PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Hélcio José dos Santos Silva
Afetividade e aula de Filosofia: um estudo com alunos
do ensino médio de uma escola pública paulista
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Hélcio José dos Santos Silva
Afetividade e aula de Filosofia: um estudo com alunos do
ensino médio de uma escola pública paulista
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para a obtenção do título de mestre
em Educação: Psicologia da Educação,
sob a orientação da Professora Doutora
Laurinda Ramalho de Almeida.
SÃO PAULO
2008
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________
________________________________________________
________________________________________________
Data:_____/_____/______
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Antonio e Edna, pelo apoio e compreensão.
À professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida pela orientação,
contribuição e paciência no desenvolvimento do trabalho.
Aos professores Doutor Marcos Antonio Lorieri e Doutora Mitsuko Aparecida
Makino Antunes pelas preciosas sugestões e indicações.
Aos alunos que participaram desta pesquisa.
Aos colegas de estudos wallonianos pelo convívio e partilha das experiências
no caminho da produção deste trabalho, especialmente, Regiane Rodrigues de
Moraes e Marilene Garcia.
À Irene, sempre solicita ao nos atender.
Aos amigos que me auxiliaram logisticamente e incentivaram ao longo de
minha formação: João Carlos dos Santos, Adilson da Silva Mello, José Cardonha,
Luiz Carlos Bassanelli Júnior, Marcos Vazatta e Márcia Regina Felício.
Às professoras Marilena. Maria da Glória e Regina.
Aos familiares pelo apoio, principalmente, tio Eliseu.
SILVA, Hélcio José dos Santos. Afetividade e aula de filosofia: um estudo com
alunos do ensino médio de uma escola pública paulista. 2008. 126p.
Dissertação (mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
RESUMO
A lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, inclui a Filosofia e a Sociologia como
disciplinas obrigatórias nos currículos do Ensino Médio. Essa decisão é o
coroamento da discussão e das lutas para a inclusão do ensino de Filosofia no
Ensino Básico. A presente investigação aprofunda um aspecto fundamental do
processo ensino-aprendizagem na aula de Filosofia, a saber, a dimensão afetiva. Os
objetivos propostos para a pesquisa são identificar os sentimentos que os alunos do
ensino médio da escola pública expressam acerca das aulas de filosofia e as
situações provocadoras destes sentimentos. Entrevistas foram realizadas com os
alunos do Ensino Médio de uma escola estadual paulista. A análise dos dados foi
realizada por categorias temáticas. O referente teórico é a psicogenética de Henri
Wallon, principalmente os seus estudos sobre a afetividade e os estágios do
desenvolvimento. Os resultados apontam a relevância da dimensão afetiva no
processo ensino-aprendizagem na aula de Filosofia, apresentam a preponderância
de sentimentos desagradáveis em relação à aula de Filosofia, e o fato de que os
adolescentes esperam encontrar na Filosofia a compreensão de si e do mundo onde
vivem.
PALAVRAS-CHAVE: adolescência, ensino de filosofia, afetividade, Henri Wallon.
SILVA, Hélcio José dos Santos. Affection and philosophy class: a study with
students of a secondary public school in São Paulo. 2008. 126p. Dissertation
(Master’s). Catholic University of São Paulo.
ABSTRACT
Law number 11.684 of June 2nd, 2008 includes Philosophy and Sociology as
compulsory subjects in the secondary education CV. This decision is the ending of
the discussion and struggles for including Philosophy in the Basic Education. This
study deepens a fundamental aspect of the teaching-learning process in the
Philosophy class, i.e., the affectionate dimension. The proposed objectives are to
identify the feelings that the secondary course students of the public school show
about the philosophy classes and the inciting situations of these feelings. Interviews
with the students of a public Secondary Education school of São Paulo State were
carried out.
The data analysis was accomplished by thematic categories. The
reference comes from the psychogenetic of Henri Wallon, mainly from his studies on
affection and the development stages. The outcomes point to the importance of the
affectionate dimension in the teaching-learning process in the Philosophy class,
present the predominance of unpleasant feelings regarding the Philosophy class, and
the fact that the adolescents hope to find in the Philosophy the understanding of
themselves and of the world where they live.
KEYWORDS: adolescence, philosophy teaching, affection, Henri Wallon.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................... 09
1. A TEORIA DE HENRI WALLON....................................................................
1.1. A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRI WALLON....................
1.2. A AFETIVIDADE: GÊNESE E EVOLUÇÃO..............................................
1.3. O ESTÁGIO DA PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA...............................
1.4. O PLANO LANGEVIN-WALLON..............................................................
18
18
22
24
28
2. O ENSINO DE FILOSOFIA E A AFETIVIDADE.............................................
2.1. O ENSINO DE FILOSOFIA.......................................................................
2.2. A AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E NO
ENSINO DA FILOSOFIA..........................................................................
2.3. A AFETIVIDADE NO ENSINO DA FILOSOFIA.......................................
31
31
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........................................................
3.1
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA.....................................
3.2. A OBTENÇÃO DAS INFORMAÇÕES......................................................
3.3. QUESTIONÁRIO......................................................................................
46
46
46
48
4. ANÁLISE DOS DADOS.................................................................................
4.1. THIAGO...................................................................................................
4.1.1. THIAGO: SENTIMENTOS E AS SITUAÇÕES
PROVOCADORAS: TONALIDADES AGRADÁVEIS...................
4.1.2. THIAGO: SENTIMENTOS E AS SITUAÇÕES
PROVOCADORAS: TONALIDADES DESAGRADÁVEIS............
4.2. THAÍS......................................................................................................
4.2.1. THAÍS: SENTIMENTOS E AS SITUAÇÕES PROVOCADORAS:
TONALIDADES AGRADÁVEIS. .................................................
4.2.2. THAÍS: SENTIMENTOS E AS SITUAÇÕES PROVOCADORAS:
TONALIDADES DESAGRADÁVEIS. ...........................................
4.3.
REBECA.................................................................................................
4.3.1. REBECA: SENTIMENTOS E AS SITUAÇÕES
PROVOCADORAS: TONALIDADES AGRADÁVEIS. .................
4.3.2. REBECA: SENTIMENTOS E AS SITUAÇÕES
PROVOCADORAS: TONALIDADES DESAGRADÁVEIS. .........
4.4.
RETOMANDO ALGUNS PONTOS........................................................
51
54
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................
87
REFERÊNCIAS...................................................................................................
91
37
43
54
56
61
61
66
72
72
74
79
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 – Respostas dos 93 alunos ao questionário...................................
97
ANEXO 2 – Depoimentos dos alunos selecionados........................................
101
ANEXO 3 – Thiago: sentimentos e situações provocadoras captadas pelo
pesquisador..................................................................................
113
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Thiago: sentimentos e situações de tonalidades agradáveis.......
54
Quadro 2 – Thiago: sentimentos e situações de tonalidades desagradáveis.. 56
Quadro 3 – Thaís: sentimentos e situações de tonalidades agradáveis.........
61
Quadro 4 – Thaís: sentimentos e situações de tonalidades desagradáveis.... 66
Quadro 5 – Rebeca: sentimentos e situações de tonalidades agradáveis......
72
Quadro 6 – Rebeca: sentimentos e situações de tonalidades desagradáveis
74
Quadro 7 – Respostas dos alunos ao questionário.........................................
97
Quadro 8 – Thiago: sentimentos e situações provocadoras captadas pelo
pesquisador..................................................................................
113
INTRODUÇÃO
O estudo procura fazer a intersecção entre o ensino da filosofia e a
afetividade. Antes de entrar na questão, vou relatar um pouco da minha história de
vida, pois o trajeto poderá esclarecer a escolha do problema de pesquisa, que está
intrinsecamente ligada a minha formação e atuação profissional.
Desde a infância, tive muita admiração pelo trabalho do educador voluntário.
Ele se apresentava, naquela época, como alguém amigo, bem-intencionado, que
explicava e orientava seus educandos numa entrega e convicção de sua ação que
me tocavam.
O meu primeiro contato com tais educadores ocorreu no Oratório, que não era
exatamente um local, onde as crianças iam para rezar. Era mais um momento,
anterior à missa, quando as crianças brincavam com os educadores; posteriormente,
formavam grupos divididos por faixa etária, realizavam a leitura de um pequeno texto
bíblico, escutavam o comentário do educador, que eventualmente abria espaços
para a participação das crianças, e todo o momento encerrava-se com o lanche.
Tudo sob a coordenação de uma religiosa da ordem Salesiana.
Duas atitudes despertaram em mim a admiração pelo trabalho do educador. A
primeira era a alegria com que realizavam as atividades; a segunda, era a abertura
para escutar as crianças.
Essa convivência levou-me a desejar ser um educador naquele grupo. Então,
fiz o caminho para atingir as condições necessárias para isso: participava de todos
os encontros, disponibilizava-me com boa vontade, participava intensamente de
todas as brincadeiras ajudando a organizá-las e com os educadores mais velhos.
Depois que a missa acabava, ficava para participar da reunião dos educadores com
a religiosa. Em conseqüência disso, veio o convite para atuar como educador. No
começo era um auxiliar de um educador mais experiente e, posteriormente, me
tornei responsável por um grupo de crianças na faixa etária entre 4 e 5 anos.
Essa experiência, inédita para mim, ia dando os contornos do que
futuramente escolheria para estudar. Também fiquei próximo daquele grupo formado
por jovens educadores, passando a freqüentá-lo em outras reuniões.
Num certo final de semana, em um encontro de jovens, organizado por aquele
grupo, durante um dia inteiro, numa escola estadual, deparei-me com uma maneira
diferente de refletir sobre a realidade, que me parecia bastante ousada para aquela
época, final da década de 1980, para aquele local, periferia de uma cidade do
interior, e para os participantes do encontro, jovens simples. Dividíamo-nos em
grupos, em que cada um escutava uma letra distinta; depois eram levantadas as
questões para a reflexão, que se estendiam para além das dimensões religiosas do
encontro, propondo idéias destoantes do tom religioso. Foi naquele encontro que
ouvi falar de algo que me parecia elevado e profundo, denominado Filosofia.
Depois desse encontro, fiquei muito atento às conversas de dois jovens que
freqüentavam a faculdade, um a de História e outro a de Direito. A partir daquele
momento, ouvi idéias que não compreendia bem, mas intrigava-me a idéia de como
elas podiam existir e a não interessar aos jovens. Num diálogo dos dois jovens, ouvi
palavras como fenomenologia, Ser, ente, Heidegger, política, lógica. Às vezes, eu
perguntava para eles: o que era filosofia? O que ela estudava? Quais assuntos ela
discutia? Sempre ficava um pouco confuso, mas curioso.
No início dos anos da década de 1990, estava encerrando o ensino
fundamental e não tinha certeza do que fazer no ensino médio, pois se ofereciam,
na escola estadual do meu bairro, Curso Técnico de Contabilidade, Administração e
o regular. Então, um certo dia conversando com João Carlos, que fazia faculdade de
História, disse-lhe que as opções não me agradavam. Ele me respondeu que, se
tivesse oportunidade em seu tempo, teria feito o Centro Específico de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAM. Pedi esclarecimento sobre o curso e fui
fazer a inscrição, as provas e consegui ingressar no curso.
No CEFAM encontrei uma formação que me agradou bastante. Destacaria os
seguintes pontos: a possibilidade de forte formação direcionada, principalmente, às
ciências humanas; a possibilidade de introdução ao estudo da filosofia e filosofia da
educação; e a possibilidade de imediata inserção no que chamamos atualmente de
mercado de trabalho, pois, sendo filho de operário, não poderia me dar ao luxo de
seguir estudando sem trabalhar.
Entretanto, o CEFAM me propiciou mais do que isso. Pude participar da luta
política, através da reivindicação de um prédio próprio para o CEFAM de
Guaratinguetá. Foi uma ação empolgante e coincidiu com o momento em que a
10
sociedade brasileira iniciava os processos democráticos, emergentes como valor e
prática. Percebi que tal luta foi excelente para educar para a cidadania participativa e
que enriqueceu a minha concepção de mundo, de ser humano, enfim, estimulou a
reflexão das questões fundamentais da Educação.
O CEFAM da cidade de Guaratinguetá, no período em que estudei, entre
1992-1995, funcionava junto com uma escola estadual regular; então os professores
e alunos iniciaram uma mobilização e organização para reivindicar um prédio próprio
para que o curso pudesse, de fato, ser um Centro Específico de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério, pois até aquele momento somente servia à
formação inicial e não promovia o aperfeiçoamento de professores. Depois, o
movimento ganhou apoio da sociedade e das forças políticas que atuavam na
cidade, obtendo êxito ao final da empreitada. Foi muita satisfação e aprendizado,
tanto no processo como no resultado de todo trabalho.
A intersecção do ensino e afetividade aparece com clareza em minha
formação no terceiro ano do CEFAM. Durante as aulas de metodologia do ensino da
língua portuguesa, a professora Célia destacou a afetividade no ensino da língua
portuguesa, uma dimensão não tratada adequadamente nas aulas do curso de
psicologia da educação. Apresentou-nos Henri Wallon como o psicólogo das
emoções, um psicólogo que falava das dimensões: afetiva, cognitiva, motora e
Pessoa.
Nessa época, conheci o professor Adilson, do qual não fui aluno, mas que me
ensinou o quanto a afetividade é importante nas relações interpessoais e que
freqüentemente destacava a dificuldade que tinha um candidato a vereador, nesse
aspecto.
Concluí o curso no CEFAM e fui trabalhar durante um ano como professor
eventual, numa escola municipal de educação infantil da rede municipal de ensino
de Guaratinguetá. Era bem organizada e não me exigiu grandes esforços, na
dimensão cognitiva e motora, pois as atividades eram pré-estabelecidas e existia um
cronograma a seguir de acordo com a proposta pedagógica. Entretanto, a dimensão
afetiva exigia de mim respostas rápidas e adequadas, extraindo muito da minha
energia. As crianças recém-chegadas àquele ambiente apresentavam medo,
ousadia, alegria, tristeza. Não foram poucos os conflitos que tive que mediar e
resolver.
11
Após esse ano de experiência, entrei para a Faculdade de Filosofia. Nela
retomei o interesse por questões não suficientemente esclarecidas sobre a filosofia,
o filósofo. Também busquei com muito interesse conhecer os campos da filosofia
ministrados no curso, sobretudo, História da Filosofia, Filosofia Política e Ética.
O curso aumentou minha convicção de que a filosofia pressupõe a
racionalidade, mas não exclui a afetividade.
A partir dessa convicção, comecei a observar e a perceber a presença da
dimensão afetiva na interação dos professores da faculdade com os alunos e que
ela favorecia o envolvimento dos alunos com as aulas em que prevaleciam
sentimentos de tonalidades agradáveis e prejudicava quando prevaleciam os
sentimentos de tonalidades desagradáveis. Percebi que tanto nas aulas mais
agradáveis quanto nas desagradáveis era possível perceber o que provocava, na
postura dos alunos, a manifestação de sensações de conforto e desconforto, com
comentários como “tal professor é legal”, “tal professora é chata e arrogante”,
“aquela professora disse algo importante”, “aquele professor enrola a aula”.
No final do curso, elaborei, junto com um grupo de alunos, um Trabalho de
Conclusão de Curso, que discutiu “A crise da Razão na Modernidade”. Nesse
momento, apesar das observações da aula, a intersecção do ensino de filosofia e
afetividade não estava suficientemente clara, mas não a desprezei. Retomei esse
interesse, quando comecei a dar aulas no ensino médio, pois a dificuldade de
sensibilizar o adolescente para a problemática filosófica exigiu que se pensasse não
somente em materiais adequados às aulas, estratégias didáticas, conhecimento do
assunto, conteúdo a ser trabalho, mas como afetar o adolescente para tratar das
questões fundamentais. A partir daí, a afetividade e o ensino de filosofia fazem parte
as minhas reflexões.
No exercício profissional, passei da atuação como professor à função de
professor coordenador-pedagógico na Rede Estadual de Ensino. Nos anos de 2005
e 2006, as questões afetivas foram transferidas para refletir sobre a relação do
professor coordenador e os professores. Na busca de referenciais teóricos, para
aprofundar a reflexão, deparei-me numa livraria com a coleção sobre o trabalho do
coordenador pedagógico. Ela era organizada por duas professoras da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP – Laurinda Ramalho de Almeida e
12
Vera Maria Nigro de Souza Placco. Nesta coleção, encontrei referências seguras
para amparar minhas reflexões e atuação com os professores.
Na coordenação pedagógica, aproximei-me das dificuldades relacionadas aos
diversos segmentos da escola: comunidade, funcionários, alunos, professores e
direção. Participei de diversas reuniões e cursos de capacitação na Diretoria de
Ensino. A partir desses acontecimentos e dos diálogos freqüentes com o diretor da
escola, professor José Cardonha, emergiu para mim a idéia de discutir no mestrado
o que os gestores da escola e os seus segmentos entendiam acerca dos sentidos e
o do significado da democracia na gestão escolar.
No segundo ano de experiência na função de professor-coordenador,
ingressei no mestrado em Educação: Psicologia da Educação na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. Inicialmente, propus-me a pesquisar
os sentidos e os significados da democracia para os gestores escolares, pois tinha
uma convivência próxima da direção da escola, a participação de reuniões com
professores-coordenadores pedagógico e, às vezes, com diretores de escola na
diretoria de ensino. Também participei de um curso destinado aos diretores de
escola e professores coordenadores pedagógicos. Durante este curso, ouvi críticas
contundentes à efetivação de uma escola democrática, vindo a interessar-me em
aprofundar o estudo da questão.
Mas retornei a sala de aula e retomei durante o mestrado, o interesse de
estudar a intersecção do ensino de Filosofia e a afetividade. Elaborei uma proposta
de pesquisa cujos objetivos foram identificar os sentimentos dos alunos do ensino
médio na aula de Filosofia e as situações indutoras destes sentimentos.
Dois acontecimentos pesaram na decisão de retomar o trabalho. O primeiro
foi o meu retorno à sala de aula depois de permanecer dois anos na função de
professor coordenador pedagógico. O segundo foi o parecer favorável da Câmara da
Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE) do Ministério da
Educação (MEC), alterando o artigo 10 da Resolução CNE/ CEB de 1998, tornando
obrigatório o ensino de Filosofia nos sistemas de ensino, cuja organização ocorre em
grade curricular, passando a disciplina ser obrigatória a partir de 2007. Entendi que o
momento era oportuno para discutir o ensino da Filosofia e a relevância da dimensão
13
da afetiva nesse processo.1 Também considerei que poderia contribuir para maior
entendimento da dimensão afetiva no ensino da Filosofia no ensino médio.
Procurando iniciar o estudo, realizei um levantamento da literatura disponível
sobre o ensino da Filosofia. Constatei que não havia nenhum trabalho que fizesse a
intersecção ensino de Filosofia e afetividade.
Consultei várias publicações de livros e teses que discutiam o ensino da
Filosofia no Brasil. Tais estudos procuraram discutir questões relevantes como:
filosofia do ensino de filosofia (GALLO; CORNELLI; DANELON (orgs.), 2003;
PIOVESAN et al (orgs.), 2002), formação de professores de Filosofia (PIOVESAN et
al. (orgs.), 2002), função social do filósofo (SILVA, 1995), a inconstância da
permanência da Filosofia na grade curricular do ensino escolar no Brasil (GALLO;
CORNELLI; DANELON (orgs.), 2004; FÁVERO et al., 2004), as metodologias de
ensino (FÁVERO et al., 2004; GALLO; CORNELLI; DANELON (orgs.), 2003;
GALLO; CORNELLI; DANELON (orgs.), 2004), alguns conceitos relevantes a partir
de uma corrente filosófica (ASPIS, 2004; PIOVESAN et al (orgs.), 2002), política
educacional para a Filosofia (KOHAN, LEAL, RIBEIRO (orgs.), 2000; PIOVESAN et
al. (orgs.), 2002; ROLLA, SANTOS NETO, QUEIROZ (orgs.), 2003), as experiências
sobre o ensino da Filosofia em Estados brasileiros e outros países (FÁVERO, 2004;
KOHAN; LEAL; RIBEIRO (orgs.), 2000); GALLO; CORNELLI; DANELON (orgs.),
2003; GALLO E KOHAN, (orgs.), 2000; PIOVESAN et al (orgs.), 2002; GALLO;
CORNELLI; DANELON (orgs.), 2004; PAIVA, 2006). Alguns dos livros realizam
reflexões sobre o prazer e o estudo de abordagens psicológicas para melhorar a
aula de filosofia como encontramos em alguns autores (KOHAN; LEAL; RIBEIRO
(orgs.), 2000, p. 296-302; LORIERI E RIOS, 2004, p. 59). No segundo capítulo,
retomaremos algumas contribuições destes estudos para a presente pesquisa.
Cabe ressaltar que, na pesquisa, procurei levantar as publicações dos últimos
5 anos. Considerei a colocação de Luna (2005, p.93):
1
No momento da elaboração do relatório de pesquisa, mais oportuna tornou-se a discussão, pois
ocorreu a modificação no artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN,
alterando e exigindo dos sistemas de ensino a inclusão da Filosofia e Sociologia nos quais o currículo
é organizado disciplinarmente.
14
que o material dos últimos 4 ou 5 anos seja suficiente para compor um
quadro de referência para o problema. Há duas suposições por trás dessa
afirmação. Em primeiro lugar, a de que, como as publicações são regulares,
resultados mais antigos já tenham sido incorporados à literatura mais
recente. Em segundo lugar, supõe-se que resultados mais antigos não
incorporados
representem
possíveis
“becos
sem
saída”,
por
isto
abandonados.
Em relação à afetividade encontrei significativa produção de teses e
dissertações sobre ela, no processo ensino-aprendizagem no Programa de Estudos
Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, no período considerado.
Essa produção culminou num quadro para a organização de dados de
pesquisa do projeto “Sentimentos e emoções no processo ensino-aprendizagem”2,
que foram apresentados em painéis no VIII CONPEE, Congresso de Psicologia
Educacional e Escolar, realizado na Universidade Federal de São João Del Rey em
2007. Um desses painéis foi: “Sentimentos e Emoções no Processo EnsinoAprendizagem: a voz do aluno”3, que teve como proposta apresentar os resultados
das teses e dissertações de Saud (2005), Gonçalves (2005), Giglio (2004),
Fernandes (2005), Godoy (2005), Tamarozzi (2004), Loberto (2005), Siqueira (2006),
Oliveira (2005), Arruda (2005), Silva (2005), tendo como referencial teórico a
psicogenética de Henri Wallon. Os procedimentos para a obtenção das informações
foram: entrevistas individuais, entrevistas coletivas, redações, depoimentos escritos,
observações, questionários, incidentes críticos, cartas. Duas pesquisas tiveram
como participantes alunos do Ensino Fundamental I e II, uma com jovens e adultos
do Ensino Supletivo, uma com jovens e adultos do Programa de Alfabetização
Solidária e uma com alunos da licenciatura em Educação Física. Estes trabalhos
oferecem algumas contribuições relevantes para a realização do meu estudo.
2
Coordenado por Abigail Alvarenga Mahoney e Laurinda Ramalho de Almeida, no Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo, no período 2004-2006.
3
Autora: LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA.Co-autores: Abigail Alvarenga Mahoney, Alda Maria
Bispo dos Santos Teles, Ana Lúcia de Sant´Ana Ferrari, Hélcio José dos Santos Silva, Luciana
Cicutto Mortarello, Maria Aurora Dias Gaspar, Regiane Rodrigues de Moraes, Rita de Cássia Vereda,
Tânia Leão Tagliari Munhoz, Vera Lúcia Antonio Azevedo, Zildene Franscisca Pereira. Painel
apresentado no VIII COPEE de São João Del Rey em 2007.
15
Cumpre observar que outros dois painéis apresentaram “a voz do professor” e “a voz
de alunos e professores”, completando um total de 18 pesquisas.
O interesse central em todos os trabalhos é pesquisar os sentimentos e as
emoções presentes no ambiente escolar e as situações indutoras, na perspectiva da
teoria de desenvolvimento de Henri Wallon. Os sentimentos encontram-se
agrupados nas seguintes categorias: sentimentos em relação ao conhecimento,
sentimentos em relação ao uso do espaço escolar, sentimentos em relação à rotina
escolar, sentimentos em relação aos colegas.
Os jovens e adultos do ensino supletivo acrescentam ainda sentimentos em
relação ao enfrentamento de dificuldades e a perseverança em vencê-las, e à
valorização do papel do professor nesse enfrentamento. As pesquisas revelam que
as situações indutoras dos sentimentos e emoções vão além da sala de aula, tais
como: as relações dos alunos com seu ambiente familiar, com seu ambiente de
trabalho, com as demandas do mundo do trabalho, com as expectativas em relação
ao futuro profissional.
A breve exposição apresentada acima contribuiu para compreender o que se
tinha encaminhado nas pesquisas sobre a afetividade e a sua importância na
relação ensino-aprendizagem. No que diz respeito às teses e dissertações
produzidas no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da
Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, oportunamente será
retomada alguma das contribuições delas no segundo capítulo desta pesquisa.
