prática humana” (ibidem, p. 117).
Mas para isso acontecer, segundo Deacon e Parker (2001, p. 149), é
necessária “a mudança em direção à produção de aprendizes ativos e autoregulados, em vez de aprendizes controlados e passivos, exigirá a reinvenção das
identidades e das subjetividades tanto de professores quanto de aprendizes”,
identidades essas que podem ser reveladas, preservadas e modificadas através do
ciberespaço.
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REFERÊNCIAS
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globalização. 5 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2001
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41 reimpressão. São Paulo: Paz e Terra, 2010.
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LÉVY, Pierre. O que é virtual?. São Paulo: Editora 34, 1996.
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aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2007.
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SANTOS, Salett Tauk. Inclusão social, inclusão digital? – Introdução. In:
________________ (org). Inclusão social, inclusão digital? Usos das tecnologias da
informação e comunicação nas culturas populares. Recife: Editora do autor,
2009.
1
Úrsula CUNHA, professora mestra em Crítica Cultural (UNEB), doutoranda em Educação (UFPB), atua como professora no
curso de Letras na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e na Escola Estadual Régis Bittencourt, na Bahia, Email:
[email protected].
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