Nos estudos então apresentados não foram encontrados trabalhos que
relacionassem: ensino de Filosofia e afetividade. Daí, o meu interesse em pesquisar
essa interseção.
Para fundamentar meu estudo, optei pela teoria do desenvolvimento de Henri
Wallon, principalmente por abordar a evolução da afetividade em todos os estágios
de desenvolvimento, porque a “sua teoria psicogenética dá uma importante
contribuição para a compreensão do processo de desenvolvimento e para o
processo ensino-aprendizagem”. (MAHONEY E ALMEIDA, 2005b, p.13) Além disso,
a sua teoria psicogenética tem como eixo a integração organismo e meio, e, ao
destacar a importância do meio no qual a criança e o adolescente vivem, valoriza o
papel da escola e do professor.
16
Ainda há mais, Wallon não se furtou a construir uma proposta para a
educação de seu tempo, colocando sua teoria a serviço da transformação do ensino
francês, tendo chegado a elaborar, junto com outros 20 educadores, a proposta
denominada Plano Langevin-Wallon, cujos princípios são justiça, dignidade igual a
todas as ocupações, orientação e cultura geral.
No presente trabalho não será abordada a teoria psicogenética de Henri
Wallon no seu todo, mas os conceitos que interessam a nossa questão. São eles: os
conjuntos funcionais: afetividade, conhecimento, ato motor e pessoa (WALLON,
2007), com destaque para afetividade, sua preponderância no período da puberdade
e adolescência e o projeto Langevin-Wallon.
O problema proposto é: quais são, no discurso dos alunos, do ensino médio
os sentimentos manifestados sobre a aula de Filosofia e quais as situações
provocadoras destes sentimentos?
O trabalho está estruturado em cinco capítulos:
1 – A teoria de Henri Wallon: afetividade e adolescência.
2 – O ensino de Filosofia e a afetividade
3 – Procedimentos metodológicos.
4 – Análise dos dados.
5 – Considerações finais.
17
1 – A TEORIA DE HENRI WALLON
1.1. A teoria do desenvolvimento de Henri Wallon
Henri Wallon nasceu e viveu na França entre 1879-1962. Formou-se em
Filosofia, Medicina e deu sua contribuição para a construção da Psicologia como
uma ciência autônoma. Participou da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) como
médico e, na Segunda Guerra Mundial (1939-1945), participou da resistência
francesa aos invasores nazistas. Foi um dos construtores e coordenadores da plano
de reforma completa do ensino francês denominado Langevin-Wallon.
A vida e obra de Wallon estão entrelaçadas, isto é, os grandes
acontecimentos da sua história de vida, da França e mundial foram determinantes na
construção da sua formação e da teoria do desenvolvimento que elaborou.
Henri Wallon é considerado, ora como psicólogo da infância, ora como
psicólogo da emoção, ora como psicólogo do desenvolvimento – todas as
afirmações são corretas. Na maioria dos países europeus e América Latina suas
obras são parcialmente traduzidas, mas nos países de língua anglo-saxão ainda
paira uma desconfiança devido ao tom filosófico de suas idéias gerais. Isso não
deve causar espanto, pois o reconhecimento como um dos grandes gênios da
Psicologia ocorreu com lentidão até em seu país natal, onde seu primeiro artigo foi
publicado em 1913. Seu primeiro texto L’enfant turbulent de peso foi publicado em
1925 e em 1934 formula a teoria das emoções no livro As origens do caráter na
criança, cujo germe já estava em L’enfant turbulent (ZAZZO, 1989, p.179).
Wallon tem um estilo de escrita difícil que decorre da complexidade de
apreender o real em suas contradições. Para ele o real deve ser continuamente
revisto e explicado, entendendo que a explicação é uma construção ininterrupta de
quem utiliza a observação como procedimento de estudo e de tal maneira que esta
transcenda a mera descrição do real:
18
Rigorosamente falando, não existe observação que seja um decalque exato
e completo da realidade. Supondo, aliás, que existissem tais observações,
ainda seria preciso fazer todo o trabalho de observação”. E ainda, “não há
observação sem escolha ou sem alguma relação, implícita ou não”
(WALLON, 2007, p.17).
Os pressupostos da sua teoria são de que a pessoa é uma totalidade
constituída da relação organismo e meio e em contínuo processo de mudança, é
impossível aprendê-la fora da integração dos conjuntos funcionais: afetividade, ato
motor, conhecimento e pessoa.
Os conjuntos funcionais são, então, constructos ou conceitos de que a
teoria se vale para descrever e explicar a vida psíquica; são recursos
abstratos de análise para identificar, para separar didaticamente o que na
realidade concreta é inseparável: o indivíduo. (MAHONEY, 2004, p. 16)
Entende-se o desenvolvimento como um processo aberto e contínuo no qual
o conflito da aceitação do conflito é o impulsionador da passagem de um estágio ao
outro. “Mas o modo como o conflito se resolve não é absoluto nem uniforme em
todos os sujeitos. E deixa em cada um a sua marca” (WALLON, 2007, p.12).
Os estágios do desenvolvimento humano são: Impulsivo Emocional (0 a 1
ano), Sensório-motor e Projetivo (1 a 3 anos), Personalismo (3 a 6 anos), Categorial
(6 a 11 anos), Puberdade e Adolescência (11 anos em diante). No entanto as
características e o desenvolvimento de cada estágio vão depender da cultura na
qual os indivíduos estão inseridos.
A constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu
futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas
circunstâncias sociais da sua existência, donde a escolha pessoal não está
ausente. (WALLON, 1975, p. 165).
O método de análise de Wallon examina a relação do organismo com o meio.
Define-se como método de análise genético comparativo multidimensional.
19
O seu método de análise é genético porque estuda o psiquismo na sua
origem e as suas transformações. Ele é comparativo porque tem por objetivo
observar tanto as semelhanças quanto as diferenças entre a criança normal e a
patológica, entre a criança e o adulto, entre o primata e o homem, e é
multidimensional porque considera os diversos conjuntos funcionais: o ato motor, o
cognitivo, a afetividade e pessoa.
Existem leis reguladoras na relação do organismo com o seu meio,
entendidas como relações constantes e necessárias nas ocorrências dos fenômenos
em cada estágio de desenvolvimento, conforme explicação de Mahoney e Almeida
(2005a, p.14):
•
A lei da alternância da direção, isto é, em cada estágio, a
pessoa move-se predominantemente para o conhecimento de si
(direção centrípeta), ou, move-se predominantemente em sentido
contrário, para o conhecimento do meio externo (direção centrífuga).
•
A lei da alternância da predominância, isto é, os conjuntos
funcionais em cada estágio do desenvolvimento, apresentam uma
configuração nova, sendo que as características dos estágios
anteriores não desaparecem, mas adquirem uma nova qualidade de
funcionamento.
•
A lei da integração funcional, isto é, os conjuntos
funcionais motor, afetivo e cognitivo nutrem-se uns aos outros, estão
imbricados uns nos outros, e, nessa relação, os aspectos mais simples
– automatismos naturais e aprendidos – interpenetram aos mais
complexos de acordo com as possibilidades do organismo e do meio.
Os conjuntos funcionais, que são construtos elaborados a partir de dados da
observação e o meio utilizado por Wallon para a elaboração de seus estudos para a
compreensão do desenvolvimento psicológico da criança, evoluem do sincretismo à
diferenciação.
O conjunto funcional motor começa desde a vida fetal, com os impulsos
(WALLON, 2007, 137). Ele explica os diferentes tipos de movimento produzidos pelo
organismo, que são complexos, interpenetráveis, amplos. Também indica que os
20
movimentos ocorrem integrados às funções afetivas e cognitivas. Na integração com
a afetividade, o ato motor produz a gesticulação do corpo e a postura da pessoa
através do tônus plástico, predominantemente. A integração do ato motor com a
função cognitiva produz os movimentos voluntários ou intencionais da pessoa
através da função cinética, predominantemente.
O conjunto funcional cognitivo está imbricado nos outros conjuntos funcionais.
Esse conjunto refere-se ao desenvolvimento intelectual, da inteligência concreta e
discursiva levando em consideração o estágio e a predominância funcional. Isto é,
nos primeiros anos de vida, a criança tem uma inteligência prática, capacidade de
resolver problemas em determinado espaço concreto, possibilitando investigação do
mundo através da manipulação de objetos e movimentação pelo espaço (AMARAL,
2004, p. 84-85). A inteligência discursiva emerge do desenvolvimento da linguagem.
Wallon reconhece a sua importância para a origem e o desenvolvimento do
pensamento formal.
Mediante
a
linguagem,
o
objeto
do
pensamento
deixa
de
ser
exclusivamente o que, por sua presença, se impõe à percepção. Ela dá à
representação das coisas que não existem mais ou que poderiam existir o
meio de serem evocadas, confrontadas entre si e com o que é sentido
agora. (WALLON, 2007, p.155)
E ainda: conjunto funcional Pessoa é o resultante da integração dos conjuntos
funcionais do ato motor, cognitivo e afetividade. Porém, não é uma integração por
justaposição, mas é dinâmica, resultante de uma combinação que permite o
aparecimento das funções mais complexas.
A integração funcional manifesta-se como uma forma de relação singular
entre as funções de um organismo, chamada aqui de configuração. A
configuração da integração funcional confere a pessoa um jeito de existir e
atuar próprio a cada etapa de desenvolvimento deve, portanto, ser
entendida não como um estado final a ser alcançado, mas como um
equilíbrio plástico que garante a sobrevivência ao organismo pela
adaptação ao meio (PRANDINI, 2004, p. 31).
21
1.2. Afetividade: Gênese e evolução
O conjunto funcional da afetividade, por ser o ponto central deste trabalho,
terá maior aprofundamento. A palavra afeto vem do latim affectu, que significa afetar,
tocar. Afetividade, na teoria walloniana, refere-se à capacidade do ser humano de
afetar e ser afetado. Tal capacidade é desencadeada por causas externas (do meio)
e internas (do organismo) produzindo tonalidades agradáveis e desagradáveis. Ela é
a primeira das manifestações da presença do psiquismo e está vinculada à
expressão de mal-estar e bem-estar.
À afetividade concernem, ao que tudo indica, as manifestações psíquicas
mais precoces na criança. Ela está ligada desde o início as suas
necessidades
e
automatismos
alimentares,
que
são
praticamente
consecutivos ao nascimento. Parece difícil não vincular a ela, como
expressão de mal-estar ou de bem-estar, o primeiro comportamento
muscular e vocal do bebê. (WALLON, 2007, 115)
A origem da afetividade pode estar expressa no choro do recém-nascido,
quando este vem ao mundo. A atribuição de significado a essa manifestação do
aparecimento de uma nova pessoa “pertence a todo um complexo vital” (WALLON,
2007, 118), por isso, atribuir ao evento o significado de angústia ou um simples
espasmo é somente uma necessidade do adulto reconfortar-se. O complexo vital
envolve a potencialidade dos conjuntos funcionais presentes no recém-nascido, e, a
medida em que este se desenvolve, esses conjuntos ficam mais evidentes. A
primeira evidência da expressão afetiva ocorre nos primeiros meses.
A evolução da afetividade na teoria de Wallon apresenta três momentos
distintos:
O primeiro momento é o expresso pela emoção em que predomina a ativação
fisiológica, exterioriza a afetividade, possui plasticidade, expressividade, contágio,
revela-se pelo tônus; são sistemas de atitudes, ou seja, expressões que combinam o
tônus e a intenção. A emoção aparece desde o primeiro momento da vida através de
espasmos, que revelam contrações musculares concomitantes à sensação de bemestar e mal-estar. Nesse momento, choro, riso, soluço são ligados a espasmos e a
22
todo complexo vital em que “não se pode evidentemente pensar distinguir o sinal da
causa” (WALLON, 2007, 115). Ela é uma resposta rápida a situações ameaçadoras
e propicia reflexos condicionados, permite a participação mútua em rituais coletivos,
torna único os indivíduos e as circunstâncias exteriores e possibilita a sociabilidade.
Enfim, ela é determinante na evolução psicológica, pois é expressão e resposta às
sensibilidades proprioceptiva, interoceptiva e exterioceptiva.4 É o primeiro recurso de
ligação entre o orgânico e o social.
As emoções são transtornos de natureza fisiológica que se expressam em
movimentos, que são significativos desde os primeiros meses da vida de uma
criança, e para toda sua vida. Elas são visíveis, fugazes, intensas, sem controle e
contagiantes, quando comparadas com o sentimento. Desde os primeiros anos de
vida, a criança aprende a utilizar as emoções como meio de comunicar seu estado,
ou seja, elas têm uma direção que se converte em intenção e significado,
antecipando assim o que serão as características principais do ato psíquico.
No segundo momento, tem-se o domínio do sentimento, que corresponde às
manifestações das representações da afetividade, isto é, não são reações
instantâneas e diretas como são as emoções. Ele pode ser enunciado através dos
gestos e da linguagem, que fecundam o tônus da pessoa.
O sentimento refere-se a uma percepção maior da expressão do tônus
através do domínio da significação do que ocorre com a pessoa. O tônus manifesta
o bem-estar e o mal-estar numa situação.
O sentimento aparece nos estágios iniciais do desenvolvimento da criança.
Uma atitude de abstenção a deixa de mau humor, ela resmunga, mas isso muda:
“com o surgimento e o progresso das representações mentais” (WALLON, 2007, p.
126). No estágio da puberdade-adolescência, o sentimento ocupa um lugar de
destaque no conjunto funcional afetividade, pois o adolescente não tem receio em
expressá-lo e o faz muitas vezes através da manifestação oral.
4
A sensibilidade interoceptiva refere-se aos sinais captados pelos órgãos internos e enviados ao
cérebro. A sensibilidade proprioceptiva refere-se aos sinais captados por articulações, músculos,
tendões, enviados ao cérebro, provocando a ordenação de movimentos e equilíbrio corporal. A
sensibilidade exteroceptiva está relacionada ao mundo exterior, provocando uma descarga motora
para aliviar as tensões.
23
Embora o sentimento perca a visibilidade em comparação com as emoções,
ele é mais duradouro, menos intenso e mais controlado.
Em um momento mais tardio, no estágio do personalismo, apresenta-se a
paixão como capacidade de tornar a emoção silenciosa (WALLON, 2007, p. 126).
Ela pressupõe autocontrole da pessoa, surge da oposição entre si mesma e o outro
e aparece após os três anos de idade, quando a criança torna-se capaz de ocultar
ciúmes, ambições, exigências e exclusividade.
1.3. O estágio da puberdade e adolescência
É importante ressaltar que os estágios na teoria de Wallon são manifestação
das características da espécie e são determinados histórica e culturalmente.
No estágio impulsivo emocional, que inicia do nascimento a um ano de idade,
a criança manifesta a afetividade através dos movimentos, responde as
sensibilidades corporais proprioceptivas e interoceptivas. No estágio sensório-motor
e Projetivo, iniciado com um ano de idade prolongando-se aos três anos, a
afetividade diminui a marcha no processo de desenvolvimento, pois passa a
predominar neste estágio o desenvolvimento cognitivo. No personalismo, fase entre
três e seis anos, a evolução da afetividade ocorre na relação com o outro, isto é, vive
intensamente o reconhecimento, a sedução e a negação do outro. No estágio
categorial, entre seis e onze anos, há predomínio do conjunto cognitivo, com
estabilidade da dimensão afetiva. Essa estabilidade oferece condições mais
propícias para o conhecimento do mundo externo (MAHONEY E ALMEIDA, 2005, p.
22-23).
Para Wallon a puberdade é um fato biológico que aparece com razoável
violência no organismo e a criança sai do estágio categorial, de relativa estabilidade,
para viver em turbulência que rompe o equilíbrio psicológico.
Wallon descreve as mudanças corporais como marco desse período de
intensa mudança:
24
A puberdade é o período em que, sob efeito de secreções novas, originadas
em particular pelos órgãos sexuais, produzem no rapaz e na rapariga
modificações chamadas caracteres secundários do sexo e que tendem a
diferenciá-los um do outro. No rapaz aparece bigode, a barba, modificações
na voz, isto é, alargamento da laringe; na rapariga aparecem os seios,
alargamento da bacia, etc. ( WALLON, 1975, p. 218)
A puberdade-adolescência encontra significado no meio em que ocorre, ou
seja, a atribuição de significado para esta etapa é situada culturalmente e
historicamente. Wallon não deixa escapar da sua teoria tal observação:
(...) esse desejo de dirigir diversos versos a um ser ignorado, a um ser ideal,
que essas confidências feitas a si próprio, que tudo isso pertencia a uma
certa camada social, à classe burguesa, à classe dos intelectuais, e que não
se encontrava em crise semelhante na classe operária. E por forte razão, é
que o jovem aprendiz, que entra em contato com a profissão, que ainda
adolescente tem já responsabilidades de ordem social, que por vezes
mesmo contribui para a subsistência da sua família, o jovem aprendiz não
tem tempo disponível para sonhar; assim, está imediatamente em contacto
com a realidade social. (WALLON, 1975, p. 219-220)
Vindo ao encontro da teoria walloniana, Ozella e Aguiar (2007), a partir de
pesquisas, evidenciam que embora haja uma concepção predominante do
adolescente de que a adolescência é uma etapa natural, as adolescências
construídas.
Uma das características mais marcantes em todos os adolescentes, de
todas as classes, dos dois gêneros, de todas as faixas etárias e das raças, é
a reprodução de concepções socialmente instituídas sobre o que vem a ser
adolescência. Claro que existem diferenças nas formas de significação entre
os grupo analisados, no entanto esta característica, de alguma forma, está
presente em todos, sendo que os adolescentes de classe A e B ( composta
basicamente por brancos e uns poucos orientais) de todas as faixas de
idade são os que mais expressam esta característica. (OZELLA E AGUIAR,
2007, p.9)
25
Ozella e Aguiar (2007, p. 16) evidenciam a distância entre a vida cotidiana e a
concepção predominante do que seja a adolescência e os adolescentes concretos.
Eles detectaram, ao colocar adolescentes de origem sócio-econômica diferentes,
diante do tema responsabilidade e independência.
Assim parece que o conflito responsabilidade x independência é visto como
algo que ocorre quando pensam no adolescente em geral, mas não quando
se referem a eles mesmos. Esta posição reforça a idéia de que são muito
mais pessimistas e críticos quando se referem ao outro, além de revelar que
os
adolescentes
de
classe
C,D,E,
entendem
a
responsabilidade
diferentemente dos de classe A e B, que afirmam que “ odeiam
responsabilidade”. No que se refere às classes D e E/masculino/todas as
idades, predominantemente negros, responsabilidade também se refere a
aumento de cobranças, a um maior sofrimento. Observa-se também que,
tais questões vem acompanhadas da preocupação com o sustento da
família. Vejamos: Ser adulto é ter menos prazer, parar com as bebidas e
com o sexo.....por falta de vontade ou de tempo..”;
“ ...é a idade de
sustentar a família, mesmo que não goste dela”; “ ...antes os problemas
eram dos pais, agora são deles ( adultos), antes podia sair de casa, jogar
bola sem pensar em problemas da casa”. Entretanto, interessante notar
que, apesar de apontarem as dificuldades da vida adulta, também
apresentam uma visão mais otimista, pois afirmam a crença na
possibilidade de melhoria de vida. Falam que é a hora de
“...procurar
caminhos mais abertos, de correr atrás de seus objetivos...” , “...é a hora de
definir novos horizontes”. Neste sentido, ao se referirem a trabalho e futuro
também evidenciam esta ambigüidade, ou seja, ao mesmo tempo que falam
que ser adulto é a hora de abandonar os sonhos, afirmam que é hora de
correr atrás, de batalhar por emprego, afirmam que , “ ...temos que pensar
no futuro, batalhar para que seja bom, para que seja melhor”. Apesar do
sofrimento que significa a entrada na vida adulta, parece que têm
esperança, ou precisam tê-la para continuar “ batalhando”. São o grupo que,
como já afirmamos, mais acentuadamente falam em “ ...correr atrás...”; em
batalhar para um futuro melhor.
Wallon afirma a constituição do adolescente e da adolescência situada em um
meio e confirma as modificações morfológicas corporais como constituinte desse
estágio do desenvolvimento. “Simultaneamente a estas modificações morfológicas,
produzem-se modificações psíquicas. A criança sente-se desorientada em relação a
26
si mesma, tanto do ponto de vista físico como do ponto de vista moral” (WALLON,
1975, p. 218).
Os sentimentos do adolescente em relação a si e ao meio são desorientados
e concomitantemente podem expressar mal-estar e bem-estar. “Sentem-se mudar e
ficam desorientados. Sentem ainda mais esta mudança, está desorientação perante
eles mesmos, em relação ao seu meio ambiente” ( WALLON, 1975, 218). O
resultado dessa transformação é uma crise comparada ao do estágio do
personalismo, em que há oposição ao outro para a afirmação do eu, marcando a
diferenciação eu-outro. Ressalte-se que há simetria e não semelhança nessa
comparação do personalismo com a puberdade-adolescência, porém, nesta última, é
relevante a reestruturação dos valores anteriormente estabelecidos (WALLON, 2007,
p. 109). Por isso há vários conflitos do adolescente com os adultos nesse período de
formação da personalidade.
A oposição do adolescente dirige-se mais aos hábitos de vida e menos as
pessoas. Ela é contundente, parecendo que antes a criança não tinha dado conta da
existência de muitos fatos.
A volta da atenção sobre sua própria pessoa também causa desembaraço
no adolescente, de maneirismo e falta de jeito. Mas, enquanto a criança
pequena acaba tendendo para imitação do adulto, o jovem parece querer
distinguir-se dele a qualquer preço (crise da originalidade de Debesse): não
se trata de conformismo, mas de reforma e de transformação. A
necessidade de apego pessoal é intensa, mas aspira menos a uma
proteção do que a dominação, à substituição do que à posse. Mais uma vez
o segredo se impõe à consciência, mas ele não é mais estritamente
solitário, gostaria de ser partilhado, de se exprimir em traços ao mesmo
tempo evidentes e enigmáticos para o cúmplice. Não procura mais
mascarar uma vontade íntima, projeta-se nas coisas, na natureza, no
destino sob forma de mistério a esclarecer, Seu objeto não é mais
estritamente concreto e pessoal, mas metafísico e universal.
A pessoa parece então ir além dela mesma. Para as diversas relações
sociais que acabara de aceitar e nas quais parecia ter se apagado, procura
uma significação, uma justificação. Confronta entre si valores e compara-se
com eles. Com esse novo progresso, termina a preparação para a vida que
a infância foi. (WALLON, 2007, p.189-190)
27
A falta de jeito do jovem com o corpo, os seus modismos, a sua tentativa de
distinção da criança e do adulto, a formação de grupos juvenis com afinidades onde
partilham as confidências, a projeção de seus desejos e sonhos em objetos
concretos, personalidades palpáveis. Todas essas ocorrências possuem fortes
implicações pedagógicas para Wallon (1975, p.221). Ele ressalta que é necessário
utilizar o gosto do adolescente pela aventura e de ultrapassar a vida cotidiana para
trabalhar valores sociais e morais, para desenvolver a solidariedade e para conhecer
a si próprio, considera essa uma evolução decisiva para a integração do indivíduo à
sociedade, podendo gerar, mediante a ineficiência de um trabalho educativo, de uma
má educação, a formação de “gangs”.
Como o conjunto funcional afetividade prepondera no estágio puberdadeadolescência, é comum, no cotidiano, os adolescentes darem importância
desproporcional para algumas ocorrências e atitudes corriqueiras, que não
despertavam seus interesses até esse momento.
1.4. Plano Langevin-Wallon
Logo após a libertação da França do jugo alemão, na Segunda Guerra
Mundial, iniciou-se uma ampla discussão a respeito da reforma do ensino francês,
20 educadores foram incumbidos de elaborar um plano de renovação da educação
escolar francesa. A comissão foi presidida, no início, pelo físico renomado Paul
Langevin, porém, com a sua morte, Wallon assume a presidência e, sob sua
liderança, o plano ganha contornos de total ruptura com a antiga organização do
ensino francês.
La comissón continuará sus trabajos durante três años. Después de la
muerte de Paul Langevin (1872-1962), el profesor Henri Wallon es
designado para sucederle en la Presidencia. Fue quien el 19 de junio de
1947 sometió el “Plan” al ministro de la Educación Nacional, y es él, Wallon,
quien dio al pryeto su verdadero significado de ruptura con el pasado y de
perspectiva abierta hacia la formación del hombre integrado en la
humanidad por medio de una educaión nacional. (MERANI, 1969, p. 133)
28
O Plano apresenta quatro princípios que orientaram sua elaboração, reflexão
e programa de ação: o princípio de justiça; dignidade igual de todas as ocupações;
orientação; cultura geral.
La reconstruición completa de nuestra enseñanza reposa sobre un
restringido número de principios, de los que todas las medidas a tomar de
inmediato o largo plazo serán su aplicaión.
El primer principio, el que por valor propio y amplitud de sus consecuencias
domina los demás es el principio de justicia. (...)
La equidad exige el reconocimiento de igual dignidad para todas las tareas
sociales. (...)
La valorización de las aptitudes individuales en vista de una utilización más
exacta de las competencias plantea el principio de la orientación. (...)
Una cultura general sólida debe, pues, servir de base para la
especialización profesional y perseguirse durante al aprendizaje de manera
que la formación del hombre no esté limitada y trabada por la del técnico.
(MERANI, 1969, p. 157-159)
A estrutura e organização do plano contemplam três graus de ensino, sendo
estes subdivididos em ciclos.
O primeiro grau, de ensino obrigatório, entre 6 e 18 anos, divide-se em três
ciclos, em que as crianças e os adolescentes estão distribuídos segundo sua idade:
primeiro ciclo, de 7 a 11 anos; segundo ciclo, de 11 a 15 anos; terceiro ciclo, de 15 a
18 anos.
O segundo grau é propedêutico, oferecendo aos jovens estudantes formação
tanto geral quanto técnica. Tem duas finalidades: preparação para os estudos
universitários e a primeira orientação profissional.
O ensino superior tem por objetivos: formação profissional para professores;
contribuição para o progresso da ciência e formação de pesquisadores; difusão da
cultura científica, literária, artística.
O plano propõe, ao tratar dos métodos, uma orientação adequada a cada
idade, pois eles deverão ajustar a execução de um programa de acordo com as
capacidades de cada um. Os métodos a serem empregados devem ser ativos,
29
alternando o trabalho individual e o trabalho em grupo, solicitando diferentes atitudes
dos adolescentes, escolhendo exercícios em que o papel particular e a
responsabilidade pessoal possam ser percebidos no trabalho coletivo para que,
assim, revelem-se as capacidades intelectuais e sociais, e um lugar adequado à
espontaneidade (MERANI, 1969, p.180-181).
30
2 – O ENSINO DE FILOSOFIA E A AFETIVIDADE
2.1. O ensino de Filosofia
O Conselho Nacional de Educação – CNE – do Ministério da Educação –
MEC – aprovou a resolução de que a Filosofia se tornaria obrigatória, no ensino
médio, em sistemas de ensino cuja organização fosse curricular (BRASIL, 2006). Tal
decisão foi insuficiente para assegurar a obrigatoriedade da Filosofia em todas as
escolas brasileiras, por isso, posteriormente, foi estabelecida a lei nº 11.684, de 2 de
junho de 2008 (BRASIL, 2008), que alterou o art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do
ensino médio. Essas decisões são o coroamento do trabalho de diversos
movimentos e organizações para implementar a Filosofia no ensino básico, já que
havia, nesses movimentos e organizações, a discussão e a reivindicação de inclusão
da Filosofia como disciplina:
(...) um dos argumentos mais importantes do movimento em favor da
inserção da filosofia como disciplina no currículo é a suposição de que
somente o ensino disciplinar garantiria uma introdução verdadeiramente
consistente e sistemática dos jovens no âmbito da reflexão filosófica; ainda
mais se levadas em conta as próprias objeções daqueles que defendem um
ensino transversal, a saber: a precariedade da formação dos professores e
as limitações financeiras dos estados. Em uma escola ainda fortemente
disciplinar, relegar a filosofia à transversalidade tenderia não apenas a diluir
a especificidade da filosofia em meio aos estudos “que realmente contam no
currículo” como também a aprofundar a situação de precariedade que se
imputa aos professores de filosofia no país, na medida em que poderia
servir para reforçar a dispensa de contratação por parte dos estados, de
profissionais especializados para a função. (FÁVERO, 2004, p. 260).
31
Com o retorno da disciplina, a discussão sobre o ensino de Filosofia para o
ensino médio deve aprofundar-se em seus diversos aspectos. Por isso, esse estudo
trata de uma parte fundamental da relação pedagógica na aula de Filosofia: a
afetividade, pois ela é constitutiva da pessoa e predomina no período puberdade e
adolescência e é importante numa aula de Filosofia com sua base no diálogo.
Abre-se, portanto, oportuna discussão sobre o ensino de Filosofia e a
afetividade. Por isso, é pertinente perguntar:
Qual filosofia ensinar? Em que consiste a especificidade do filosófico? E, se
não há conteúdos básicos e métodos fixados, o que deve ser considerado o
mínimo necessário para realizar para realizar uma suposta especificidade
em termos de ensino?” E ainda, “o que deve ser ensinado?, o que pode ser
ensinado?, como ensinar?” (FAVARETTO, 1995, p.77)
Em relação à primeira questão colocada, não há 'a' Filosofia, mas 'as'
Filosofias e, sobretudo, o filosofar (SAVATER apud. GALLO. 2002, p.198). Diante da
diversidade de Filosofias pode-se ter uma angústia paralisante, afinal, tantas
possibilidades e tendências filosóficas, saber qual a mais apropriada para o trabalho
com o adolescente é difícil. Também é possível escolher um plano de curso já
estabelecido por alguma instituição, admitindo, nesse caso, a procura de uma
comodidade, ou, ainda, adotar uma filosofia daqueles autores seminais, tais como
Platão, Aristóteles, Descartes, Kant e, a partir deles, abordar as questões
fundamentais da existência humana, temas ou problemas. Enfim há muitas formas
de enfrentar tal questão. Mas ela está articulada a uma outra: o que há de específico
na filosofia?
A resposta que me parece adequada é reflexão crítica, radical, rigorosa e
abrangente sobre os conhecimentos e as práticas, visando encontrar os
fundamentos da realidade.
Ela exige questionamento, isto é, “a decisão de não aceitar como naturais,
óbvias e evidentes as coisas, as idéias, os fatos, as situações, os valores, os
comportamentos de nossa existência cotidiana; jamais sem ter antes havê-los
32
investigado e compreendido” (CHAUÍ, 2005, p. 18-19). Também exige investigação,
análise, busca do sentido, das significações.
Exige investigação, isto é, procurar saber, buscar respostas, ir na direção de
um saber ignorado, mas que se quer conhecer, enfim, pesquisar (LORIERI, 2002).
A aula de Filosofia deve ser o lugar da reflexão que busca a “fundamentação
teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas” (CHAUÍ, 2005, p.25) e o
professor de Filosofia deve apresentar-se como aquele que possibilita a experiência
do pensamento, a investigação e a instiga.
Para isso o professor deve buscar a linguagem do aluno e procurar identificarse com ele para sentir e pensar com ele os temas da História da Filosofia que
coincidem com suas necessidades e interesses. Enfim, a aula de Filosofia e o
professor de Filosofia devem produzir a significação de todos os aspectos da
realidade e a organização das significações.
A experiência filosófica da aula de Filosofia precisa propiciar, no mínimo, o
contato com “procedimentos filosóficos; isto é, à produção da familiaridade com um
modo de linguagem que articula fabricação de conceitos, argumentação,
sistematicidade e significação” (FAVARETTO, 1995, p.78). Nesse sentido, entendese a Filosofia como um conhecimento sistemático, que trabalha com enunciados
precisos, rigorosos e abrangentes.
A experiência filosófica nos re-posiciona no mundo, é pensamento conceitual,
possui caráter dialógico, é marcada pela crítica radical, necessita retomar a história
da filosofia e a resistência à reprodução (GALLO E KOHAN, 2000, p. 191-194).
Realizar a experiência do pensamento significa procurar e produzir o
pensamento conceitual, que opera por conceitos surgidos do exercício a partir do
qual se trata filosoficamente um problema vivido, necessariamente experimentado
(GALLO, 2002, p. 204). Parte-se do vivido pelo adolescente, que tenha uma
conexão explícita ou implícita com os problemas fundamentais investigados pelos
filósofos:
33
Quando se fala em problemas, é preciso considerar algo muito importante:
os problemas são questões-limites, obstáculos com que nos deparamos em
nossa vida, em nossas relações, e que temos necessidade de superar. (...)
Isso significa que para afirmarmos que há um problema é preciso existir
uma situação concreta de necessidade e ao mesmo tempo uma
conscientização. (LORIERI E RIOS, 2004, p. 61-62)
O caráter dialógico da Filosofia promove o encontro com as questões-limites e
com o outro. Ele ocorre na diversidade e na diferença, gera conflito e requer
condições, por isso é necessário considerar o contexto.
Agora, o que pode ser ensinado tendo como referentes a experiência do
pensamento, a História da Filosofia e o adolescente?
Em geral, os conteúdos e programas de Filosofia para o ensino médio são
desenvolvidos a partir de quatro eixos:
1) Por temas: nesse caso, predominam temáticas como conhecimento,
verdade, valores, cultura, ideologia, alienação, sexualidade, condição
humana, finitude, liberdade, poder, política, justiça, arte, meios de
comunicação.
2) Por domínios ou campos filosóficos: aqui aparecem prioritariamente o
campos (...), como cultura geral, filosofia antiga, ética, história da filosofia,
teoria do conhecimento e política.
3)Por problemas: nesse caso, os conteúdos são articulados em torno de
problemas filosóficos, entre os quais o problema do ser, do conhecer, do
agir, da ciência etc.
4) Por critérios cronológicos: aqui o referencial passa a ser a história, sendo
que predominam as filosofias antiga e moderna. (FÁVERO et al., 2004, p.
271)
Por temas e por problemas de Filosofia, nesse caso, entende-se um assunto
a ser tratado, podendo ser acompanhado de um texto filosófico que complementa a
exposição do professor ou a pesquisa do aluno. Ele é
34
(...) um ensino menos enciclopédico e mais ativo, uma vez que o referencial
do trabalho deixa de ser o conteúdo histórico para abarcar problemas a
serem repensados, retrabalhados pelos alunos. Na medida em que busca
trabalhar com problemas propostos pelos alunos, este paradigma aproxima
ainda mais de sua vivência cotidiana. (GALLO E KOHAN, 2000, p.179)
Por domínios ou campos filosóficos e critérios cronológicos entende-se
trabalhar sistematicamente a vida e obra do autor, sintetizar as principais idéias e
leitura de textos produzidos pelo filósofo. A maior dificuldade é que se trata de “um
ensino de Filosofia que podemos chamar de enciclopédico, e que não tem muita
relação direta com o cotidiano de nossos jovens estudantes” (GALLO E KOHAN,
2000, p.178). E ainda, é inconveniente para tratar das questões que inquietam os
alunos, pois nem todas as questões dos adolescentes podem ser tratadas
filosoficamente.
Existe o ensino de habilidades cognitivas e atitudes filosóficas. “Segundo esta
matriz, não significa ensinar sua história, nem tratar de problemas, mas propiciar aos
alunos um conjunto de habilidades de pensamento” (GALLO E KOHAN, 2000,
p.179); é um modelo ativo em relação ao enciclopédico, mas não atende as
demandas dos adolescentes.
Para a prática do ensino de Filosofia essas possibilidades podem ser
adotadas, reformuladas ou rejeitadas. A meu ver, ao ensinar Filosofia para
adolescentes no ensino médio, são apropriados conteúdos próximos à sua
realidade, que proporcionem atividades interativas com o texto, o professor e a
turma, tais atividades devem estar ancoradas em textos filosóficos reconhecidos ou
textos não-filosóficos adequados, estes devem instigá-los a tratar de temas
filosóficos.
Enfim, os adolescentes devem aproximar-se das questões-limites, tratadas
por filósofos reconhecidos e que poderão auxiliá-los em sua vida.
Concordo com Souza (2004, p.170):
Se a intenção for despertar o interesse e estimular a reflexão filosófica, o
caminho mais indicado parece ser o de buscar temas significativos dentro
do horizonte do aluno. (...) No entanto, a reflexão sobre temas significativos
35
para o estudante que está se iniciando no processo de filosofar, devem ser
efetivados por meio da leitura e análise dos textos e análise das obras
filosóficas.
Como ensinar?
Tanto na pesquisa de Fávero et al. (2004, p. 269-275), em que se
apresentaram os métodos e as técnicas mais utilizadas em sala de aula nas escolas
públicas de Brasília, quanto na pesquisa de Paiva (2006), que investigou entre os
professores da Região de Santos/SP, o ensino que está sendo proposto para o
ensino médio, verificou-se que os métodos e os procedimentos didáticos são muito
diversificados, predominando debates, seminários, aulas expositivas e algumas
atividades de leitura.
Porém, tal resposta à questão não é tão simples e direta, pois, o fato de se
utilizarem meios variados para o desenvolvimento de conteúdos e programas não
significa que esteja ocorrendo uma autêntica experiência do pensamento. O
problema continua a perturbar: quais as estratégias mais eficazes para a experiência
com os adolescentes? Quais as melhores mediações para o ensino de Filosofia aos
adolescentes?
É um desafio da Filosofia e do processo pedagógico. Só que, com a filosofia,
a questão é complicada por sua pretensão de não ser mais uma matéria do
currículo. Ela deve propiciar a experiência da reflexão filosófica, ou seja, a aula de
Filosofia deve ser uma experiência que permite ao adolescente ascender do senso
comum ao universo das significações. Portanto, é vital para a aula de Filosofia
perguntar: Como afetá-lo e mobilizá-lo à experiência da reflexão filosófica.
Concordo com Severino (2004, p. 106):
O parâmetro básico, então, para nos orientar na escola e na construção de
nossas estratégias pedagógicas deve ser buscado no âmbito do evento, ou
seja, os problemas se situam na esfera da experiência existencial das
pessoas. Isso quer dizer que a apropriação de significações formativas se
dá pela subjetivação dos conteúdos da experiência vivida pelo educando,
da objetividade em que sua existência se desenrola efetivamente.
36
Quaisquer métodos ou estratégias empregadas deverão contribuir para que o
adolescente repense sua existência no mundo e faça dela mais rica em significações
“condizentes com uma existência digna, não degradada, não opressiva e não
alienada, de acordo com o que a Filosofia, como saber cultural acumulado e em
devir, assim as construiu e continua construindo” (SEVERINO, 2004, p. 108).
As estratégias devem necessariamente evitar dois percursos letais ao ensino
da Filosofia: o ensino enciclopédico da história da filosofia e a leitura verticalizada
dos textos filosóficos (SEVERINO, 2004). Contra esta última atividade, há uma
possibilidade: a leitura horizontal, ou seja, uma leitura partilhada entre professor e
aluno, mais atraente e, numa perspectiva interativa de leitura, que, sustenta a idéia
de um leitor mais ativo, que constrói seus próprios significados e que é capaz de
utilizá-los de uma forma competente e autônoma (SOLÉ, 1998).
Desse modo, pode-se a partir da experiência concreta dos adolescentes,
investigar, ler o texto filosófico, construir novas significações, propiciando ao
adolescente “a prática do pensar filosófico efetivamente formativa” (SEVERINO,
2004, p. 108).
O professor de Filosofia deve ter a capacidade de despertar entusiasmo, ter
familiaridade com os procedimentos de análise do texto filosófico, domínio da
linguagem e da argumentação, capacidade de iluminar os fatos e a sensibilidade
para entender a situação em que vive o aluno.
2.2. A afetividade no processo ensino-aprendizagem
Nosso referencial, a teoria psicogenética de Henri Wallon pode fundamentar a
nossa prática pedagógica nas aulas de filosofia. Algumas pesquisas produzidas no
programa de estudos pós-graduados em Educação5: Psicologia da Educação, da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP – poderão indicar os
5
Autora: Laurinda Ramalho de Almeida.Co-autores: Abigail Alvarenga Mahoney, Alda Maria Bispo
dos Santos Teles, Ana Lúcia de Sant´Ana Ferrari, Hélcio José dos Santos Silva, Luciana Cicutto
Mortarello, Maria Aurora Dias Gaspar, Regiane Rodrigues de Moraes, Rita de Cássia Vereda, Tânia
Leão Tagliari Munhoz, Vera Lúcia Antonio Azevedo, Zildene Franscisca Pereira. Painel apresentado
no VIII COPEE de São João Del Rey em 2007.
37
sentimentos e as situações provocadoras destes sentimentos em outros níveis de
ensino, cenários e componentes curriculares, bem como as implicações na relação
ensino-aprendizagem e por isso relaciono a seguir.
Saud (2005) realizou sua pesquisa sobre os sentimentos de alunos e alunas
da primeira série do Ensino Fundamental numa escola particular do interior de São
Paulo. Os resultados da pesquisa indicam que os participantes revelaram
sentimentos positivos (tranqüilidade, entusiasmo, confiança, alegria, prazer) em
relação à primeira série. Também que as crianças mostraram-se motivadas para
cursar a primeira série porque prevalecem os sentimentos positivos. A maioria dos
sentimentos está relacionada à professora, daí a importância e responsabilidade
desta no início da vida escolar dos alunos.
Gonçalves (2005) investigou em sua pesquisa “A alegria na escola. Um
estudo com adolescentes paulistanos“. Os resultados apresentados foram o de que,
a partir da análise dos dados, foi possível perceber que a alegria se faz presente em
vários momentos do cotidiano escolar. A emoção e o sentimento alegria são partes
da realidade escolar do adolescente. O jovem se preocupa consigo mesmo, com os
amigos e não ignora os adultos e o ambiente que o cerca. Alguns adolescentes
trouxeram o quanto ser elogiado lhes traz alegria. A alegria em ter bom desempenho
nas provas também se destacou, assim como o olhar atento ao aluno/adolescente
conhecendo-o e respeitando-o. As situações de alegria estão relacionadas ao
conhecimento, ao espaço, à rotina escolar, aos amigos, aos professores e ao sexo
oposto.
Giglio (2004), que estudou “Os alunos do Ensino Supletivo hoje: em cena, os
sentimentos vividos em sala de aula”, teve como enfoque quais sentimentos os
alunos jovens e adultos do ensino Supletivo experimentam na sala de aula, e o
quanto esses sentimentos interferem no aprendizado; cujo contexto, uma escola
particular da cidade de São Paulo. Os participantes da pesquisa foram 67 alunos
das fases 2 e 3 do Ciclo I do Ensino Fundamental do Ensino Supletivo. Através da
redação dos alunos, relatou as situações marcantes, dentro de sala de aula, e,
também, observações impressionistas registradas pelos professores do supletivo,
chegando a resultados que apontam as situações marcantes em sala de aula, a voz
dos alunos, referindo à relação com o professor, com o grupo-classe e com o
38
conhecimento, e delas decorrem emoções e sentimentos de bem-estar e mal-estar,
entre os quais alegria, orgulho, vergonha, tristeza e solidariedade.
Fernandes (2004) apresentou uma pesquisa “Quem tem medo de
matemática? Sentimentos e emoções envolvidos no processo de ensinoaprendizagem de matemática por alunos de suplência”, realizada na escola da rede
municipal de ensino da cidade de São Paulo, localizada na região oeste. Os
resultados indicam que quem tem medo de matemática traz, em sua história de vida,
lembranças desagradáveis com o ensino de matemática. Nas produções dos alunos
são relatados episódios de humilhação, constrangimento e raiva, sentimentos que
contribuem hoje para que esses alunos temam para com esta disciplina. Há também
relatos de alunos que tiveram a oportunidade de conhecer professores que lhes
motivaram, seja através de sua alegria, elevando a auto-estima dos alunos, ouvindoos e hoje sentem prazer em estudar matemática. O interesse pela matemática está
relacionado com a capacidade da professora em estabelecer a conexão do conteúdo
da aula de matemática dada na escola com a matemática da vida.
As situações de tristeza, mágoa, raiva e nervosismo possuem duas relações:
ou com a da professora ou com alguma situação onde foram incapazes de resolver a
atividade. As de satisfação, prazer e alegria estão relacionados com as conquistas
pessoais feitas em seu aprendizado de matemática e significam muito para o
processo de aprendizagem. E as situações de desânimo, vontade de desistir e
incapacidade estão relacionadas com as dificuldades dos alunos na aprendizagem
de matemática.
Godoy (2005) pesquisou os “Sentimentos em relação à Suplência do Ensino
Fundamental: um estudo com alunos da 8ª série” numa escola da rede pública na
Freguesia do Ó no município de São Paulo. Os dados obtidos mostraram que os
sentimentos em relação aos professores são marcados pelo medo e até pelo pânico
no início da relação. O aluno traz para a suplência a imagem do professor das séries
iniciais, quando criança. À medida que o aluno vai vivenciando o processo ensinoaprendizagem e interagindo com os professores, há uma superação desse
sentimento. Os sentimentos em relação aos colegas apresentam oscilações entre
constrangimento, respeito e realização, tanto pelos alunos jovens como pelos alunos
adultos.
39
Alguns resultados foram congruentes com os encontrados em outros estudos
(GIGLIO, 2004) e corroboraram para afirmar que a suplência possibilita o aumento
da auto-estima dos alunos. Pôde-se constatar que os alunos esperam ir para a
escola e contar com aulas que foram programadas. Os improvisos gerados pela falta
de professores causam um sentimento de insatisfação e, conseqüentemente, a
desmotivação do aluno. Em relação às formas de ensinar também se constatou o
sentimento de insatisfação. Por outro lado há também exemplos de procedimentos
que envolvem o aluno com o objeto do conhecimento, favorecendo sentimentos de
satisfação.
Tamarozzi (2004) investigou “Cartas de Moçambique: uma experiência de
afetividade no processo de formação de professores”. A pesquisa teve como
contexto um Programa Alfabetização Solidária (PAS) em Moçambique. Participaram
dela 10 cursistas do PAS, e utilizaram-se as cartas como instrumento para coleta
das informações. Os resultados obtidos nas análises confirmam a hipóteses de que
a afetividade é uma dimensão que deve ser considerada na relação formador /
formandos, para que os objetivos propostos no processo de formação sejam
alcançados.
Loberto (2005), na pesquisa que tem o título “O papel da afetividade no
processo ensino-aprendizagem segundo futuros professores de Educação Física”,
investigou a percepção que os futuros professores de Educação Física têm sobre o
papel da afetividade no processo ensino-aprendizagem e as suas respostas diante
das situações indutoras da afetividade que permeiam a relação pedagógica nas
aulas de Educação Física. Participaram 10 alunos de uma faculdade particular e 10
de uma Universidade pública do Estado de São Paulo. Os resultados permitem
afirmar que os futuros professores de Educação Física percebem o papel da
afetividade no processo ensino-aprendizagem imbricado na dimensão cognitiva e
confirma que as relações de mediação feitas pelo professor de Educação Física
diante da atividade pedagógica devem ser de sentimentos de respeito, aceitação,
valorização de si mesmo e do outro. Tais sentimentos favorecem a autonomia e
fortalecem a confiança em suas capacidades e decisões e nas de seus alunos.
Oliveira (2005), pesquisou de sobre a afetividade e prática pedagógica, que
problematizou as possibilidades e limitações de uma proposta que visa contribuir
para a formação de professores de Educação Física em que considera a afetividade
40
nas práticas pedagógicas. Ela foi realizada no Projeto de Extensão Universitária de
um a Instituição de Ensino Superior (IES) particular da grande São Paulo.
Participaram: quatro estagiários de Educação Física e o professor-coordenador do
projeto. Os resultados obtidos apontaram que melhorou a compreensão dos
significados dos termos afetividade, sentimentos e emoções e das diferenças
existentes entre eles. Mas ainda permaneceu a indefinição clara e objetiva dos
termos afetividade, sentimentos e emoções para alguns. Também ocorreu o
reconhecimento da importância da dimensão afetiva dos alunos e dos professores
para o processo ensino-apredizagem, mas permanece a consideração de que a
relação entre afetividade e processo ensino-aprendizagem limita-se à idéia de que o
professor deva favorecer o estabelecimento de um clima emocional seguro,
harmonioso e adequado à aprendizagem. E, ainda, destacou o interesse dos
licenciados pelas condições de vida, estrutura, preferência e afetividade dos alunos;
ocorreu o reconhecimento da importância e da necessidade da escola trabalhar de
forma planejada com a dimensão afetiva para que se possa melhor contribuir com o
desenvolvimento dos alunos. Mas, permanece a dificuldade em encontrar propostas
que pudessem auxiliar na definição clara dos objetivos e conteúdos a serem
trabalhados em relação à afetividade na escola e na Educação Física. Ocorreu o
reconhecimento da influência da própria afetividade nas aulas que ministram. Mas
não houve mudança efetiva em relação ao “mito do bom professor”. Todos os
estagiários avaliaram que a proposta trouxe contribuições para autoconhecimento e
a formação pessoal e profissional, porém pouco tempo dedicado à parte da proposta
destinada
ao
planejamento
e
implementação
de
aulas
que
visassem
o
desenvolvimento de aspectos relacionados aos conteúdos da Educação Física.
O grupo revelou-se convicto sobre a importância do curso destinado à
formação de professores tratar da temática “afetividade”. Mas seria necessário o
envolvimento dos estagiários na análise dos dados e no conhecimento sobre a
pesquisa-ação. Ele avaliou o trabalho com as dificuldades e habilidade de cada
estagiário, respeitando a individualidade, ao mesmo tempo em que valoriza o
trabalho coletivo. Mas, houve dificuldade da pesquisadora em lidar com a
quantidade e a qualidade da fala dos estagiários, na condução das reuniões. Os
estagiários, cada um a seu modo, revelaram uma melhora no relacionamento com
41
seus alunos, com uma única exceção. Ocorreu melhora na percepção dos
estagiários em relação aos seus alunos.
Arruda (2005) investigou a percepção de Sentimentos e Emoções na
Videoconferência: um estudo com alunas do PEC-Municípios. Levantou como
problema, considerando as especificidades de uma videoconferência, quais são os
sentimentos e emoções percebidos em Videoconferências do PEC-Municípios, pelas
professoras-alunas, pelo professor vídeoconferecista (VC), sobre ele mesmo e pelas
professoras-alunas, sobre elas mesmas. A pesquisa foi realizada durante um
Programa de Educação Continuada – PEC – Municípios, foram 3 professores VC e 3
professoras-alunas. Os resultados apresentados na pesquisa apontam que, apesar
de uma aula semipresencial mediada pela tecnologia, a emoção é expressa e
captada, e os sentimentos são nomeados pelas alunas. No ambiente da VC, como
em qualquer outra relação entre indivíduos, a afetividade está presente e fluindo
entre as alunas e professor (a) VC.
Foi observada a manutenção de unidade durante o processo de ensinoaprendizagem. Não se manteve a crença divulgada na sociedade de que educação
e comunicação via tecnologia da informática e comunicação são destituídas de
emoções, porém há necessidade de tempo para que os envolvidos se tornem
proficientes neste ambiente.
Silva (2005) pesquisou os sentimentos e emoções de professores e alunos de
Medicina Veterinária. Problematizou as mudanças relatadas pelos professores em
seu corpo, nas suas relações com os animais, com os colegas, com os alunos, com
as pessoas em geral
e em seus estudos e atividades de ensino. Também, as
mudanças relatadas pelos alunos priorizando sentimentos e emoções, em seu
corpo, nas suas relações com os animais, com os colegas com os professores, com
as pessoas em geral e em seus estudos e aprendizagem. Os participantes da
pesquisa foram professores e alunos do Curso de Medicina veterinária de uma
Fundação de Ensino Superior. Os resultados apontam, no que se refere às emoções
e sentimentos, que os participantes concluíram que o estresse, o nervosismo e a
impaciência cederam lugar à tranqüilidade, à melhora no humor, à calma e à
redução na ansiedade, concomitantemente com a redução na tensão corporal e
relaxamento. Também que, nas relações com os animais, percebe-se que as
mudanças relatadas não são normalmente associadas aos exercícios de
42
Bioenergética, mas às experiências relacionadas ao curso de Medicina Veterinária.
E, ainda, nas relações com os colegas e professores, por meio dos relatos, houve
uma tendência ao incremento no contato com os colegas e professores, associado à
redução da inibição, principalmente na relação com os docentes, e à maior
tolerância e compreensão na relação com os colegas.
Em relação ao estudar e às provas teóricas, os alunos relataram o aumento
de tranqüilidade, organização e segurança, como mudanças percebidas após os
exercícios de Bioenergética. E, durante as aulas teóricas, houve uma tendência de
os alunos copiarem menos a matéria exposta pelo professor do que no período
anterior aos exercícios e prestarem mais atenção às aulas. Nas aulas práticas,
somente dois alunos se referiram à mudança.
As relações interpessoais tiveram como mudança predominante o aumento
da tolerância e da paciência. Na forma de lidar com as situações, a paciência e a
tranqüilidade foram às mudanças mais relatadas.
2.3. A afetividade no ensino da Filosofia
A síntese de cada uma das pesquisas já evidencia a relevância da dimensão
afetiva como constitutiva da pessoa, a importância da afetividade na relação
pedagógica e o quanto ela permite avançar no processo ensino-aprendizagem,
principalmente, quando os sentimentos e as emoções predominantes são de
tonalidades agradáveis. Percebe-se que nenhum trabalho tratou da afetividade nas
aulas de Filosofia, o que também nos mobilizou para realizar esta pesquisa.
Os sentimentos e emoções, principalmente de tonalidades agradáveis, têm o
potencial de despertar na criança e nos adolescentes a vontade de buscarem o
conhecimento.
Para a aula de Filosofia no ensino médio significa que eles podem despertar o
adolescente para a reflexão crítica, rigorosa, radical e abrangente sobre si e o
mundo – é uma das indicações mais relevantes de que se pode extrair das
pesquisas realizadas no programa de estudos pós-graduados em Educação:
43
Psicologia da Educação da PUC-SP acerca da afetividade na perspectiva
walloniana.
Entretanto, a aula de Filosofia no Ensino Médio necessita tanto atender as
necessidades de desenvolvimento do adolescente como o atendimento das
necessidades de desenvolvimento da sociedade. Implicando em considerar do
adolescente “as características de seu ser biopsicológico e as conseqüências das
condições materiais e sociais da sua existência impostas pela sociedade em que
vive” (MAHONEY, 2000, p. 11). Portanto, cabe ao professor propiciar mediações e
estratégias adequadas e significativas para que os estudantes estejam mobilizados.
A partir dessa perspectiva o processo ensino-aprendizagem, entendido como
um processo de construção do conhecimento, na aula de Filosofia, precisa ser
organizado apropriadamente para permitir ao adolescente à experiência da reflexão
filosófica, isto é, o planejamento das aulas deve levar em consideração as
exigências da sociedade, mas também atender as demandas do adolescente.
Na puberdade e na adolescência, o conflito maior é como manter o vínculo
afetivo com as pessoas significativas enquanto explora o mundo real e
vivencia atitudes, comportamentos, sentimentos ambíguos; o adolescente
procura descobrir sua “verdadeira identidade” e exibir o que é diferente dos
que o rodeiam; busca o novo, real ou imaginário, satisfazendo seu desejo
de aventura com o apoio dos pares; quer entender sua sexualidade, suas
inquietações, suas aspirações. (MAHONEY, 2000, p. 12)
Assim, a aula de Filosofia deve ser um lugar de reflexão, mas também “de
relacionamentos, de conhecimentos e de movimentos” (MAHONEY, 2000, p. 11).
Na perspectiva walloniana, a evolução da inteligência e da afetividade ocorre
concomitantemente na pessoa. Por isso, os processos envolvidos na experiência
filosófica não devem ser entendidos separados da relação afetiva do professor e
aluno, principalmente, porque na adolescência a dimensão afetiva predomina sobre
outras dimensões constitutivas do adolescente.
Conhecer a integração que há entre os aspectos cognitivo, afetivo e motor,
compreender que as características do estágio puberdade-adolescência podem ser
44
alavancas para que se atinja uma prática do pensar filosófico efetivamente formativa,
são pressupostos relevantes para a relação pedagógica na aula de Filosofia.
45
3 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa foi realizada a partir do modelo da pesquisa qualitativa
(GONZÁLEZ REY, 2005). Ela tem o pressuposto de que a identificação de
sentimentos e das situações provocadoras destes sentimentos no cotidiano escolar
pode revelar o papel da afetividade nas práticas pedagógicas.
3.1. Delimitação do problema de pesquisa
A pesquisa procurou responder à seguinte questão: quais são, no discurso
dos alunos do ensino médio, os sentimentos manifestados sobre a aula de filosofia e
quais as situações provocadoras destes sentimentos?
A partir dessa questão, os objetivos propostos são:
•
Identificar
as
manifestações
de
sentimentos
de
tonalidades agradáveis e desagradáveis expostas no discurso dos
alunos do ensino médio;
•
Identificar as situações provocadoras destes sentimentos.
3.2. Obtenção das informações
A escola escolhida para a realização da pesquisa fica no interior do Estado de
São Paulo, no eixo Rio de Janeiro-São Paulo. Localizada no centro da cidade,
atende não só alunos da região central, como o de diversos bairros onde não há
escola que ofereça o ensino médio na rede pública de ensino. A Filosofia está em
seu currículo desde 1985 e, mesmo depois das disciplinas optativas terem sido
excluídas do currículo com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº. 9.394/96, a escola permaneceu oferecendo aulas de Filosofia.
No início, a preocupação foi encontrar um instrumento que possibilitasse o
acesso às informações da forma mais direta possível de que a pesquisa pudesse
46
nutrir-se, e optei pela entrevista reflexiva (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI,
2004), que permite maior flexibilidade e expressividade dos participantes sem a
perda do foco do estudo.
Para chegar aos três participantes da entrevista elaborei um questionário com
duas perguntas para serem apresentadas aos alunos das 6 classes do segundo ano
do ensino médio do período matutino:
1. Qual (is) a (s) disciplina (s) de que mais gosta?;
2. Qual (is) a (s) disciplina (s) de que menos gosta?
Para a aplicação do questionário, pedi à professora de Língua Portuguesa do
segundo ano do ensino médio do período da manhã que fizesse uma atividade como
parte da sua aula em que os alunos escrevessem sem maiores preocupações e que
considerassem a atividade rotineira para responderem com maior espontaneidade.
Escolhi os alunos do segundo ano porque eles já tinham a experiência do
contato com a Filosofia desde a primeira série do ensino médio. A escola oferece 2
aulas de Filosofia no 1º ano e 2 aulas no 2º ano.
A partir das respostas de 93 alunos, elaborei um quadro para servir de
questão norteadora e, selecionei três alunos de classes diferentes, que tinham
citado a Filosofia entre as três disciplinas de que gostavam ou não, e que tinham
manifestado interesse em participar da pesquisa.
Comecei cada entrevista apresentado-me e expondo claramente os objetivos
e os procedimentos a serem adotados. Depois fiz algumas questões de aquecimento
para um contato mais pessoal e o estabelecimento de um clima mais informal
(SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI, 2004). Passada esta etapa, apresentei-lhes a
questão desencadeadora, que “deve ser o ponto de partida da fala do participante,
focalizando o ponto que se quer estudar e, ao mesmo tempo amplia o suficiente
para que ele escolha por onde quer começar” (SZYMANSKI; ALMEIDA; PRANDINI,
2004, p.27). A questão desencadeadora foi o quadro do Anexo 1. Os três
entrevistados examinaram o quadro e solicitei-lhes que falassem sobre a Filosofia e
o professor de Filosofia, aspectos que mais apareceram no quadro do Anexo 1.
Para buscar mais informações, foram acrescentadas algumas questões de
esclarecimento, focalizadoras e de aprofundamento, sempre que consideradas
47
necessárias. O resultado está no registro das falas, que aqui denominamos
depoimentos (ANEXO 2), a partir dos quais realizaram-se as análises.
As entrevistas, realizadas em novembro de 2007, foram gravadas em áudio.
Quando encerradas, os participantes ouviram as declarações e foram informados
pelo entrevistador que o procurassem caso desejassem fazer alguma retificação. Em
nenhum dos casos ocorreu qualquer modificação das respostas dadas. Tudo
transcorreu sem interrupções, imprevistos e durou em torno de uma hora.
Para realizar as análises, as entrevistas foram transcritas. No primeiro
momento, a transcrição obedeceu rigorosamente à fala do entrevistado. No segundo
momento, fez-se uma correção gramatical sem substituição dos termos.
O trabalho de transcrição foi um momento rico, porque permitiu retomar as
expressões de palavras e rememorar os gestos dos participantes, que foram
espontâneos e autênticos. Também proporcionou releituras e a melhor compreensão
da declaração dos participantes.
3.3. Questionário
O questionário proporcionou um primeiro avanço e levantamento a respeito
dos sentimentos e das situações provocadoras destes sentimentos, e permitiu a
elaboração de um quadro (ANEXO 2), a partir do qual, constatou-se que:
•
Dos 93 participantes que responderam ao questionário, 32 não colocaram a
Filosofia entre as disciplinas de que mais gostam ou menos gostam;
•
Dos 61 participantes que colocaram a Filosofia entre as disciplinas de que
mais gostam ou menos gostam, 21 responderam que ela está entre as
disciplinas de que mais gostam, 37 responderam o contrário, e 1 respondeu
que ora gosta, ora não gosta, numa ambivalência de sentimentos.
•
Os 21 participantes que responderam gostar de Filosofia, apresentaram as
seguintes justificativas6:
6
Nessa análise, utilizaremos entre parênteses o número de vezes em que a razão para gostar ou não
gostar da Filosofia foi citado.
48
a)
A matéria é: interessante (5); objetiva (1); concreta (1); divertida (1);
legal (1). Ela pode ser aplicada no dia-a-dia (1); mostra outras realidades (1);
permite pensar (1) e ter liberdade de opinião (1); ajuda no autoconhecimento
(1); envolve os problemas das sociedades de vários tempos e contextos (1).
b)
Gosta de pensar (3).
c)
Consegue ver o mundo de outra maneira (3).
d)
Agradam os debates e discussões (3); os raciocínios (1); as críticas
construtivas (1).
•
e)
Gosta do professor (2).
f)
Não sabe exatamente (2).
g)
Ajuda a desenvolver o pensamento (1).
h)
Aprende-se a pensar e a questionar mais (1).
i)
Gosta de ouvir opiniões de outras pessoas (1).
j)
Fala da vida (1).
37 participantes responderam não gostar porque:
a)
A matéria é chata (5); não tem utilidade (5); desinteressante (2);
sem lógica (2); cansativa (2); parada (1); repetitiva (1); difícil (1);
sem objetivo (1); monótona (1).
b)
Não consegue compreender (5).
c)
A aula é cansativa (4); parada (1); desinteressante (1).
d)
Não sabe exatamente (4).
e)
O professor: não explica bem (3); não agrada a maneira como
explica (2); fala muito (2).
f)
Não gosta: do conteúdo (2); de regras (1); de estudar (1); de
expressar o que se pede (1); que lhe dêem nota por sua opinião (1).
g)
Não tem paciência (2).
h)
São muitos porquês (2).
i)
Não há envolvimento entre aluno, matéria e professor (1).
49
•
j)
Tem preguiça de pensar (1).
k)
Não é bom ao se expressar escrevendo (1).
O único participante que disse às vezes gostar e outras não, não soube
responder.
•
Há, ainda, dois participantes que acham “legal” a matéria, mas, um disse que
o professor não explica bem, outro, que não gosta de se expressar.
Os motivos apresentados pelos participantes indicaram que há predominância
dos sentimentos de tonalidades desagradáveis. Também mostraram a importância
do professor e o quanto é relevante para a relação ensino-aprendizagem que o
professor seja mediador e construtor de sentido, que proporcione uma participação
ativa do aluno, conforme expressaram os adolescentes:
(...) é uma aula sem sal; fazemos resumos de reportagens de jornais e dos
pensamentos do professor. Fazer resumo, no segundo ano do ensino
médio, do pensamento do professor? (ANEXO 2, 93)
(...) é uma matéria desinteressante, parada, sem lógica (ANEXO 2, 1)
(...) o professor entra na sala e não para de falar (ANEXO 2, 70)
(...) não me agrada o jeito que os professores explicam a matéria; falam,
falam e não dizem nada, filosofia principalmente julgo uma matéria
desnecessária ao extremo (ANEXO 2, 15)
Os participantes deixam claro que o professor não conseguiu construir com
eles o sentido da Filosofia, não lhes apresentando sua característica principal, que é
a reflexão crítica sobre eles próprios e sobre o que os cerca.
Essa primeira abordagem foi realizada para a escolha dos entrevistados e
permitiu uma preparação apropriada para a entrevista, que aprofundou, sobretudo,
os sentimentos dos adolescentes e as situações provocadoras de tais sentimentos
em relação à aula, à Filosofia em si, ao professor, aos colegas e a si mesmo.
50
4 – ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados foi realizada a partir dos procedimentos que Szymanski,
Almeida e Prandini (2004, p.71) propõem: “Análise é o processo que conduz à
explicitação da compreensão do fenômeno pelo pesquisador. Sua pessoa é o
principal instrumento de trabalho, o centro não apenas da análise dos dados, mas
também da produção dos mesmos durante a entrevista”.
Para cada um dos entrevistados, elaborei um quadro com as seguintes
colunas: Depoimento, explicitação dos significados, sentimentos e situação
provocadora (ANEXO 3), que resultou nas seguintes categorias: Sentimentos/
situações
provocadoras
em
relação
à
aula
–
tonalidades
agradáveis
e
desagradáveis; Sentimentos/ situações provocadoras em relação ao professor –
tonalidades agradáveis e desagradáveis; Sentimentos/ situações provocadoras em
relação à turma – tonalidades agradáveis e desagradáveis; Sentimentos/ situações
provocadoras em relação à Filosofia – tonalidades agradáveis e desagradáveis;
Sentimentos/ situações provocadoras em relação a si mesmo – tonalidades
agradáveis e desagradáveis; Sentimentos/ situações provocadoras em relação aos
adultos (pais) – tonalidades agradáveis e desagradáveis; Sentimentos/ situações
provocadoras em relação à escola – tonalidades agradáveis e desagradáveis.
Optamos por realizar a análise de cada entrevistado individualmente. Para a
caracterização dos participantes da pesquisa, utilizou-se informações obtidas nas
idas à escola.
Considerei as colunas indicadas acima como categorias de análise, conforme
se segue:
1.
Sentimentos/ situações provocadoras em relação à aula –
tonalidades agradáveis e desagradáveis.
Esta categoria aborda as falas relativas à aula de filosofia e às situações
provocadoras destes sentimentos. As situações de tonalidades agradáveis estão
relacionadas ao ritmo, às exigências, aos temas, às atividades desenvolvidas na
aula. Ao contrário, as situações de tonalidades desagradáveis indicam os limites
51
espaciais, a ausência de provocação da reflexão com atividades mais movimentadas
e ligadas ao cotidiano do aluno.
2.
Sentimentos/ situações provocadoras em relação ao professor –
tonalidades agradáveis e desagradáveis.
Abrange os sentimentos e situações provocadoras de tonalidades agradáveis
e desagradáveis que dizem respeito ao professor. As situações de tonalidades
agradáveis estão relacionadas ao modo como o professor, tenta tornar a Filosofia
entendida. As situações de tonalidades desagradáveis apontam para a maneira de o
professor lecionar e ao modo como gere os conflitos.
3.
Sentimentos/ situações provocadoras em relação à turma –
tonalidades agradáveis e desagradáveis.
Envolve os sentimentos e as situações provocadoras destes sentimentos de
tonalidades agradáveis e desagradáveis sobre a turma. As situações de tonalidades
agradáveis indicam os encontros com os colegas, com os amigos como momentos
marcantes. Inversamente, as situações de tonalidades desagradáveis dizem respeito
ao conflito com grupos diferentes, com o isolamento dos grupos.
4.
Sentimentos/ situações provocadoras em relação à Filosofia –
tonalidades agradáveis e desagradáveis.
Compreende os sentimentos e as situações provocadoras destes sentimentos
no que concerne à Filosofia em si, às expectativas que nutrem os participantes e aos
temas que a matéria envolve, despertando para o pensamento filosófico.
5.
Sentimentos/ situações provocadoras em relação à si mesmo –
tonalidades agradáveis e desagradáveis.
Inclui os sentimentos e as situações provocadoras acerca dos próprios
participantes. Os sentimentos de tonalidades agradáveis envolvem momentos em
que há satisfação em realizar uma atividade sozinho, e satisfação em relação aos
gostos próprios da etapa. O oposto, sentimentos e situações de tonalidades
desagradáveis, diz respeito a incompreensões, mudanças de humor, confrontos com
o outros.
52
6.
Sentimentos/ situações provocadoras em relação aos adultos –
tonalidades agradáveis e desagradáveis.
Incorpora os sentimentos e as situações provocadoras de tonalidades
agradáveis e desagradáveis nas relações com os adultos, os conflitos com o
adolescente.
7.
Sentimentos/ situações provocadoras em relação à escola –
tonalidades agradáveis e desagradáveis.
Esta categoria incorpora os sentimentos e situações provocadoras de
tonalidades agradáveis e desagradáveis que dizem respeito à escola. As situações
agradáveis mostram a escola como espaços em que se estabelecem as relações de
amizade e o encontro com o saber sistematizado. Ao contrário, as situações
desagradáveis, dizem respeito às atividades repetitivas, às regras incompreendidas.
53
4.1. Thiago
Thiago, 16 anos, aluno do 2º ano do ensino médio da escola pública paulista,
estuda no período da manhã, não exerce atividade remunerada, mas ajuda o pai em
atividade comercial, sem honorário estabelecido. Mora próximo à escola e vive com
o pai, a mãe e dois irmãos.
4.1.1.
Thiago:
Sentimentos/
situações
provocadoras:
tonalidades
agradáveis7.
Quadro 1 – Thiago: sentimentos e situações de tonalidades agradáveis.
Em relação à aula
Sentimentos
•
Situação Provocadora
•
Aprovação.
Atividade
interessante
sobre
o
herói
Hércules, trabalho que fez com um amigo.
Em relação ao professor
Sentimentos
•
Situação Provocadora
•
Solidariedade.
Defender o professor quando ele está certo.
Em relação à turma
Sentimentos
•
Situação Provocadora
•
Satisfação.
Encontrar na escola e na sala de aula o seu
grupo de amigos com o qual compartilha os
acontecimentos bons e ruins do cotidiano.
•
•
Solidariedade.
Defender os colegas quando percebe que o
professor foi injusto.
Em relação à Filosofia
Sentimentos
•
Situação Provocadora
•
Satisfação.
Estudar mitologia grega.
Em relação a si mesmo
Sentimentos
•
Aceitação.
Situação Provocadora
•
Quando reconhece não corresponder às
expectativas do professor.
7
Os nomes dos participantes das entrevistas são fictícios.
54
Os sentimentos de tonalidades agradáveis expressas por Thiago são:
aprovação, solidariedade, satisfação, aceitação. As situações provocadoras de tais
sentimentos ocorrem quando ele:
•
Expressa o sentimento de aprovação quando a aula trata de temas
mitológicos.
“ (...) lembro de um trabalho uma vez, não lembro nem que série foi. Ele foi
interessante, sobre a Grécia, cultura grega, sei lá... Sobre a história de
Hércules... Eu e um amigo meu... A gente fez o trabalho, gostei da história.
Esse daí marcou.”
•
Demonstra a solidariedade em situações em que o professor está
correto em advertir a turma, e em situações em que a turma está
injustamente sendo advertida.
“Se o professor está certo, chego e falo para meu colega “ele está certo,
vamos abaixar a bola”.”
“(...) quando o professor está errado, já vou corrigindo “meu colega não está
fazendo nada, está pensando o quê? Olha o resto da sala”.
•
Sente-se satisfeito em situações em que se encontra com a turma de
amigos na escola e na sala de aula e partilha com eles acontecimentos
do seu dia-a-dia. Também se satisfaz quando a Filosofia proporciona
conteúdos prazerosos.
“Eu e meus amigos, bem, a gente brinca muito. Então, somos amigos,
conversamos um com o outro o que aconteceu de ruim, de bom. Tipo, se
você brigou com alguém, brigou com sua mãe, eu falo e eles me falam. Aí,
se você fez uma coisa boa: arrumou uma namorada, ficou com uma menina,
eles chegam e falam também. O que aconteceu no seu dia, a relação nossa
55
é de amigo mesmo, somos verdadeiros amigos. Coisa que é difícil de achar
lá fora, você encontra aqui dentro da sala.”
“Lembro de um trabalho uma vez, não lembro nem que série foi. Ele foi
interessante, sobre a Grécia, cultura grega, sei lá... Sobre a história de
Hércules... Eu e um amigo meu... A gente fez o trabalho, gostei da história.
Esse daí marcou.”
•
Apresenta sentimento de aceitação em situações que reconhece não
poder corresponder às expectativas do professor.
“Se o professor passa o texto, copio o texto. Passa-se o questionário, faço o
questionário, se vai debater – que nunca aconteceu – participo do debate.”
4.1.2.
Thiago:
Sentimentos/
situações
provocadoras:
tonalidades
desagradáveis.
Quadro 2 – Thiago: sentimentos e situações de tonalidades desagradáveis.
Em relação à aula
Sentimentos
•
•
Aborrecimento.
Indiferença, apatia.
Situação Provocadora
Aula que:
•
Não propicia debate.
•
Não prende a atenção.
•
É repetitiva.
•
É sem atrativo.
•
É parada.
•
É destituída de sentido.
Mesmice da aula.
56
Em relação ao professor
Sentimentos
•
Situação Provocadora
O professor:
Indiferença.
•
Não propicia o debate.
•
Não constrói o sentido da aula com o aluno.
•
Revolta e indignação.
•
Comete injustiça com seu grupo.
•
Impotência.
•
Confunde brincadeira com briga, tem rixa
com o grupo e não pode fazer nada.
•
•
Aborrecimento.
•
Não tem coerência em sala de aula.
•
Desconhece características do adolescente.
•
Confunde brincadeira com briga.
O professor:
Injustiça.
•
Puniu o grupo de Thiago sem levar em
conta que o grupo estava trabalhando, e os
demais fazendo algazarra. Levou o caso à
direção e, em decorrência disso, um aluno
foi suspenso das aulas.
•
Não permitiu a entrada de Thiago na sala de
aula porque estava atrasado, mas permitiu
duas alunas o fizessem.
•
Pena.
•
Não se impõe e culpa o grupo de Thiago.
•
Fica isolado na sala de aula porque ninguém
atende as que ele solicita.
•
Não consegue manter o interesse dos
alunos.
•
•
Frustração.
Mantém relação insatisfatória com os alunos
impedindo-os de se aproximarem dele para
discutir a aula.
•
A relação do professor com o aluno não é a
que Thiago deseja.
Em relação à Filosofia
Sentimentos
•
Frustração.
Situação Provocadora
•
Não entender o sentido da disciplina.
•
A aula poderia ser diferente.
57
Os sentimentos de tonalidades desagradáveis expressadas por Thiago são:
aborrecimento, frustração, indiferença, revolta, impotência, injustiça e pena. As
situações provocadoras de tais sentimentos ocorrem quando:
•
Demonstra aborrecimento em situações que a aula não propicia
debates, não prende a atenção, é repetitiva, sem atrativo, parada e
destituída de sentido. E ainda, quando o professor não tem coerência,
não reconhece características do adolescente e confunde brincadeira
com briga.
“A aula de Filosofia deve ter mais ativa, diferente e não como outra
qualquer”.
“Acho que deveria ser mais debate, menos matéria. Mais debates, mais
falas, trabalhar mais com música, filme... Ser uma aula diferente. Filosofia é
uma aula diferente”.
“A relação com o professor... a gente não se dá muito bem não. Por causa
de umas coisas. Ele deu ocorrência, essas coisas de... A gente de vez em
quando pára para conversar, mas é uma relação, por parte do meu
grupinho, meio instável”.
“Ele fala algumas... Só que depois faz outra. Foi por isso, que a gente ficou
chateado com ele”.
“(...) o meu grupo foi chamando na diretoria porque estava tumultuando a
sala.
O grupo foi chamado sem mais, nem menos. Quando foi saber, o professor
tinha dado ocorrência. Por isso, um aluno acumulou muita ocorrência, foi
suspenso e... A gente cobra dele. Como um professor de filosofia não sabe
conversar? Ele não soube conversar com a gente, chegou e ferrou.
Esse fato ficou bem marcado para a gente”.
“Outra vez, a gente estava voltando do intervalo, subi para a sala e ele não
deixou a gente entrar. Na outra semana, duas meninas chegaram e ele
deixou entrar”.
58
•
O professor mantém relação insatisfatória com os alunos, impedindo
que se aproximem dele para discutir a aula. Também em situações em
que a Filosofia não faz sentido.
“A relação com o professor é daquele jeito que falei. Cada dia é de um jeito,
depende do jeito que ele está e do jeito que a gente está também.”
“Acho que poderia ser melhor a nossa relação.”
“Ah, para falar a verdade não gosto de filosofia. Não me atrai, não sei dizer
porque não me atrai, não sei porque não me atrai. E também... Sei lá... Não
me atrai.”
“Eu queria saber: o que é filosofia? Qual o objetivo da aula de filosofia?”
•
A aula é a mesmice, repetitiva. Da mesma maneira, quando o professor
não proporciona debates e não constrói o sentido da aula.
“Não sinto nada, a gente coloca o MP3 no ouvido, o professor passa a
matéria e vou copiando, deixo bem alto o som. Ele vai passando e vou
copiando, depois vou lá, ele dá visto, acabou.”
“Mas não é isso que o professor faz. Ele chega, passa matéria na lousa,
passa algumas perguntas e manda fazer um resumo de jornal. Acho que é
isso que ele faz. Esse tipo de filosofia e acho que, por isso, muita gente no
quadro diz que não se interessa, porque é parado e o jovem não gosta de
coisa parada.”
“Você olha de vez em quando, dá até dó do professor, porque está
passando matéria para ninguém.”
•
O professor que o professor comete injustiça com seu grupo.
“O grupo foi chamado sem mais, nem menos. Quando foi saber o professor
tinha dado ocorrência, por isso, um aluno acumulou muita ocorrência, foi
suspenso e... A gente cobra dele, como um professor de filosofia não sabe
conversar?”
59
•
O professor pune o grupo sem levar em conta que seues componentes
estavam trabalhando; não permite a entrada atrasada de seu grupo,
mas deixa outros alunos entrarem e não se impõe culpando a equipe
de Thiago pela bagunça generalizada.
“(...) o meu grupo foi chamado na diretoria porque estava tumultuando a
sala.
O grupo foi chamado sem mais, nem menos. Quando foi saber o professor
tinha dado ocorrência. Por isso, um aluno acumulou muita ocorrência, foi
suspenso e... A gente cobra dele, como um professor de filosofia não sabe
conversar? Ele não soube conversar com a gente, chegou e ferrou.
Esse fato ficou bem marcado para a gente”.
“Outra vez, a gente estava voltando do intervalo, subi para a sala e ele não
deixou a gente entrar. Na outra semana, duas meninas chegaram e ele
deixou entrar”.
•
O professor não consegue manter o interesse dos alunos e fica isolado
na sala de aula porque ninguém atende sua solicitação.
“Você olha de vez em quando, dá até dó do professor, porque está
passando matéria para ninguém”.
Thiago demonstra ambivalência de sentimentos em relação à Filosofia.
Embora já cursando o segundo ano da disciplina, ainda não percebe o seu
sentido. A questão que faz ao final da entrevista indica isso:
“Eu queria saber o que é filosofia? Qual o objetivo da aula de Filosofia?”
Porém, mesmo sem compreender as razões da disciplina, é a favor de que
ela seja mantida a disciplina no curso:
“Não digo que acabaria, mas não sei não...Duas aulas estão boas, se
tivesse que mudar o número de aulas...”
60
4.2. Thaís
Thaís, 16 anos, 2º ano do Ensino Fundamental, estuda no período da manhã.
Exerce atividade remunerada aos finais de semana, faz um curso técnico de
segurança do trabalho no período noturno e estágio em uma empresa e na
prefeitura. Mora distante da escola e vive com a mãe e o irmão.
4.2.1.
Thaís:
Sentimentos/
situações
provocadoras:
tonalidades
agradáveis.
Quadro 3 – Thaís: sentimentos e situações de tonalidades agradáveis.
Em relação à aula
Sentimentos
•
Admiração.
Situação Provocadora
•
O tema sobre o conhecimento de si
despertou a aluna para a reflexão.
•
Satisfação
•
A resposta a uma questão desafiante.
•
Conforto
•
Discussões e leituras sem a pressão de ter
que estudar para prova.
•
Tranqüilidade
•
Ausência de cobrança da matéria em prova.
•
Entusiasmo
•
Pensar que a aula de Filosofia deve levar a
ter mais contato com a natureza e com as
pessoas.
•
Relaxamento.
•
Aulas dadas com textos sem maiores
exigências.
•
Ambivalência.
•
Aula calma sem despertar interesse.
61
Em relação ao professor
Sentimentos
•
Situação Provocadora
Desrespeito
Solidariedade.
dos
colegas
que
conversam
enquanto o professor explica.
•
Tranqüilidade.
•
Tirar dúvidas com o professor.
•
Simpatia.
•
Professor
pede
sua
opinião
sobre
os
assuntos discutidos em aula.
•
Professor é inteligente e sempre fala algo
interessante.
Em relação à turma
Sentimentos
•
Ambivalência
de
Situação Provocadora
sentimentos:
lamento
e
•
respeito.
Os colegas não percebem a importância da
Filosofia,
mas
são
sinceros
quando
expressam o seu desinteresse.
•
•
Satisfação.
Há colegas que têm melhor vocabulário e
entendem melhor o conteúdo.
Em relação à Filosofia
Sentimentos
•
•
Situação Provocadora
Consideração.
Admiração.
•
Poucas aulas por semana.
•
Importância da Filosofia para a vida.
•
Perceber a importância do pensar em
Filosofia.
•
•
Equilíbrio.
Ponderar sobre como a Filosofia pode ser
estudada.
Os sentimentos de tonalidades agradáveis expressadas pela Thaís são:
admiração,
satisfação,
conforto,
tranqüilidade,
entusiasmo,
relaxamento,
solidariedade, simpatia, consideração, equilíbrio. As situações provocadoras de tais
sentimentos ocorrem quando Thaís:
62
•
Expressa o sentimento de admiração em situações em que a aula trata do
autoconhecimento, despertando-a para a reflexão.
“A importância da Filosofia para a vida também foi uma questão que ficou
meio sem resposta, a gente viu no começo do ano”.
“Estou falando da matéria em si, ela é importante, é lógico. Ela ajuda a
pensar. Eu acho que filosofia é basicamente isso porque, hoje, o aluno não
pensa e não quer pensar, então a filosofia ajuda a pensar. Em algumas
questões ela te ajuda, ensina e mostra o que você precisa pensar, analisar,
se perguntar sobre tais coisas, mexer lá no fundo, achar o que está
pensando sobre determinado assunto”.
•
Expressa o sentimento de satisfação em situações em que a aula possibilita
resposta a uma questão desafiante, quando em sua turma existem colegas
que têm bom vocabulário e, por isso, entendem melhor o conteúdo de
Filosofia.
“Achei interessante essa questão da filosofia para a vida, pois ninguém
estava respondendo. É uma pergunta simples, só que e daí? Qual a
importância da filosofia para minha vida?”.
“(...) geralmente, os que têm melhor vocabulário gostam de filosofia”.
•
Sente-se tranqüila em situações em que a aula não cobra matéria para uma
prova e quando solicita o esclarecimento de uma dúvida ao professor.
“(...) nunca fui muito fã de filosofia, só que, no caso, o professor que dá o
curso, dá uma aula “light”. Então a gente tem desde discussões, leitura de
notícias de jornais, tiras, coisas interessantes”.
“(...) mais da metade gosta do lado “light” da aula. O professor não fica
cobrando, “enchendo o saco”, então disso todos gostam, mas da matéria
em si, como utilidade para cada um, geralmente, não gostam.”
“São atividades gostosas de se fazer. Bastante texto”.
63
“Eu gosto da calmaria da aula de filosofia, porque é uma aula gostosa.
Particularmente, não acho uma aula espetacular, interessantíssima. Só que
é uma aula... De se assistir”.
“Quando tenho duvidas, peço explicação. Chamo na minha mesa”.
•
Indica o sentimento de conforto em situações em que a aula é ministrada sem
pressão de ter que estudar para a prova.
“Não deixa de ser agradável porque é uma aula gostosa, com atividade ou
sem atividade, mesmo porque as atividades são “light””.
•
Mostra entusiasmo em situações que levam a ter mais contato com a
natureza e as pessoas.
“Acho que é uma aula assim que dá vontade de estar mais em contato com
a vida em geral.”
“Por exemplo, ir ao bosque ou ir a um lugar com uma coisa diferente. Não
estou falando em passear pela cidade, mas estudar a partir dessas coisas.”
•
Manifesta relaxamento em situações de aula com textos sem grandes
exigências.
“É uma aula meio que desestressa, você está tendo aquele dia chato no
meio da semana, horas chatas, aulas que são picadinhas (matemática,
física, química), quando começa a aula de filosofia, quebra um pouco isso.
Fica uma aula calma, que você não fica com aquela pressão na cabeça.”
•
Revela o sentimento de solidariedade ao professor quando ele é
desrespeitado pelos colegas enquanto explica a matéria.
64
“Poxa! Tem matéria que eu não gosto, só que você tem que respeitar a
pessoa que está ali na frente. Não porque ela está explicando a matéria,
mas porque tem que ter a educação de ver o que a pessoa está falando,
então você tem que ficar quieto.
Ah, o professor está explicando, quero ouvir, aprender. Não é isso. É
questão de que ele está falando ali, é hora dele, então o mínimo que a
gente tem de fazer é ficar em silêncio, depois prestar a atenção, perguntar
se tiver dúvida e acho isso pouco.
Poxa! É falta de consideração com o outro, com a pessoa. Não por ser o
professor, mas se fosse o faxineiro na frente dando recado: “fiquem quietos,
pois ela está falando!””.
“Quando o professor chama a atenção da classe fico “puto”. Não é nem
questão de você não gostar da matéria”.
•
Demonstra simpatia pelo professor quando este solicita a sua opinião sobre
os assuntos discutidos na aula, e quando mostra sua inteligência sempre
falando algo interessante.
“É boa gente [professor de Filosofia], gosto dele, leva sempre dois jornais,
sempre me pede para explicar ou para dar meu parecer sobre o que estou
lendo”.
“Nossa, o professor é muito inteligente e sempre tem alguma coisa para
falar, para acrescentar. Isso que eu acho bacana da aula dele”.
•
Confirma o sentimento de consideração à Filosofia: reconhece não ser
suficiente o número de aulas, e, ainda, destaca a relevância da Filosofia para
a vida.
“Acho importante, pois duas aulas de filosofia não dão para aprender nada”.
“Acho que duas aulas não dão para nada. Nenhum conteúdo do qual você
tenha duas aulas por semana se consegue absorver”.
“Também duas aulas de Filosofia por semana é muito pouco”.
65
•
Expressa o sentimento de equilíbrio em situações em que pondera como a
Filosofia pode ser estudada e quando analisa a responsabilidade do
professor. “
“(...) é impressão minha, mas as pessoas têm uma idéia errada da filosofia.”
“Quando a gente fala de filosofia, você pensa naquela pessoa meio calma,
meio lenta no falar, fica falando... Falando... Eu não sei, é só minha visão,
mas é essa a impressão que eu acho que o povo tem.”
“não é também somente o professor de filosofia que não está sendo
inovador.”
4.2.2
Thaís:
Sentimentos/
situações
provocadoras:
tonalidades
desagradáveis.
Quadro 4 – Thaís: sentimentos e situações de tonalidades desagradáveis.
Em relação à aula
Sentimentos
•
Impaciência.
Situação Provocadora
Aula que:
•
•
Indignação.
A matéria em si não tem utilidade.
A aula:
•
Causa sono;
•
Não instiga e não é dinâmica.
•
Sufoco.
•
Ficar somente em sala de aula.
•
Decepção.
•
Ficar sentada na sala de aula.
•
Frustração.
•
Excessiva
preocupação
em
fazer
atividade para a nota.
•
Ausência de discussão sobre política.
•
Insatisfação.
•
Ausência de dinâmicas.
•
Raiva
•
Realizar trabalho em grupo.
66
Em relação ao professor
Sentimentos
•
•
Indignação.
Frustração.
Situação Provocadora
O professor:
•
Não torna a aula agradável.
•
Propõe atividades repetitivas.
•
Preocupa-se com as atividades para
dar nota.
•
Professor é parado, perde tempo e não
demonstra energia.
•
•
Revolta.
Possui preocupação excessiva com
atividades para nota.
Em relação aos adultos (Pais)
Sentimentos
•
Situação Provocadora
Os adultos – pais são:
Raiva.
•
Ausentes ou tem pouca atuação na
educação das crianças e adolescentes.
Em relação à turma
Sentimentos
•
Frustração.
Situação Provocadora
A turma:
•
Desinteressa-se pela explicação do
professor.
•
Raiva.
•
Desrespeita o professor enquanto ele
explica.
•
Vergonha.
•
Conversa,
atrapalhando
quem
está
interessado.
•
Indignação.
•
É
deseducada
interessados,
com
com
os
colegas
professor
e
visitantes.
67
Em relação à escola
Sentimentos
•
Situação Provocadora
•
Frustração.
Não consegue preparar o aluno para o
vestibular.
•
Indignação.
•
Ter no currículo matéria sem utilidade.
•
Insatisfação.
•
Número de aulas insuficiente.
Os sentimentos de tonalidades desagradáveis expressadas pela Thaís
são: impaciência, indignação, sufoco, decepção, frustração, insatisfação,
revolta, raiva, vergonha. As situações provocadoras de tais sentimentos
ocorrem quando Thaís:
•
Mostra impaciência quando a aula não apresenta uma matéria que em
si tenha utilidade.
“Bem, ninguém tem muita paciência com a aula de filosofia.(...) a maioria
esmagadora não gosta.”
“Acho que a aula tinha que ser mais dinâmica, que instigasse mais.”
•
Manifesta indignação em situações em que a aula não instiga, não é
dinâmica e causa sono; em situações em que o professor não torna a
aula agradável, comparando-o com sua professora de psicologia do
curso técnico; em situações em que a turma falta com respeito ao
professor e aos visitantes.
“(...) a aula tem que quebrar esse contexto do sono, da chatice da manhã
em que todos acordam cedo e estão cansados.”
“Tinha que ter dinâmica para segurar, para prender o aluno positivamente,
para instigá-lo a querer fazer a coisa e participar da aula.”
“(...) a professora [do curso técnico] tornou a aula agradável. Hoje, todos
gostam, participam e acho que é isso que falta aqui.
68
“Quando os alunos atrapalham, se estiver interessada na aula que está
rolando ali, tem sempre um grupinho chato que está falando ali atrás. Então
dez vezes, se for necessário, vou pedir: “
•
Revela sufoco quando a aula de Filosofia ocorre somente dentro da
sala. Especialmente por considerar esta disciplina diferenciada.
“(...) não entendo porque a gente fica trancada dentro da sala. Aqui tem um
pátio enorme, um jardim. Acho que é uma aula assim, que dá vontade de
estar mais em contato com a vida em geral.”
•
Apresenta decepção por ter que ficar numa única posição: sentado,
ouvindo o professor.
“Uma aula em que a gente não fique sentada numa cadeira olhando para a
cara do professor, com sono. Sei que todo mundo levanta com sono.”
•
Exibe frustração quando há maior preocupação com atividade para a
nota e quando não há discussão sobre política; quando o professor
preocupa-se em dar nota, fica parado e não demonstra entusiasmo; em
situações em que a turma se desinteressa da aula e não percebe que a
Filosofia é a experiência do pensamento.
“(...) seria bacana para o meu professor, ou qualquer outro, que discutissem
na aula de filosofia sobre política. Porque é uma coisa que faz muita falta no
currículo, mas não é absurdo não ter isso”.
“(...) não precisa ter tanta neurose, porque sempre tem uma atividade para
nota e a gente fica de “saco cheio” com isso enquanto poderíamos fazer
uma coisa muito interessante”.
“O professor de filosofia é calmo, demora para falar, explica com
profundidade desnecessária. Tem que chegar direto ao ponto, tem que ir
mais ao ponto”.
69
“ (...) falta uma carga de vida nele para que explique energicamente”.
“Pelo menos os dois professores de filosofia que tive foram sempre meio
pacatos”.
•
Confirma o sentimento de insatisfação em aulas que não apresentam
nenhuma dinâmica.
“Não estou falando em passear pela cidade, mas estudar a partir dessas
coisas [contato com as pessoas e a natureza”.
•
Demonstra o sentimento de revolta em situações em que o professor
apresenta excessiva preocupação com a nota.
“A explicação dele falando, não escrevendo na lousa e, quando ele faz isso
normalmente ninguém está muito interessado ou... Quando passa atividade,
visto para a nota, então ele acaba meio que... Meio se perdendo”
•
Apresenta o sentimento de raiva ao perceber que os adultos revelam
pouca atenção à educação; em situações em que a turma desrespeita
o
professor
enquanto
ele
explica,
e
os
colegas
conversam
atrapalhando quem está interessado em estudar; em situações em
que, na aula, é apresentada a proposta de trabalho em grupo.
“Porque não tem educação, foi mal educado, no sentido literal, e não teve
um exemplo de pai e de mãe.
Só que, como o filho vai crescer e ter uma postura diante da vida, vendo a
postura do pai, da mãe, irmão assim? Não tem como. Como ele vai
progredir se ele não tem nenhum incentivo? Se ele não tem nenhuma coisa
que o inspire?".
“Acho que o problema da sociedade está na criação ou na falta de criação”.
70
“Dá raiva. Eu me sinto envergonhada pela minha, como diria, faixa etária,
minha classe”.
“(...) não gosto e não costumo fazer, odeio trabalho em grupo”.
•
Indica sentimento de vergonha em situações em que a turma
desrespeita o professor enquanto explica“.
“Dá raiva. Eu me sinto envergonhada pela minha, como diria, faixa etária,
minha classe”.
“Acho que isso envergonha, porque a maioria é assim, mas passa a
deturpar a imagem que as pessoas de fora têm sobre os outros alunos”.
71
4.3. Rebeca
Rebeca, 16 anos, 2ºano do Ensino Médio, período da manhã. Não exerce
atividades remuneradas, ajuda na limpeza da casa onde mora. Vive com os avós,
dois irmãos e a mãe numa casa próxima da escola.
4.3.1. Rebeca: Sentimentos/ situações provocadoras de tonalidades
agradáveis.
Quadro 5 – Rebeca: sentimentos e situações de tonalidades agradáveis.
Em relação à aula
Sentimentos
Situação Provocadora
•
Tranqüilidade.
•
Aula de relaxamento.
•
Satisfação.
•
Discutir política e ética.
•
Ler
texto
e
discutir
ou
redigir
expressando a própria opinião.
Em relação ao professor
Sentimentos
•
Situação Provocadora
•
Respeito.
Quando
é
advertida
porque
está
conversando ou bagunçando.
•
•
Pena.
Interesse do professor em passar os
conhecimentos aos alunos que não se
interessam.
Em relação à turma
Sentimentos
Situação Provocadora
•
Satisfação.
•
Amizade com os colegas.
•
Alívio.
•
Quando o professor adverte a sala que
bagunça demais.
•
Solidariedade.
•
Quando a turma expressa que a aula é
cansativa e sem utilidade.
•
Quando a turma bagunça porque a aula
é cansativa.
72
Os sentimentos de tonalidades agradáveis expressadas pela Rebeca são:
tranqüilidade, satisfação, respeito, pena, alívio, compreensão, solidariedade. As
situações provocadoras de tais sentimentos ocorrem quando Rebeca:
•
Demonstra sentir-se tranqüila em situações em que a aula trabalha o
relaxamento.
“A melhor aula de filosofia aconteceu quando o professor fez relaxamento
com a gente”.
“Uma aula inesquecível foi o Relaxamento”.
•
Revela satisfação na aula que se discute política e ética e faz-se a
leitura de um texto, discute-se sobre ele ou redige-se expressando a
própria opinião.
“Um assunto que debato muito na sala é política. O professor toca no
assunto e gosto de falar disso, porque assim... É meio revoltante o que a
gente está vendo. Quando ele comenta, eu também comento. É um assunto
do sempre dá para lembrar”.
“Gosto de saber sobre ética. Todo mundo tem que ter um pouquinho”.
“Do que gosto na aula de filosofia é de quando o professor dá pra gente
fazer assim... Texto com a nossa opinião (...) gosto de redação, dando
minha opinião”.
•
Manifesta respeito em situações que o professor a adverte porque está
conversando ou bagunçando.
“Quando o professor chama a atenção depende. Se for comigo fico quieta.
Às vezes acontece, estou falando muito, o professor chama a atenção, falo
“Ah, vou me tocar.” Me toco, fico quieta, não falo nada.”
73
•
Sente
pena
do
professor
que
se
interessa
em
passar
os
conhecimentos aos alunos, que não se interessam por eles.
“Coitadinho do professor está falando, falando... E ninguém está prestando
a atenção... Vou prestar a atenção um pouco”.
•
Indica alívio em situações em que a turma é advertida pelo professor,
porque está bagunçando demais.
“Aí, quando o professor chama a atenção até alivia... Os alunos ficam
quietos e “Ah, ainda bem que ele chamou a atenção””.
•
Manifesta solidariedade a turma em situações que ela expressa que a
aula é cansativa e sem utilidade.
“Tem alguns comentários de que a aula é cansativa. É”.
“(...) entendo como esse pessoal se sente quando começa a fazer bagunça
na sala”.
4.3.2.
Sentimentos/
situações
provocadoras
de
tonalidades
desagradáveis.
Quadro 6 – Rebeca: sentimentos e situações de tonalidades desagradáveis.
Em relação à aula
Sentimentos
•
Frustração.
Situação Provocadora
•
A aula de Filosofia não prende a
atenção e não é agitada.
•
Irritação.
•
Atividade sem sentido.
•
Desaprovação.
•
Tema
da
aula
de
Filosofia
não
interessa.
74
•
•
Desânimo.
Atividades, temas e ritmos das aulas
não interessam.
•
•
Raiva.
Fazer resumo.
Em relação ao professor
Sentimentos
Situação Provocadora
•
Apatia.
•
Não provoca o interesse o aluno.
•
Raiva.
•
Solicita opinião na prova e a considera
errada.
•
Injustiça.
•
Discutir a questão da prova.
•
Indignação
•
Não convencer de que a sua opinião é
melhor do que a da aluna.
Em relação à Filosofia
Sentimentos
•
Situação Provocadora
Não desperta interesse e não tem utilidade.
Insatisfação.
Em relação a si mesmo
Sentimentos
•
Situação Provocadora
•
Vergonha.
Quando o professor a adverte por
conversar.
Em relação à turma
Sentimentos
•
Irritação.
•
Ambivalência
de
sentimentos:
irritação e compreensão.
Situação Provocadora
Raiva,
•
Bagunça dos colegas.
•
Ao mesmo tempo que compreende os
motivos dos colegas pela bagunça,
irrita-se e enraivece por causa da
bagunça.
Os sentimentos de tonalidades desagradáveis expressadas pela Rebeca são:
frustração, irritação, desaprovação, desânimo, raiva, apatia, injustiça, indignação,
insatisfação. As situações provocadoras de tais sentimentos ocorrem quando
Rebeca:
75
•
Manifesta frustração em situações em que a aula não prende a
atenção e não é agitada.
“A aula de filosofia deveria ser uma aula que prendesse mais a todos... A
atenção dos alunos... Não sei... Mais agitada. A nossa aula de filosofia é
muito lenta, ninguém presta atenção, todo mundo quer dormir”.
“Filosofia tem que pensar: por que não passa um pensar mais dinâmico?
Uma coisa mais rápida... É muita coisa devagar, tinha que ser algo que
prendesse mais a nossa atenção, divertida um pouco”.
•
Apresenta irritação quando a aula é uma atividade sem sentido; ou
quando a turma bagunça.
“(...) na maioria das vezes, é algo que a gente fica viajando... “Para que
isso?””
“Às vezes irrita. Parece que o professor está pedindo algo que não tem
sentido: “Como que vou fazer isso que ele está pedindo?”. Parece que não
tem sentido, então fica meio... Parece chato isso, não vou conseguir fazer”.
“(...) às vezes é meio irritante a bagunça da sala. Poxa, estou querendo
prestar a atenção”.
•
Indica desaprovação em situações com atividades repetitivas, temas e
ritmo que não interessam.
“Para me dar bem com a aula de filosofia acho que... mais assuntos que
prendam a atenção, que dêem vontade de aprender sobre aquilo. Tem até
muito assunto meio fora daquilo que a gente está vivendo e tal. Quero
aprender sobre aquilo que vou usar, que estou vivendo, que é coisa
assim...”
76
•
Revela desânimo quando temas e ritmo não interessam.
“Não me relaciono muito bem com a aula de filosofia, justamente pelo que
falei antes, assim, não me interesso muito, dificilmente me interesso,
então,às vezes durmo porque dá sono, a gente encosta assim... Dá um
cochilo. Não me dou muito bem com a aula de filosofia”.
“Porque são cansativas duas aulas”.
•
Sente raiva quando tem que fazer um resumo e em situações em que o
professor solicita sua opinião na prova e considera a questão errada.
“Tem um comentário que... Acho que está aqui no texto... Aqui. O último
comentário que tem no quadro fala justamente das reportagens de jornais...
Ficar fazendo resumo... Que eu concordo plenamente. Assim: que é
monótono, chato, ficar fazendo a matéria. Concordo”.
“Eu, pelo menos, odeio, é assim: ele dá a opinião dele e quer que dê a
sua... Assim, a sua opinião é sua opinião e, noutra parte, não está errada,
entendeu? É uma coisa que penso... E tem muita... O professor faz assim:
“Ah, isso não é assim...” Não é assim como? Pediu minha opinião, então
acho isso, tinha que ter mais uma coisa, assim... Aceitar mais a opinião do
aluno também, o professor parece que só quer que fique com a opinião do
outro, entendeu? Escute e tente absorver a opinião do outro, entendeu?
Que não seja só a sua opinião. Tem que respeitar. Falta um pouquinho de
respeito.”
“(...) odeio responder uma prova onde fala assim, todas as perguntas são:
“Na sua opinião...” Daí você tira nota 6 porque tem algumas erradas... Dá
raiva, assim... Como que estão erradas? Pediu a minha opinião, não estão
erradas.”
“Peça menos o “dê a sua opinião”. O professor passa alguma coisa na
lousa, pega e pede “dê a sua opinião” e quer que escreva o que está na
lousa? Não. Então, não é a minha opinião.”
“[O professor] tem que convencer as pessoas que é “assim”, não tanto
“assado”.
“Fazer resumo. Eu odeio fazer resumo de jornal.”
77
•
Apresenta apatia em situações que o professor não provoca o
interesse dos alunos.
“Não me relaciono muito bem com a aula de filosofia, justamente pelo que
falei antes, assim, não me interesso muito, dificilmente me interesso, então,
às vezes durmo porque dá sono, a gente encosta assim... Dá um cochilo.
Não me dou muito bem com a aula de filosofia”.
“Porque são cansativas duas aulas”.
“Falta de interesse nosso. Assim, porque a matéria... O tema que o
professor passa para os alunos não é algo que nos interessa”.
•
Manifesta sentimento de injustiça quando discute a questão da prova
com o professor e não é atendida.
“Outro jeito de resolver isso é Conversando. O professor dá a prova e dá
errado... Vem cá vamos conversar: “você respondeu isso. Por que
respondeu isso? É assim mesmo que você pensa? Então... Começa a falar,
a pensar o que o aluno pensa, o que está na cabeça dele e passar...”
•
Sente-se indignada em situações em que o professor não a convence
de que a opinião dele é melhor do que a dela e, mesmo assim,
considera errada a questão da prova.
“Se ele quer passar “assim”, então tem que convencer as pessoas de que a
opinião mais sensata é aquela que ele está passando.”
•
Indica insatisfação, considerando que a Filosofia não desperta
interesse e não tem utilidade.
78
“O que não gosto... Algumas matérias, assim... Tem que aprender e não
gosto de biologia, química, filosofia, não sou muito chegada. Ah, algumas
matérias não tenho muito interesse. Não me interesso muito. Não é assim...
Não gostar. Não chega a ser não gostar de... É mais assim... Não consigo
me interessar muito. Até tento, mas não consigo me interessar.”
“Às vezes, acho meio desnecessário, assim “para que vou usar isso?”,
“onde que vou usar isso?”.
•
Confirma sentir-se envergonhada quando o professor a adverte
durante a aula.
“(...) estou falando muito, o professor chama a atenção, falo “Ah, vou me
tocar.” Me toco, fico quieta, não falo nada.”
Revela ambivalência de sentimentos (raiva, irritação e compreensão): a turma
a irrita com a bagunça, mas compreende os motivos dos colegas.
“(...) às vezes é meio irritante a bagunça da sala. Poxa, estou querendo
prestar a atenção”.
“(...) entendo como esse pessoal se sente quando começa a fazer bagunça
na sala”.
4.4. Retomando alguns pontos
A dimensão afetiva permeia todo processo pedagógico, principalmente, no
adolescente que freqüenta o Ensino Médio. As análises realizadas confirmam a
validade dessa proposição e a teoria walloniana ratifica, também nessa pesquisa,
um de seus pressupostos básicos, a saber:
79
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos
tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados
que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz
necessária apenas para a descrição do processo. Uma das conseqüências
dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere
em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e
cognitivas; toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas;
toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E todas elas
têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em
que garante essa integração, é resultado dela. (MAHONEY, 2005, p.15)
As situações descritas pelos jovens indicam que o professor de Filosofia não
dialoga com os alunos, despertando sentimentos de injustiça e frustração. Ele não
produz o interesse dos alunos pela Filosofia, fazendo com que estes sintam apatia e
indignação. Ademais, sua falta de coerência, causando nos alunos os sentimentos
de raiva e aborrecimento, não leva em consideração as características dos
adolescentes, gerando os sentimentos de aborrecimento, indignação e revolta.
Desse modo, os alunos indicam que o professor não se preocupou em ajudar
os alunos a construírem o sentido da disciplina Filosofia, isto é, não compreendeu e
levou em conta que:
Aprender, entendido como um processo de hominização, não se pode
constituir o resultado de um processo cumulativo de informação, mas sim de
um processo de seleção, organização e interpretação da informação a que
cada um está exposto e que, segundo as pessoas e segundo os contextos,
pode dar origem a perspectivas muito diferentes. É a partir desta maneira de
ver que se pode sustentar, como o faz Barth (1996, p.25), que aprender
significa "atribuir sentido a uma realidade complexa" e essa construção de
sentido é feita a partir da história "cognitiva, afectiva e social" de cada
sujeito. (CANÁRIO, 1998, p.22)
80
Quando o professor não estabelece o diálogo com o aluno, perde
uma
condição fundamental para a reflexão crítica acerca dos conhecimentos e das
práticas, entretanto, isto não é nada fácil conseguir, pois exige interesse, cuidado de
si e dos outros para a obtenção dos esclarecimentos e melhores procedimentos
possíveis para achegar-se autenticamente ao melhor conhecimento durante a
investigação filosófica (LORIERI, 2002).
Enfim, houve um menosprezo do professor ao momento no qual vive o
adolescente, que é um momento de profundos questionamentos: “interroga-se sobre
o destino do mundo, por que razão existem as coisas, por que razão ela própria veio
ao mundo” (WALLON, 1975, p.222)8. Quando houve a sensibilidade para essa
situação, foi possível identificar sentimentos de tonalidades agradáveis, pois as
aulas de Filosofia, ao atenderem às demandas dos adolescentes geraram
admiração, satisfação e aprovação.
“Lembro de um trabalho uma vez, não lembro nem que série foi. Ele foi
interessante, sobre a Grécia, cultura grega, sei lá... Sobre a história de
Hércules... Eu e um amigo meu... A gente fez o trabalho, gostei da história.
Esse daí marcou”. Tiago.
“Achei interessante essa questão da filosofia para a vida, pois ninguém
estava respondendo. É uma pergunta simples, só que e daí? Qual
importância da filosofia para minha vida?”
“(...) geralmente, os que têm melhor vocabulário gostam de filosofia”.
Thaís
As falas dos alunos evidencia que a aula de Filosofia não desperta o interesse
do aluno pela maneira como é dada (ausência de discussão, ausência de debate,
ausência de dinâmica, fica somente na sala de aula e repetição de procedimentos
didáticos), ocasionando aborrecimento, sufoco, decepção, frustração e insatisfação.
8
No texto Wallon denomina criança, mas está tratando do estágio puberdade-adolescência.
81
Por isso, concordo com Souza:
Se a intenção for despertar o interesse e estimular a reflexão filosófica, o
caminho mais indicado parece ser o de buscar temas significativos dentro
do horizonte do aluno. (...) No entanto, a reflexão sobre temas significativos
para o estudante que está se iniciando no processo de filosofar, devem ser
efetivados por meio da leitura e análise dos textos e análise das obras
filosóficas. (SOUZA, 2004, p.170).
Os adolescentes são plenamente receptivos ao diálogo, por isso, quando
solicitados a participarem da aula, o professor desperta sua simpatia.
“É boa gente [professor de Filosofia], gosto dele, leva sempre dois jornais,
sempre me pede para explicar ou para dar meu parecer sobre o que estou
lendo”.Thaís
“Do que gosto na aula de filosofia é de quando o professor dá pra gente
fazer assim... Texto com a nossa opinião (...) gosto de redação, dando
minha opinião”.
Rebeca
Para os entrevistados, a aula às vezes não tem sentido, originando irritação,
impaciência; os temas das aulas não interessam, acarretando desânimo e
impaciência e o sentido dado à avaliação não é diagnosticar, mas um procedimento
mecânico de aferição da realização de exercício e estabelecimento de uma nota,
produzindo raiva e frustração. A Filosofia não desperta interesse, não tem utilidade
e, além disso, o aluno não compreende o sentido da disciplina, despertando
frustração e insatisfação.
A superação dessa situação aponta para a consideração da experiência
existencial do adolescente nas estratégias pedagógicas do professor.
82
O parâmetro básico, então, para nos orientar na escola e na construção de
nossas estratégias pedagógicas deve ser buscado no âmbito do evento, ou
seja, os problemas se situam na esfera da experiência existencial das
pessoas. (SEVERINO, 2004, p. 106)
Também há que se ter atenção e cuidado na iniciação aos estudos de
Filosofia, por isso, “deve-se partir da realidade dos estudantes, do seu contexto, de
suas inquietações. É preciso ser sensível a seus dilemas e interesses”
(MARCONDES, 2004, p. 65).
Wallon aponta para a utilização do desejo de transcendência do adolescente
e seu potencial pedagógico, isso seria uma enorme ajuda aos desafios da aula de
Filosofia. “É preciso utilizar esse gosto de aventura, esse gosto de ultrapassar a vida
quotidiana” (WALLON, 1975, p. 221).
Os entrevistados destacam a importância dos amigos, despertando-lhes
satisfação e enfatizam que os colegas apresentam razões para não se interessarem
pela aula de Filosofia, situação essa que pode ser interpretada como um sentimento
de solidariedade.
A relevância que o diálogo entre professor e aluno e, no grupo de amigos tem
para os adolescentes, encontram na teoria walloniana explicação:
O socius ou o outro é um parceiro perpétuo na vida psíquica. É
normalmente reduzido, inaparente, contido e como que negado pela
vontade de dominação e de integridade completa que acompanha o eu. No
entanto, toda deliberação, toda indecisão é um diálogo às vezes mais ou
menos explicito entre um e outro objectante. (WALLON, 1975, p. 159)
O professor, para se tornar um socius ou outro íntimo, como denomina
Wallon, precisa ser significativo para o aluno, e quando consegue fazer, o aluno
estabelecer uma boa relação com a Filosofia, está oferecendo outros íntimos, na
pessoa dos filósofos, para favorecer o diálogo com o aluno.
83
Quando Thaís indaga: “Como ele vai progredir se ele não tem nenhum
incentivo? Se ele não tem nenhuma coisa que o inspire?”, está evidenciando a
necessidade que o adolescente tem de apoio e parâmetros, que os mais experientes
podem dar.
No estágio puberdade e adolescência, além de referenciais encontrados no
outro para a constituição da sua identidade, há “uma necessidade de conquista, de
renovação, de aventura, uma necessidade de renúncia de si próprio, de se libertar
pela acção, pelo inédito, pelo imprevisto, de aniquilar o que o paralisa” (Wallon,
1975, p.219). Thiago expressa isso, quando trata do trabalho que mais o marcou na
aula de Filosofia, indicando:
“Sobre a história de Hércules... Eu e um amigo meu... A gente fez o
trabalho, gostei da história. Esse daí marcou”.
Thiago
A escola ocupa um lugar fundamental na vida dos participantes da pesquisa.
Ela é muito mais importante para os jovens do que se possa pensar. Os três
participantes da pesquisa afirmam a relevância da escola em suas vidas,
provocando-lhes satisfação. Embora Thaís destaque que a escola não atende suas
necessidades de estudo para enfrentar o vestibular, originando-lhe frustração,
indignação e insatisfação, ainda assim o faz numa perspectiva positiva e no sentido
de que ela pode ser melhor. Eis os depoimentos:
“(...) o ambiente da escola é legal”
“O que não gosto na escola... Acho que não tem coisa que não gosto na
escola”.
Não vou falar para você que eu gosto de estar aqui [escola], tendo aula, que
não é gostoso, mas é necessário.”
Thiago
84
“(...) porque acho que o plano da escola é preparar o aluno para o
vestibular, não que consiga, mas é um plano. Acredito”.
“Gosto, apesar de não estar muito bem conservada, da estrutura da
escola... Gosto da localização dela perto da rodoviária, porque se fosse
longe não seria muito boa”.
Thaís
“Gosto de tudo na escola. Gosto de vir na escola para estudar, para fazer
bagunça, porque tenho amigos aqui, gosto de tudo. Adoro escola. Chegam
as férias, eu fico “mãe quero voltar para a escola”.”
Rebeca
Wallon aponta a relevância do meio na constituição da pessoa:
A constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu
futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas
circunstâncias sociais da sua existência, donde a escolha pessoal não está
ausente. (WALLON, 1975, p. 165).
Thaís percebe a relevância do meio social na formação do adolescente, por
isso, enfatiza a responsabilidade dos pais na educação dos seus filhos, o abandono
deles e, atribuiu a isso, a causa indisciplina dos seus colegas, despertando-lhe raiva.
Os entrevistados consideram que devem continuar tendo aula de Filosofia: o
número de aulas na grade curricular despertam, para Thiago e Rebeca, satisfação
em termos de quantidade de aulas, mas elas são insuficientes para Thaís. Eles
percebem o potencial da Filosofia para tratar de questões que lhes interessam, bem
explicado que Wallon (1975, p.222) “Sob o ponto de vista intelectual, a criança
interroga-se sobre o destino do mundo, porque razão existem as coisas, por que
razão ela própria veio ao mundo. 9“.
Infelizmente, esses adolescentes mostram que há um aspecto essencial
negligenciado pelo seu professor, que não atende ao que Marcondes (2004, p. 67)
9
Wallon está tratando do estágio puberdade-adolescência.
85
afirma: “o ensino de filosofia consiste na interação, no debate filosófico, no
questionamento do pensamento e na necessidade de defende-lo, o que leva
inevitavelmente à sua reformulação” .
Thaís destaca que a aula de Filosofia deveria levar a um contato maior com
as pessoas, gerando-lhe entusiasmo. Entende que a Filosofia pode possibilitar o
acesso a mais conhecimento, de si e do mundo, se optar por estabelecer um diálogo
autêntico com os temas que são relevantes aos adolescentes. Lembra Wallon que a
adolescência é “o período das opções dos valores morais. Existem nessa idade
opções de ordem religiosa, mística; existem opções de ordem política” (WALLON,
1975, p. 165). Os participantes mencionam:
“(...) seria bacana para o meu professor ou qualquer, que discutissem na
aula de filosofia sobre política. Porque é uma coisa que faz muita falta no
currículo”
Thaís.
“Um assunto que debato muito na sala é política. O professor toca no
assunto e gosto de falar disso, porque assim... É meio revoltante o que a
gente está vendo”.
Rebeca.
“Gosto de saber sobre ética. Todo mundo tem que ter um pouquinho”.
Rebeca.
86
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa procurou responder à seguinte questão: quais são, no discurso
dos alunos do ensino médio, os sentimentos manifestados sobre a aula de Filosofia
e quais as situações provocadoras destes sentimentos? Seu objetivo foi identificar
manifestações de sentimentos de tonalidades agradáveis e desagradáveis expostos
pelos alunos e identificar as situações provocadoras destes sentimentos. Pesquisa
qualitativa, a partir de um questionário respondido por três turmas de alunos do
segundo ano do ensino médio, que serviu de questão desencadeadora para a
entrevista com três jovens, dentre os que responderam ao questionário.
Minha atuação como professor de Filosofia e minha trajetória pessoal como
aluno já haviam evidenciado a importância da afetividade na relação professoraluno. A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon deu suporte teórico para
compreender melhor a questão. Quando esse autor chama a atenção para a
integração organismo-meio e entre os três conjuntos funcionais: afetividade,
conhecimento e ato motor na constituição da pessoa, e evidencia que o ganho que
se tem com a afetividade repercute no conhecimento e vice-versa, meu cuidado com
a questão da afetividade aumentou. Passei a pensar o quanto a afetividade pode
fazer avançar ou barrar a relação do aluno com o professor com as questões
filosóficas, que é o meu trabalho.
Na banca de qualificação, duas afirmações reforçaram meu interesse em
estudar o tema:
"A afetividade impacta o ensino da Filosofia"
(Marcos Lorieri)
"Buscar compreender a relação entre Filosofia e afetividade é compreender
melhor nosso adolescente. Filosofia é a matéria que traz dúvidas, que põe
mais questões”
(Mitsuko M. Antunes)
87
As repostas ao questionário já evidenciaram que a maioria dos alunos são
afetados pela Filosofia: ou gostam ou não gostam. E os depoimentos dos três jovens
entrevistados deram margem à identificação de muitos sentimentos.
Os depoimentos indicam que os sentimentos que predominam nas aulas de
Filosofia são de tonalidades desagradáveis: frustração, irritação, desaprovação,
desânimo, raiva, impaciência, indignação, sufoco, decepção, insatisfação, apatia. Os
três participantes assinalam que tais sentimentos ocorrem em situações de aulas
repetitivas, cansativas, sem dinamismo, que não instigam, que os temas não
despertam interesse. Ao contrário, os sentimentos de tonalidades agradáveis de
aprovação,
admiração,
satisfação,
conforto,
tranqüilidade,
entusiasmo
e
consideração, são proporcionados por aulas que possibilitam respostas a uma
questão desafiante, aulas dada com textos que tratam de temas interessantes aos
adolescentes.
Os sentimentos de tonalidades desagradáveis em relação ao professor
predominam: indiferença, revolta, indignação, impotência, aborrecimento, injustiça,
frustração, vergonha, apatia e raiva. Os jovens destacam que tais sentimentos
incidem em situações que o professor não provoca o interesse, discute por
formulações de respostas às questões das provas, não é convincente em
argumentar sobre as razões de sua avaliação, adverte os alunos por sua bagunça,
não tem coerência, não reconhece as características dos adolescentes, dificulta o
diálogo com os alunos e apresenta excessiva preocupação com a avaliação. Os
sentimentos de tonalidades agradáveis aparecem quando o professor demonstra:
solidariedade, tranqüilidade, simpatia, respeito, pena, alívio, compreensão.
Os sentimentos de tonalidades desagradáveis em relação à turma:
indiferença,
frustração,
raiva,
irritação,
indignação
e
vergonha,
não
são
predominantes, embora, sejam citados. Tais sentimentos aparecem quando a turma
promove balbúrdia, algazarra, barulho excessivo e desrespeito ao professor. Ao
contrário, os sentimentos em relação à turma de tonalidades agradáveis são:
satisfação, solidariedade, respeito, em virtude da amizade, das trocas de
informações e confidências.
Os sentimentos de tonalidade desagradáveis em relação à Filosofia:
frustração, insatisfação, advém em razão de não compreenderem o sentido da
disciplina, de sua utilidade. Thiago chega a colocar em duvida se compreende o
88
significado da Filosofia ao final da entrevista: “Eu queria saber: o que é filosofia?
Qual o objetivo da aula de filosofia?”. Os sentimentos de tonalidades agradáveis
apareceu apenas no depoimento de Thaís porque esta entendeu a importância da
reflexão sobre si mesma e sobre o mundo.
Os sentimentos em relação à escola de tonalidades agradáveis: alegria,
satisfação e de apreço, são provocados por ser este um local de encontro com os
colegas e amigos. Thaís indica apreço por ser a escola espaço de conhecimento,
por isso, somente ela manifesta os sentimentos de tonalidades desagradáveis em
relação à escola: frustração, insatisfação, pois a escola não cumpre bem o seu papel
de preparar o aluno para o vestibular.
É também, Thaís quem manifesta o sentimento de tonalidade desagradável
em relação aos adultos: a raiva. Ela compreende que há por parte dos pais
abandono da educação dos filhos, gerando, por exemplo, a indisciplina em sala de
aula e o desrespeito de crianças e adolescentes em relação aos mais velhos.
Thiago é o único a apresentar um sentimento em relação a si mesmo, pois
admite não atender todas as expectativas do professor. Mas faz isto sem apresentar
sentimentos negativos. Seu sentimento é mais de aceitação.
Os resultados evidenciam o quanto a afetividade é fundamental para que a
relação pedagógica propicie um clima favorável à aprendizagem da Filosofia.
Pesquisas produzidas no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:
Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e
apresentados em congressos e livros dão indicadores do quanto a afetividade
interfere no processo ensino-aprendizagem (ALMEIDA E MAHONEY, 2007;
ALMEIDA; MAHONEY E ORIENTANDOS., 2006).
As situações provocadoras dos sentimentos de tonalidades desagradáveis
foram, na maioria, voltadas para o professor: desencadeadas por falta de diálogo,
não atendimento das demandas dos adolescentes, dificuldade em estabelecer um
relacionamento mais flexível e aberto. Quanto ao alunos, as situações são
decorrentes de interesse reduzido pela Filosofia, incompreensão da sua utilidade e
de seu sentido.
89
Apesar da predominância de sentimentos negativos, há aspectos positivos a
serem salientados, no depoimento dos alunos:
•
A escola ocupa um papel fundamental na vida dos adolescentes.
•
O professor de Filosofia é considerado “legal”, mesmo não sendo
suficientemente cuidadoso no processo pedagógico. Por isso, os
adolescentes esperavam mais dele, especificamente que cumprisse
seu papel de mediador entre o aluno e o conhecimento filosófico,
estabelecendo um clima favorável a aprendizagem.
•
A aula de Filosofia cria uma expectativa salutar, pois, no dizer de
Thiago: “entendo filosofia uma coisa totalmente diferente”.
•
A Filosofia é uma disciplina importante para os adolescentes, mesmo
não sabendo exatamente expressar o porquê, arriscam.
“Estou falando da matéria em si, ela é importante, é lógico. Ela ajuda a
pensar. Eu acho que filosofia é basicamente. Em algumas questões ela te
ajuda, ensina e mostra o que você precisa pensar, analisar, se perguntar
sobre tais coisas, mexer lá no fundo, achar o que está pensando sobre
determinado assunto.”
Thaís
Por isso, é importante que as pistas oferecidas pelos jovens entrevistados
sejam retomadas em outros estudos.
90
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Educação: Psicologia da Educação) PUC. São Paulo.
95
ANEXOS
ANEXO 1
Quadro 7 – Respostas dos alunos ao questionário.
Nº.
Quais as
disciplinas que
você mais gosta?
1
Quais as disciplinas
que você menos
gosta?
Filosofia
Escreva um pouco sobre elas.
Não gosto de filosofia porque é uma matéria
desinteressante, parada e sem lógica.
2
Filosofia
Filosofia: uma matéria legal, mas o professor não
deixa a matéria bem entendida, não explica direito,
sendo assim, a matéria acaba ficando sem sentido.
3
4
5
6
Filosofia
A filosofia eu não gosto porque não consigo achar a
palavra.
Filosofia
Filosofia: não me agrada o jeito que os professores
explicam a matéria; falam, falam e não dizem nada,
filosofia
principalmente
julgo
uma
matéria
desnecessária ao extremo.
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
.
Filosofia
O que menos gosta:
Filosofia, porque às vezes temos que expressar o
que se pede, e não gosto porque acho essa aula
cansativa.
17
18
Filosofia.
Filosofia: é uma aula “cabulosa”, sabe lá, sem
fundamento, fora o professor que fala e ninguém
entende.
19
20
Filosofia
O que não gosto:
Filosofia: não gosto dessa matéria porque acho que
não vai mudar na minha vida; sei lá não consigo me
interessar pela filosofia.
21
22
Filosofia
Algumas eu tenho certa dificuldade em aprender
por mais que eu me interesse, e, por outras, eu não
me interesso mesmo, por vários motivos.
23
Filosofia
24
24
25
26
Filosofia
27
28
29
Filosofia.
Não desprezo nenhuma delas mesmo que em
algumas tenho mais dificuldade de me adaptar.
O que menos gosto:
Porque não tenho paciência para raciocínio e
também é chato ficar estudando o passado, e não
gosto das regras.
E filosofia. Devido ao conteúdo, a aula se torna
cansativa.
OBS: Nada contra os professores.
30
31
Filosofia.
Eu não gosto de Filosofia porque a aula é muito
parada e os professores falam muito.
32
33
Filosofia
34
Filosofia
A Filosofia, por ser o estudo do significado das
coisas, não consigo compreender.
Acredito que deveríamos aprender mais sobre a
história da Filosofia. A matéria é fácil, mas cansativa
e repetitiva e deveria haver mais envolvimento entre
o aluno, matéria e professor.
Eu não gosto, porque o assunto é muito chato; não
tenho paciência para prestar atenção; tenho
preguiça até para pensar, imagine copiar as
matérias que não servem pra nada. Por mim só
deveríamos ler e escrever que já esta ótimo, não
entendo nada que os professores falam, porque
estou com sono e prefiro dormir. Mesmo se eu
prestar atenção, não vou entender; tenho coisa
melhor para pensar.
35
.
.
Filosofia
36
37
Filosofia
38
Filosofia
39
Filosofia
Não gosto, pois o conteúdo é difícil e não tenho
interesse em aprender.
Não gosto que dêem nota em minha opinião e que
cada um tem a sua. E, quando a opinião é diferente,
não quer dizer que está errada.
Filosofia:
nos
exprime
o
pensar,
o
autoconhecimento.
40
41
Filosofia
42
43
44
Filosofia.
Filosofia
45
Filosofia
Filosofia
.
Eu gosto mais das outras disciplinas porque são
mais interativas.
Eu gosto de pensar e saber o que certa pessoa
pensou ou sentiu em tempos passados, sobre as
revoluções que mudaram o mundo e a nossa forma
de vê-lo.
Filosofia são muitos porquês do porquê.
Gosto porque me interessa muito.
Filosofia – o raciocínio da matéria, as discussões e
críticas construtivas me agradam em filosofia.
Filosofia: ajuda a desenvolver o pensamento em
muitas situações.
46
Filosofia.
Filosofia, porque eu consigo entender a matéria,
gosto de parar e pensar.
Filosofia: gosto bastante do professor, mas a
matéria é chata e cansativa.
47
Filosofia.
48
Filosofia.
Filosofia: gosto do professor, mas a matéria é chata
e cansativa.
Filosofia
A filosofia faz muitos questionamentos sobre a vida,
a política. Isso não me chama muito a atenção.
Filosofia: não sou bom em expressar as coisas
escrevendo.
Não gosto de filosofia pelo fato de ser uma matéria
meio vaga, sem objetivo.
Uma matéria que odeio demais é a filosofia. Acho
uma tremenda perda de tempo ficar uma hora e
quarenta por semana com “blábláblá”; penso que
poderíamos ter uma matéria que fosse mais útil para
nossa aprendizagem.
49
50
.
51
Filosofia
52
Filosofia
53
Filosofia
54
Filosofia.
55
Filosofia.
56
Filosofia
57
Filosofia
58
59
Filosofia
Filosofia
60
61
Filosofia
62
63
64
65
.
Filosofia
Filosofia
66
Filosofia.
67
68
Filosofia
Filosofia
69
70
Filosofia: gosto do professor porque sabe explicar,
mas é muito texto, e a aula é cansativa.
Identifico-me com ela porque aprendi a pensar mais,
a questionar mais.
Filosofia porque é uma matéria que não me
interessa, muitas vezes, cansativa.
As matérias que eu odeio é porque são matérias que
não entendo mesmo, acho chatas, cansativas, para
falar a verdade dão até sono.
Filosofia
Gosto de filosofia porque tem muita coisa
interessante, apesar de não parecer, mas é uma
matéria que a gente está podendo debater sobre
muita coisa.
Também não “curto” muito estudar sobre ética,
filosofia. Para mim, não tem nenhum interesse.
Gosto muito da filosofia porque discute o senso
crítico e os mitos. Os conteúdos dados na filosofia
são muito objetivos e concretos.
Filosofia
Filosofia mais ou menos, é muito confusa,
Filosofia. Eu adoro tanto a matéria quanto o
professor.
Filosofia porque é uma matéria que envolve todos os
contextos da sociedade, em todos os tempos.
Gosto da maioria das matérias.
Filosofia é bem legal, dependendo como o aluno
interpreta a matéria. Acho que através dela até
consigo “ver” o “mundo” de uma outra maneira.
Filosofia é bem interessante, dá para aplicar no diaa-dia e acho isso formidável.
Filosofia.
Filosofia: odeio, para que eu vou usar filosofia na
minha vida, o professor entra na sala e não para de
falar, ai vou ficando com sono para não dormir fico
fazendo outra coisa.
71
Filosofia
72
73
Gosto da matéria porque mostra pra gente algumas
realidades.
Filosofia.
Filosofia
74
Filosofia
Não me interesso por obras artísticas ou a cultura de
um tempo. Porém, acho interessante filosofia, mas o
modo como ela é passada aos alunos, o modo do
professor ensinar é tedioso e irritante.
Filosofia, porque adoro a arte de pensar, refletir e
ouvir opiniões de outras pessoas.
O professor é chato, não explica direito e, quando
explica, enrola, para ajudar, a matéria é chata.
75
76
Filosofia.
Filosofia é nada mais, nada menos do que falar
sobre a vida, como se enfrentam os problemas e é
uma matéria sobre a qual a pessoa tem uma opinião
livre sobre os fatos.
77
78
79
Filosofia
Filosofia, pelo fato de se trabalhar com opinião
própria e, também, por se expandir a visão de
mundo.
Filosofia
Gosto porque me interessa, e o professor É legal.
Filosofia
Na aula de Filosofia podemos pensar um pouco
mais, ver o que está acontecendo com outros olhos.
80
81
82
83
84
85
86
Filosofia
Filosofia: às vezes gosto, às vezes não, porque
falam de coisas muito esquisitas.
87
88
Filosofia
É uma aula que fala de vários assuntos do dia-a-dia
e muda o modo de pensar.
89
90
Filosofia.
91
Filosofia
92
93
.
Filosofia
Filosofia.
As disciplinas que gosto são bem interessantes,
afinal de todas as matérias são interessantes e
importantes para o nosso dia-a-dia e precisamos de
todas elas, por isso temos que estudá-las, goste ou
não preciso delas.
Não gosto de inglês porque acho a matéria difícil e
biologia é chata demais.
Não gosto de filosofia, porque não consigo entender
a matéria que o professor explica.
Filosofia: um assunto mais chato que o outro
É uma matéria que eu odeio, pois não tem nem um
motivo para aprendê-la. É matéria que não me faz
bem, pois é muito monótona, é uma aula sem sal;
fazemos resumos de reportagens de jornais e dos
pensamentos do professor. Fazer resumo, no
segundo ano do ensino médio, do pensamento do
professor, volto a falar: o que vou ganhar com isso?
ANEXO 2
DEPOIMENTOS
Thiago, 16 anos, aluno do 2º ano do ensino médio da escola pública
paulista, estuda no período da manhã, não exerce atividade remunerada, mas
ajuda o pai em atividade comercial, sem honorário estabelecido. Mora próximo
à escola e vive com o pai, a mãe e dois irmãos.
DEPOIMENTO
No dia-a-dia venho bastante para a escola. Estou ajudando meu pai nos negócios dele.
Nesse meio tempo: jogo bola, vídeo game, gosto de me divertir, sair com meus amigos. Isso
que eu gosto de fazer.
Ah, gosto de estar junto com meus amigos. Não vou falar para você que eu gosto de
estar aqui, tendo aula, que não é gostoso, mas é necessário. Gosto de estar junto com esse
povo, estar nesse ambiente, o ambiente da escola é legal. Gosto de estar na aula de Educação
Física, gosto muito, que é um momento de descontração. Gosto de algumas aulas que são
mais dinâmicas, menos de matéria e mais conversa, mais debate. Gosto de dinâmica. Não
gosto de ficar parado. Gosto de coisas que me envolvam.
Não gosto de ficar parado na escola. Nas atividades mais movimentadas, o que me
atrai mais são as que estou junto dos colegas, conversando, brincando...
É mais isso que eu gosto.
O que não gosto na escola... Acho que não tem coisa que não gosto na escola.
O que não gosto é de Artes porque não sei fazer, não sei desenhar, não tenho
habilidade, por isso não gosto. Assim... É uma aula que não me atrai muito. Aula de artes...
Acho que só, é a única. As outras aulas eu assisto sem problemas.
Se gosto de estudar? Ah, no seu limite, mais ou menos. Assim, estudar de vez em
quando... Quando tem uma prova, quando tem alguma coisa assim estudo, mas ficar obcecado
por estudar, todo dia, toda hora, não. Digamos assim, que eu gosto, mas no limite.
Eu gosto de matemática, pois mexe com número e tal.
Não tenho nada contra ninguém.
Se eu gosto de Filosofia? Acho que não, porque... Para falar a verdade não gosto muito
de filosofia. Acho o professor meio parado. Entendo filosofia uma coisa totalmente diferente,
mais debate. Filosofia para mim é mais debate, expor a opinião: o outro põe a opinião dele e
começamos a debater.
Mas não é isso que o professor faz. Ele chega, passa matéria na lousa, passa algumas
perguntas e manda fazer um resumo de jornal. Acho que é isso que ele faz. Esse tipo de
filosofia e acho que, por isso, muita gente no quadro diz que não se interessa porque é parado,
e o jovem não gosta de coisa parada. Jovem gosta de coisa eletrizante em que ele fica e...
A Filosofia, pelo menos aqui na escola, está parada, como se fosse uma aula de
português qualquer. O professor põe um texto, umas perguntas, uns questionários e depois
acabou. Traz uma reportagem...Parece aula de português.
Não é que não goste da Filosofia. O jeito que está sendo aplicada não está me
agradando.
Como são as aulas de Filosofia? Ah, lembro de quase todas assim: das reportagens,
do que falavam, dessas coisas... Também lembro de um trabalho uma vez, não lembro nem
que série foi. Ele foi interessante, sobre a Grécia, cultura grega, sei lá... Sobre a história de
Hércules... Eu e um amigo meu... A gente fez o trabalho, gostei da história. Esse daí marcou.
O que meus colegas comentam sobre a aula de filosofia é que é muito chata, ninguém
gosta. É o que os alunos dizem, têm a mesma opinião: que a aula é parada. Podia ser mais
ativa, ser mais...
Muito normal. A aula de Filosofia, a gente, pensa que é diferente, só que não. È como
outra qualquer.
Quase ninguém copia. Tem gente que fica conversando. Até copio de vez em quando,
mas a maioria deles não copia. Fica conversando no cantinho: um aqui, outro lá...Você olha de
vez em quando, dá até dó do professor porque está passando matéria para ninguém.
Esse ano, acho que está mais “avacalhado”, mais parado que o ano passado, acho
que era um pouquinho mais ativo o pessoal. Esse ano todo mundo se desinteressou por inteiro.
A relação com o professor... a gente não se dá muito bem não. Por causa de umas
coisas. Ele deu ocorrência, essas coisas de... A gente de vez em quando pára para conversar,
mas é uma relação, por parte do meu grupinho, meio instável. Às vezes a gente conversa,
brinca, dá risada. O professor pensa que a gente está brigando, xingando... Porque é assim
mesmo.
Ele fala algumas... Só que depois faz outra. Foi, por isso, que a gente ficou chateado
com ele.
Uma vez a gente estava na sala fazendo um trabalho de outra matéria, todo mundo
conversando, “zoando” e o meu grupo fazendo o tal trabalho.Depois, na segunda feira, isso
ocorreu na sexta-feira, o meu grupo foi chamando na diretoria porque estava tumultuando a
sala.
O grupo foi chamado sem mais, nem menos. Quando foi saber o professor tinha dado
ocorrência, por isso, um aluno acumulou muita ocorrência, foi suspenso e... A gente cobra dele,
como um professor de filosofia não sabe conversar? Ele não soube conversar com a gente,
chegou e ferrou.
Esse fato ficou bem marcado para a gente.
Outra vez, a gente estava voltando do intervalo, subi para a sala e ele não deixou a
gente entrar. Na outra semana, duas meninas chegaram, e ele deixou entrar.
Esses fatos vão desgastando. A gente não gosta desse professor. Assim, não é dizer
“é chato, ninguém gosta dele”, mas é instável: tem dia em que está bem e dia que não.
Como assim? “Olha lá pra você vê: não estão prestando a atenção”. É mais esse tipo
de comentário. Ele é sarcástico, de comédia: “Olha pra você vê: que aula de Filosofia boa!”.
Um fala para o outro. Comenta: “está um dormindo”; “o outro escrevendo”; “outro lendo”. Mais
isso.
É mais ou menos isso mesmo... Com a sala em geral, a gente não sabe muito bem
porque o professor teve mais atrito com o meu grupo. Com a sala em geral, ele nunca teve
nada, ele não se impõe porque um professor que chega na sala, passa a matéria com a sala
“pro ar” – estou falando do meu professor agora – não dá nada pra gente e não estamos nem
aí para ele também. Ele no canto dele e, nós, no nosso.
Bem... Atrito, acho que nunca teve, assim, dele com o resto da sala. É só com o nosso
grupinho mesmo, ele “pega no pé”.
Ah, então não sei... Sei lá...Dá um debate com temas atuais: droga, violência,
maioridade penal. Temas que ele está dando, só que ele não consegue se aprofundar, não
sabe aproveitar.
Eu e meus colegas do grupinho – imagina a sala inteira – temos pensamentos
diferentes. Agora, imagina se fizer uma roda, começar a discutir esses assuntos, um fala, o
outro... Vai dar uma dinâmica maior para a aula.
Agora, do jeito que ele dá, faz a pergunta: o que é maioridade penal? Você acha que
deve ser reduzida?
Acho que deveria ser mais debate, menos matéria. Mais debate, mais fala, trabalhar
mais com música, filme... Ser uma aula diferente. Filosofia é uma aula diferente.
Não sei... Porque desde o começo estou falando como é... Não sinto nada, fico na
sala, espero a aula passar, copio a matéria, o professor passa a pergunta, pede para
responder, a gente responde.
Não sinto nada, a gente coloca o MP3 no ouvido, o professor passa a matéria e vou
copiando, deixo bem alto o som. Ele vai passando e vou copiando, depois vou lá, ele dá visto,
acabou.
Para mim a aula de Filosofia é isso.
Fico mais escutando minhas músicas, copiando a matéria...
O que eu faço quando a sala atrapalha? Não faço nada, mas depende do que o
professor faz porque, muitas vezes, lá no nosso grupinho, conversamos baixo, enquanto, no
fundo da sala tem gente gritando e ele vem falar com a gente. O atrito na sala é com o nosso
grupinho, todo professor olha para lá, senta na frente... Todo mundo faz, tem nota, só que a
gente fica perto e conversa bastante e o professor só xinga a gente. O pessoal está atrás, no
fundão da sala e ele não faz nada.
Eu não faço nada, só que quando o professor vem chamar minha atenção e ele está
errado, aí, eu debato com ele, mas quando ele está certo, peço desculpa e acaba.
Quando estou errado, me sinto arrependido. Não devia ter feito isso, “sacanagem” com
o professor, está fazendo o trabalho dele. Mas, quando estou certo, acho que estou certo, aí,
fico revoltado porque não estou fazendo nada e ele vem chamar minha atenção. É mais esse
sentimento.
Quando acontece com os colegas é a mesma coisa. Se o professor está certo, chego
e falo para meu colega “ele está certo, vamos abaixar a bola”. Agora, quando o professor está
errado, já vou corrigindo “meu colega não está fazendo nada, está pensando o quê? Olha o
resto da sala”. É mais esse sentimento.
Isso acontece de vez em quando...Quando é uma coisa séria, viro e falo “mas meu
colega não está fazendo nada... Está ficando louco”. Tento conversar, tento argumentar.
Se o professor passa o texto, copio o texto. Passa-se o questionário, faço o
questionário, se vai debater – que nunca aconteceu – participo do debate.
Participo das aulas, mas de vez em quando, é como se não tivesse chegado. A gente
fica sentado no nosso... De vez em quando o professor dá o resumo do jornal, sempre dá o
resumo do jornal, manda resumir, ler uma reportagem. A gente pega o esporte, sempre pega a
parte de esporte, faz o resumo e entrega. O que a gente faz quando não entende? Procuro
fazer a matéria que ele faz, que ele pede.
Sei lá... Tem dia em que fico estressado, tem dia em que fico “de boa”. Cada dia é
uma coisa diferente. Dependendo da matéria do dia. Cada dia é um sentimento diferente.
Quando os colegas não prestam a atenção? Não faço nada, eles não querem prestar a
atenção, não prestem. Mas na aula de matemática e português, a gente fala “vamos prestar
atenção lá”.
Mas na aula de Filosofia não tem o que fazer, a gente tem que chamar atenção da sala
à aula inteira.
Não sei... Acho que a aula de Filosofia... Sabe, é uma aula muito parada, dá sono de
vez em quando, então tem vez em que estou copiando e em que estou cochilando porque não
sei... É parada, parada.
Eu e meus amigos, bem, a gente brinca muito. Então, somos amigos, conversamos um
com o outro o que aconteceu de ruim, de bom. Tipo, se você brigou com alguém, brigou com
sua mãe, eu falo e eles me falam. Aí, se você fez uma coisa boa: arrumou uma namorada,
ficou com uma menina, eles chegam e falam também. O que aconteceu no seu dia, a relação
nossa é de amigo mesmo, somos verdadeiros amigos. Coisa que é difícil de achar lá fora, você
encontra aqui dentro da sala. Lógico, de vez em quando tem uma briguinha ou outra, mas isso
é passageiro. A .gente não fala que é colega, é amigo.
A relação com o professor é daquele jeito que falei. Cada dia é de um jeito, depende do
jeito que ele está e do jeito que a gente está também. Eu me relaciono normal, converso “de
boa”, ele sempre está perguntando as coisas para mim, só que eu não sei responder. Acho que
é normal com o professor. A relação com ele é normal.
Ah, para falar a verdade não gosto de filosofia. Não me atrai, não sei dizer porque não
me atrai, não sei porque não me atrai. E também... Sei lá... Não me atrai.
Não tem o que menos gosto ou que mais odeio. Só não gosto. Só isso: não gosto.
Porque não me atrai. Eu não gosto. É isso. Muito de vez em quando, o professor
passa alguma...Eu acho que não daria para ter mais aulas de filosofia.
Não digo que acabaria, mas não sei não...Duas aulas estão boas, se tivesse que
mudar o número de aulas...
Uma pergunta minha assim... Que eu queria saber: o que é filosofia? Qual o objetivo da
aula de Filosofia?
Acho que é isso.
Thaís, 16 anos, 2º ano do Ensino Fundamental, estuda no período da
manhã. Exerce atividade remunerada aos finais de semana, faz um curso
técnico de segurança do trabalho no período noturno e estágio em uma
empresa e na prefeitura. Mora distante da escola e vive com a mãe e o irmão.
DEPOIMENTO
Eu estudo aqui de manhã, faço o curso de Técnico de Segurança do Trabalho à noite,
trabalho no fins de semana no Hotel, na Clínica de Estética. Sou palestrante do meu curso de
Técnico de Segurança do Trabalho. Faço estágio na prefeitura e em uma empresa de papel,
mas não pretendo seguir nesta área, não necessariamente porque não tem uma faculdade de
Segurança do Trabalho. Tem engenharia e especialização de segurança e, em cálculo, não
sou nem um pouco boa. Então, pretendo seguir em área totalmente diferente: Comunicação
Social, ou Letras, ou Direito e uma porção de coisas que não têm nada a ver com isso, muito
menos com estética. Esse é, no caso, meu currículo atual.
Adoro ler, leio o dia inteiro, adoro ver filmes, principalmente, filmes antigos.Geralmente
venho para a escola de manhã e vou para o curso técnico à noite, daí à tarde fico metade na
internet e a metade estudando. Daí que eu tenho dificuldade de acordar todo dia...
Eu gosto de alguns professores. Há professores excelentes aqui. Há professores mais
velhos que já deram aulas em escolas particulares e, quando você está disposto a aprender,
são excelentes.
O problema é a clientela, principalmente porque não permite que os professores
possam se entregar com tanta qualidade para o nosso aprendizado, mas com razão.
Gosto, apesar de não estar muito bem conservada, da estrutura da escola... Gosto da
localização dela perto da rodoviária, porque se fosse longe não seria muito boa e...
O que eu não gosto é principalmente dos alunos. Há alunos de todo canto da cidade:
do bairro onde moro, do Centro e de bairros da cidade toda. Isso acaba bagunçando o
esquema da escola porque tem muita gente do lado da (...), do bairro do (...), que é
indisciplinada e isso não é bom para a escola porque não há como ter ordem aqui com tanta...
Como poderia chamar esse tipo de pessoa... Desses alunos mais mal-educados, de uma
classe, não digo, financeira, mas... Nada a ver. Aquela pessoa que não valoriza... Não valoriza
a escola, que não pensa no futuro, então tem bastante disso aqui, isso não possibilita que as
aulas sejam dadas com... Porque... Como o professor vai explicar com aluno berrando, com
aluno que não quer aprender? Então não tem como. Isso prejudica quem pretende, quem quer.
Gosto de estudar português, que eu adoro, e legislação. Quero fazer Direito, pois acho
que... Eu não sou autodidata, é que no meu curso técnico temos Direito, então tem Legislação
das Normas Regulamentares e a Constituição Federal... É muita coisa, muito detalhe.
Gosto das pessoas com as quais convivo; é só entrar na sala, então não vai ter
problema.
È o pessoal da limpeza que é bem antipático. Mas me dou bem com todos, não sou
muito próxima nem muito distante, então não tem problema.
Vou pensar aqui. Uma aula de... Uma aula não. Lembro de algumas coisas
interessantes, mas não de uma aula. Foi que... Acho que foi no 1º ano... Não foi muito...
Explicar até com razão porque o pessoal não presta muita a atenção, então o professor passa
muita atividade, dá atividade, texto e perguntas sobre o texto ou análise do texto.
Daí, quando o professor está explicando... Para mim é a parte mais importante da aula,
independente de passar a matéria ou não, acho a explicação fundamental. A explicação dele
falando, não escrevendo na lousa e, quando ele faz isso, normalmente ninguém está muito
interessado, ou... Quando passa atividade, visto para a nota, então ele acaba meio que... Meio
se perdendo e não tendo essa explicação necessária, ou alguma coisa que possa tornar a aula
inesquecível ou bem interessante.
Acho que o assunto mais complicado que a gente já tocou foi resistência própria, coisa
complicada... Nós vimos isso no começo do ano, mas não saiu muita coisa.
A importância da Filosofia para a vida também foi uma questão que ficou meio sem
resposta, a gente viu no começo do ano.
Também duas aulas de Filosofia por semana é muito pouco e é uma matéria
importante. Acho que é muito mais importante do que Educação Física e Educação Artística,
pois Educação Artística nessa grade curricular é ridícula. A gente fica fazendo desenho,
quadrinhos e pinturas... Isso não interessa porque se fosse história da arte, tudo bem. No
vestibular a gente não vai ficar fazendo desenhinho, esculturinha. Se fosse história da arte:
ótimo, jóia, conhecimento adquirido. Agora, duas aulas com nada.
Do mesmo jeito se perdem duas aulas com nada, que é a Educação Física.
Poxa, quem faz isso daí na Educação Física, faz em casa, na rua, no clube, na
pracinha, na quadra, então não precisa disso.
Eles vão pegar quatro aulas semanais e inserir alguma coisa de mais utilidade para a
nossa vida, porque acho que o plano da escola é preparar o aluno para o vestibular, não que
consiga, mas é um plano. Acredito.
Então não adianta nada arranjar matéria que não tem necessidade no conhecimento do
aluno, que não vai ser útil para ele depois... E passar coisa mais importante, mais interessante.
Achei interessante essa questão da Filosofia para a vida, pois ninguém estava
respondendo. É uma pergunta simples, só que e daí? Qual importância da Filosofia para minha
vida?
Está em tudo, tudo é Filosofia, você tem de colocar Filosofia na vida. Agora, é uma
questão simples que ninguém sabe responder e que é até bem difícil, pois, às vezes, há algo
mais sobre ela.
Acho interessante, nunca fui muito fã de Filosofia, só que, no caso, o professor que dá
o curso, dá uma aula “light”. Então a gente tem desde discussões, leitura de notícias de jornais,
tiras, coisas interessantes.
Só que, então, no decorrer das aulas, foi importante a matéria em si. Estou falando da
matéria em si, ela é importante, é lógico. Ela ajuda a pensar. Eu acho que Filosofia é
basicamente isso porque, hoje, o aluno não pensa e não quer pensar, então a Filosofia ajuda a
pensar. Em algumas questões ela te ajuda, ensina e mostra o que você precisa pensar,
analisar, se perguntar sobre tais coisas, mexer lá no fundo, achar o que está pensando sobre
determinado assunto.
Não estou querendo confundir com a Psicologia, posso estar, mas não quero.
Então, acho a Filosofia importante porque você precisa sempre parar um pouquinho e
pensar nas coisas que estão acontecendo, o que vai acontecer, o que temos que fazer, no que
isso vai levar.
Bem, ninguém tem muita paciência com a aula de Filosofia. Têm os que acham a aula
bacana, dizem que fazem, que gostam, que tem notas boas, mas a maioria esmagadora não
gosta. Nessa maioria, mais da metade gosta do lado “light” da aula. O professor não fica
cobrando, “enchendo o saco”, então disso todos gostam, mas da matéria em si como utilidade
para cada um, geralmente, não gostam.
Eu gosto da aula.
Para meus colegas, a matéria falta ser explicada. Falta ser bem explicada.
Olha, alguns acham a matéria interessante, até comentam e falam: “nossa essa
matéria!”, acabam tirando xerox do texto ou pedindo para o professor, mas é a minoria e tem os
que ficam lá... Aqui é oito ou oitenta... Pela escrita você percebe o nível.
O povo é, como poderia dizer... De aprendizagem da pessoa. Só pela escrita você vê
que, pelo jeito de entregar, o que está querendo dizer e, têm outros com o vocabulário melhor e
tal.
Então, você vê que aqui é oito ou oitenta, geralmente, os que têm melhor vocabulário
gostam de Filosofia.
O professor de Filosofia é calmo, demora para falar, explica com profundidade
desnecessária. Tem que chegar direto ao ponto, tem que ir mais ao ponto.
Então, falta uma carga de vida nele para que explique energicamente.
A aula de Filosofia tem que ser dinâmica. Porque, eu não sei... Acho que é impressão
minha, mas as pessoas têm uma idéia errada da Filosofia.
Quando a gente fala de filosofia você pensa naquela pessoa meio calma, meio lenta no
falar, fica falando... Falando... Eu não sei, é só minha visão, mas essa impressão que eu acho
que o povo tem.
Acho que a aula tinha que ser mais dinâmica, que instigasse mais.
Eu não sei de que maneira poderiam fazer isso, mas tornar uma aula mais agradável,
principalmente Filosofia. Não entendo porque a gente fica trancada dentro da sala. Aqui tem
um pátio enorme, um jardim. Acho que é uma aula assim, que dá vontade de estar mais em
contato com a vida em geral. Por exemplo: com a grama do jardim ou com os funcionários que
passam para lá e para cá, com esse monte de pombo.
Uma aula em que a gente não fique sentada numa cadeira olhando para a cara do
professor, dá sono, sei que todo mundo levanta com sono.
Acho que a aula tem que quebrar esse contexto do sono, da chatice da manhã em que
todos acordam cedo e estão cansados.
Mudar isso, por exemplo, vamos descer ou tem que ver bem se esse é o desejo dos
alunos. Por exemplo, ir ao bosque ou ir a um lugar com uma coisa diferente. Não estou falando
em passear pela cidade, mas estudar a partir dessas coisas.
É claro, tem que ver se a proposta cabe aos alunos, pois não adianta nada fazer isso e
não ter como.
Mas acho que a aula precisa ser mais dinâmica.
Pelo menos os dois professores de Filosofia que tive foram sempre meio pacatos.
Uma aula dinâmica foi sobre um caso que houve há pouco tempo atrás. Um pessoal
estava numa pracinha em São Paulo, passa um pai, atiram em todo mundo, morrem todos e
havia um moleque envolvido.
Depois, cada um escolheu uma notícia e fez um resumo da notícia com a sua
conclusão sobre o fato. Em seguida, houve um debate, todos expressaram seu ponto de vista.
E por ser uma coisa que acontece em todo mundo, principalmente, no Brasil, todos se
envolvem.
Os debates desse tipo foram legais. Pegamos uma notícia do jornal ou filme que vimos
vê e há o debate. Isso é interessante.
A aula tem que ser isso. Acho que o professor, no geral, não só o de Filosofia, tem
muita preocupação em dar ponto, prova para o aluno, tem que ter atividade, tem que dar nota
na caderneta para fechar o bimestre, até entendo o lado da direção, mas acho que não precisa
ter tanta neurose, porque sempre tem uma atividade para nota e a gente fica de “saco cheio”
com isso enquanto poderíamos fazer uma coisa muito interessante, mesmo que com 40 alunos
na sala e que 10 fossem prestar a atenção, ia ser mais útil, pois, para os outros 30, se o
professor passasse uma atividade na lousa não ia prestar a atenção do mesmo jeito. Então,
acho que fica muita neurose de querer dar nota, dar prova, e Filosofia, tem que ser uma aula
agradável para o aluno.
Igual à Psicologia para mim no curso técnico. No começo era uma aula que todos
odiavam, pois muita gente com 40 e 30 anos que chegava do serviço cansada pensava “nossa,
em vez de ir para a casa, tenho que ficar aqui, escutando essa mulher falando na minha
cabeça”, e a professora tornou a aula agradável. Hoje, todos gostam, participam e acho que é
isso que falta aqui.
Pára um pouco com essa neurose de querer dar nota, de querer avaliar o aluno.
Avalia o aluno pela condição da sua cidadania.
Às vezes, a aula é agradável aqui . Poderia ser mais agradável. Não deixa de ser
agradável porque é uma aula gostosa, com atividade ou sem atividade, mesmo porque as
atividades são “lights”, graças a Deus.
São atividades gostosas de se fazer. Bastante texto.
Não dá para ficar tirando o aluno para fora da sala de aula toda hora ou fazer essas
coisas com freqüência, mas acho que dá para ter um equilíbrio.
O filme acaba sendo meio de praxe o professor passar. Então não é também somente
o professor de Filosofia que não está sendo inovador. Só que não é nem questão de não ter
equilíbrio, acho que essa medida não foi adotada, não sei se é por falta de recursos, por falta
de pensar ou por falta de ver um ponto de vista de alguém que falasse “nossa, poderia ser mais
agitado o negócio”.
Quando o professor chama atenção da classe fico “puto”. Não é nem questão de você
não gostar da matéria.
Poxa! Tem matéria de que eu não gosto, só que você tem que respeitar a pessoa que
está ali na frente. Não porque ela está explicando a matéria, mas porque tem que ter a
educação de ver o que a pessoa está falando, então você tem que ficar quieto.
Ah, o professor está explicando, quero ouvir, aprender. Não é isso. É questão de que
ele está falando ali, é hora dele, então o mínimo que a gente tem de fazer é ficar em silêncio,
depois prestar a atenção, perguntar se tiver dúvida e acho isso pouco.
Poxa! É falta de consideração com outro, com a pessoa, não por ser o professor, mas
se fosse o faxineiro na frente dando recado: “fiquem quietos, pois ela está falando”.
Acontece pouco, bem menos do que no ensino fundamental. Acontece na matéria que
o professor quer explicar, tipo Física. Daí todos começam com um burburinho.
Na aula de Filosofia acontece, mas pouco.
Quando tenho duvidas, peço explicação. Chamo na minha mesa.
Não abro um debate sobre as dúvidas.
Peço sempre para explicar, dar ponto, pois senão não tem como fazer. Geralmente,
quando tenho dúvida sobre alguma coisa para responder, coisa simples.
Sinto-me normal. É uma dúvida. Eu li, estudei, daí não tem para quem perguntar, então
pergunto ao professor. Então normal sem problemas.
Quando os alunos atrapalham, se estiver interessada na aula que está rolando ali, tem
sempre um grupinho chato que está falando ali atrás, então dez vezes, se for necessário, vou
pedir: “Poxa! Espera um pouquinho tem um intervalo inteiro para conversar, tem a aula
também”; o professor não fica explicando a aula inteira.
Isso em qualquer aula, mesmo quando não estou interessada, peço muito para o
pessoal de trás porque isso enche o saco.
Dá raiva. Eu me sinto envergonhada pela minha, como diria, faixa etária, minha classe.
É verdade... Porque algumas pessoas vêem esses jovens lá fora ou aqui dentro do anfiteatro,
por exemplo, quando o pessoal da Faculdade de Engenharia apresentou uma palestra aqui, vê
isso e sai falando “ah, o pessoal de tal escola é horrível” e, não é sempre assim, tem alunos
bons, que ficam sempre quietinhos e prestam atenção.
Acho que isso envergonha porque a maioria é assim, mas passa a deturpar a imagem
que as pessoas de fora tem sobre os outros alunos. Porque não tem educação, foi mal
educado, no sentido literal, e não teve um exemplo de pai e de mãe.
Você vê às vezes. Eu passo pela rua. Não costumo falar com vizinho, mas passo bem
próximo e acabo escutando o que está acontecendo. Então você vê a mãe falando com o filho
e não fala “abaixa o som, por favor”, diálogo normal. Ela já dá um berro, sai dizendo palavrão.
Claro que eu não moro na favela e nem nada parecido, mas como é que o filho vai...
Não é um bairro nada de mais, não é violento, é de classe média baixa, não é de outro mundo.
Só que como o filho vai crescer e ter uma postura diante da vida, vendo a postura do pai, da
mãe, irmão assim? Não tem como. Como ele vai progredir se ele não tem nenhum incentivo?
Se ele não tem nenhuma coisa que o inspire? Por exemplo: ah, eu quero me formar não sei em
que. Primeiro, vou dar uma alegria para minha mãe. Ela vai ficar contente, pois se preocupa
com meu futuro e tem razão. Mas, do que vi, não tem isso, pois o pai e a mãe chamando o filho
de burro o dia inteiro, usando palavrões com a criança... Não que seja contra namorar... Nada
disso. A questão é a agressividade, porque, você sabe, uma palavra de baixo calão não é nada
demais. O problema é a agressividade que se tem naquela palavra. Então você vê bastante
disso, que passa para a criança, ela acha normal... É a criação que ela teve. Eu acho que ela
pensa que aquilo é normal... Algumas vezes vi crianças de 4 a 5 anos falando “cala a boca”,
com raiva. Sozinho não foi que ela aprendeu: ou foi na creche, ou foi com os pais, ou foi vendo
alguém da família falar... Acho que o problema da sociedade está na criação ou na falta de
criação.
Eu tenho uma amiga, que é bem minha amiga. Ela era só da escola, mas começamos
a ficar à noite juntas também porque ela faz outro curso técnico. Ela faz turismo.
Então dos 40 ou 35 alunos da sala, não sei... Ela é a única amiga que posso dizer “é
minha amiga”. Com o resto dos colegas, não tenho muito papo, principalmente com os
meninos. São todos “uns sacos”, já as meninas são mais agradáveis, pelo menos. Então
converso normalmente: trocamos matéria quando é preciso, uma ou outra sobre prova. O
pessoal faz trabalho em dupla, em grupo, mas não gosto e não costumo fazer, odeio trabalho
em grupo.
Acho que são colegas mesmos. Não são amigos, não saímos juntos, não é nada disso.
O professor de Filosofia eu quase não o vejo, pois a aula dele é sempre na quarta-feira.
Vejo-o, mas pouco, uma semana sim e uma semana não.
É boa gente, gosto dele, leva sempre dois jornais, sempre me pede para explicar ou
para dar meu parecer sobre o que estou lendo.
Quarta-feira é o meio da semana. Geralmente é o dia mais cansativo, você tende a
faltar mais, é o meu caso e de muita gente.
A aula de Filosofia é boa porque geralmente são duas aulas. O conteúdo mesmo não
dura uma aula, ou é a primeira ou é a última. Então sempre sobra um tempinho para a gente
conversar.
Nossa, o professor é muito inteligente e sempre tem alguma coisa para falar, para
acrescentar. Isso que eu acho bacana da aula dele. Sempre está falando alguma coisa
interessante, acrescentando uma notícia do jornal, mas no geral... Ou o ponto de vista dele...
Isso é bacana porque fica uma aula que a gente tem o que fazer, e a outra aula é “light”.
O que mais gosto? Da calmaria, apesar de falar da dinâmica, que tem que ter . É uma
aula meio que desestressante, você está tendo aquele dia chato no meio da semana, horas
chatas, aulas que são picadinhas (Matemática, Física, Química), quando começa a aula de
Filosofia, quebra um pouco isso. Fica uma aula calma, que você não fica com aquela pressão
na cabeça.
Você pode estar pensando: “nossa, mas Ensino Médio, assim ela está achando que a
escola é "puxada”. Só que é “puxada” para quem quer estudar, “puxada” não, jamais, não é
uma escola “puxada”, mas tem atividades para fazer, coisas para entender, provas, então tem
bastante para você estudar ainda. Não é uma coisa do outro mundo, jamais. E... Sendo ou não
“puxada”, estressa. Não estressa no sentido de “estou estressada, vou morrer”, mas cansa a
cabeça. Você fala “nossa espera um pouquinho”, ainda mais que é fim de ano. Então, começa
a aula de filosofia e dá um “baque” na rotina contínua”.
Não gosto do sono durante a aula, isso é um problema. Às vezes dá sono.
Bem. Eu gosto da calmaria da aula de Filosofia porque é uma aula gostosa,
particularmente, não acho uma aula espetacular, interessantíssima. Só que é uma aula...De se
assistir. E acho, daqui a pouco falo da parte que dá sono, por ser uma aula calma, às vezes
tem teoria com o conteúdo muito simples, muito pequeno, por ser duas aulas acaba dando
sono mesmo. Então acho que a dinâmica teria que acontecer, pois se não “pegar no pé” o povo
não estuda. O povo não vai prestar atenção, não vai fazer. Eu gosto da calmaria porque presto
a atenção na aula de boa, assim calma, faço tranqüilamente. Agora, o povo acha
desnecessário, deixa um conteúdo aparentemente “light”, fica conversando e passando a
matéria a limpo.
Tinha que ter dinâmica para segurar, para prender o aluno positivamente, para instigálo a querer fazer a coisa e participar da aula.
Eu acho que se cortasse essas 4 aulas (Educação Física e Educação Artística). Seria
muito bom se colocasse mais uma de Filosofia, Física, Química e Geografia.
Acho importante, pois duas aulas de Filosofia não dão para aprender nada. É como
estou falando: Física, acho que são 4 aulas. É uma aula super importante, por isso, é pouco.
Sei que não dá para fazer milagre... Acho que o tempo que a gente fica na escola é muito
pouco para tanta coisa que a gente tem que aprender.
Acho que duas aulas não dão para nada. Nenhum conteúdo do qual você tenha duas
aulas por semana se consegue absorver, por exemplo, o professor tem uma aula na segundafeira e outra na sexta-feira. Na segunda-feira, explica rapidinho porque é uma aula só; na
sexta, a gente faz um exame, uma prova. Nossa... é sem noção isso. O professor tem que ficar
no conteúdo, no mínimo, 4 aulas, para a gente conseguir absorver, mas com essa distância
entre as aulas é muito pouca aula. Não precisa ser especificamente Filosofia, mas qualquer
matéria, disciplina que tenha duas aulas, por semana, é pouco.
Educação Artística e Educação Física são uma palhaçada, inclusive deveriam tirar da
grade curricular.
Acho que seria bacana para o meu professor ou qualquer, que discutissem na aula de
filosofia sobre política. Porque é uma coisa que faz muita falta no currículo, mas não é absurdo
não ter isso.
Uma aula de cidadania organizacional, uma matéria desse tipo, ou uma geografia
política, que procurasse nos colocar, cidadãos, a par da situação, a par de tudo. Como
funciona isso? O que é esquerda? O que é direita? O que é liberalismo? O que é economia
neoliberal? Porque a geografia entra um pouco, mas bem pouco no assunto. A História entra
em governos antigos, não tem.
Acho que seria uma coisa... Se você analisar seriamente não é interesse do governo
isso. Então, já que essa abordagem não é feita, seria interessante o professor de Filosofia
trabalhar esse tema com a gente, pelo menos um ano, não sei... Acho que no 3º ano do ensino
médio, pois acho que uma parte da sala teria uma maturidade maior para discutir isso, para
expor, por exemplo, o que está acontecendo, por que está acontecendo, desde suas fontes
“primórdias” o fato, o porquê, o que faz acontecer. Então, põe isso...É claro que não vai deixar
de ter filosofia para falar de política. Mas como Filosofia abrange tudo, poderia chegar mais
forte nesse tema. Isso é de suma importância para qualquer um aprender, sair da escola e
continuar os estudos. Basicamente é só.
Rebeca, 16 anos, 2ºano do Ensino Médio, período da manhã. Não
exerce atividades remuneradas, ajuda na limpeza da casa onde mora. Vive
com os avós, dois irmãos e a mãe numa casa próxima da escola.
DEPOIMENTO
Moro aqui no centro mesmo com meu avós: eu, meu avô, minha avó, meus dois
irmãos e minha mãe.
Não sei porque a escola que estudei... Particular... Não era melhor assim, mas não tem
muita diferença. Eu acho até que algumas matérias aqui aprendo... É melhor do que lá.
Por exemplo: Matemática. Lá, o professor é aquele que não sabia a matéria... Ele
sabia a matéria, mas não sabia passar para os alunos. A professora desse ano sabe passar a
matéria para os alunos, ensinando de verdade. Lá, não tinha. Os professores estavam mais
preocupados em escrever na lousa do que em ensinar os alunos fazerem direitinho.
Aqui não, se preocupam mais em passar para nós do que passar na lousa. Passam
para nós, ensinam, se tem dúvida voltam... Acho melhor.
O que gosto... Gosto de tudo na escola. Gosto de vir na escola para estudar, para fazer
bagunça, porque tenho amigos aqui, gosto de tudo. Adoro escola. Chegam as férias, eu fico
“mãe quero voltar para a escola”. Todas as férias são a mesma coisa.
O que não gosto... Algumas matérias, assim... Tem que aprender e não gosto de
Biologia, Química, Filosofia, não sou muito chegada. Ah, algumas matérias não tenho muito
interesse. Não me interesso muito. Não é assim... Não gostar. Não chega a ser não gostar de...
É mais assim... Não consigo me interessar muito. Até tento, mas não consigo me interessar.
Ah, não sei explicar direito... É assim... As vezes, acho meio desnecessário, assim
“para que vou usar isso”, “onde que vou usar isso”. Depois, penso e falo “não...” Vem de novo:
“não vou usar, não quero saber, não tem nada a ver” porque... Mas... Acho que é isso... Não
vou usar isso, daí então não me interesso, me interesso mais pelas coisas que tenho certeza
de que vou usar mais para frente.
Gosto. Estudo bastante, chego em casa e tenho uma horinha para estudar.
Matemática. Adoro Matemática.
Não.
É mais Matemática. Gosto muito, me interesso, meu pai dá aulas particulares, sempre
peço para ele me ensinar. Enfim, gosto de Matemática, gosto muito.
Sou.
Da maioria, gosto. Com algumas pessoas, a gente não se dá muito bem. Não dá para
se dar bem com todo mundo, mas, da maioria das pessoas, gosto bastante. Há umas pessoas
com as quais as idéias não batem. São muito diferentes, acaba “rolando” uma intriga, um malestar, melhor nem falar, nem tentar conviver, nas não chega a atrapalhar na aula, mas fica... A
sala fica dividida, assim... umas pessoas não falam com algumas, fica dividida a sala, mas
atrapalhar... Não chega a atrapalhar.
Mesmo na hora de fazer um trabalho em grupo, porque todo mundo precisa de nota,
todo mundo precisa aprender. Chega na hora de fazer um trabalho em grupo, parece que
assim... Acaba o incômodo, entendeu?
A melhor aula de Filosofia aconteceu quando o professor fez relaxamento com a
gente. Ele foi falando... Parece que voltei no tempo e comecei a lembrar de coisa que estava
meio esquecida, assim... Lembrei de alguns... Do meu avô, que já faleceu. Foi muito gostoso...
Uma aula que não esqueço...
Assim... Um assunto que debato muito na sala é política. O professor toca no assunto
e gosto de falar disso, porque assim... É meio revoltante o que a gente está vendo, né?
Quando ele comenta, eu também comento. É um assunto do sempre dá para lembrar.
Não... Assim... porque, às vezes, o professor começa a comentar, traz jornal, começa
a ler e pede para os alunos fazer um resumo e tal... A gente começa a resumir, pega umas
matérias assim... Comenta “Nossa! Professor que absurdo!” Daí ele comenta assim: “É
absurdo”, depois começa a falar um monte de coisas... “A gente tem que pensar muito bem
antes de votar, pois hoje em dia está muito difícil, mas existem alguns políticos que dá para
confiar”. E o professor começa a dar alguns toques para nós, assim... Sobre... Sobre isso.
A aula de Filosofia deveria ser uma aula que prendesse mais a todos... A atenção dos
alunos... Não sei... Mais agitada. A nossa aula de filosofia é muito lenta, ninguém presta
atenção, todo mundo quer dormir.
Sexta-feira, duas primeiras aulas. Assim... chega na sala, vai começar... Fazer resumo
de jornal... Que graça tem... Filosofia tem que pensar: por que não passa um pensar mais
dinâmico? Uma coisa mais rápida... É muita coisa devagar, tinha que ser algo que prendesse
mais a nossa atenção, divertida um pouco.
Por exemplo, deveria existir debate da sala, assim... Entretendo... Um assunto... Passa
um assunto e vamos fazer uma roda, comentar, todo mundo, sobre o assunto. Acho isso
interessante, dá para unir a sala, entreter a sala, todo mundo dá sua opinião e não fica uma
coisa chata... Acho que algo mais... Do tipo assim.
Quando o professor chama a atenção, depende. Se for comigo, fico quieta. Às vezes
acontece, estou falando muito, o professor chama a atenção, falo “Ah, vou me tocar.” Me toco,
fico quieta, não falo nada.
Quando é com os colegas, não faço nada, fico olhando.
Ah, às vezes é meio irritante a bagunça da sala. Poxa, estou querendo prestar a
atenção a alguma coisa, não sei o quê... Aí, vem todo mundo falando, fazendo algazarra na
sala, uma bagunça... Quer dizer, quero prestar atenção, estou interessada naquilo, quietinha,
assim, pouquinho... Aí, quando o professor chama a atenção até alivia... Os alunos ficam
quietos e “Ah, ainda bem que ele chamou a atenção”.
Na aula de filosofia não acontece tanto. Bem pouco. A maioria do pessoal fica quieta,
escutando o professor falar na aula.
Quando eu não entendo o que o professor explica, eu peço para me explicar de novo o
que está querendo até conseguir entender. Às vezes, o professor explica de um jeito, penso
que é uma coisa, mas é outra. Então peço para explicar de novo até entender o que ele está
querendo. Faço isso.
Às vezes irrita. Parece que o professor está pedindo algo que não tem sentido: “Como
que vou fazer isso que ele está pedindo?” Parece que não tem sentido, então fica meio...
Parece chato isso, não vou conseguir fazer.
Isso Acontece de vez em quando. Aconteceu, acontecia mais... Ano passado tinha
mais. Esse ano nem tanto. Esse ano nem tive a chance de ter muita aula de filosofia por conta
dos feriados. Sempre caíram na sexta-feira.
A maioria das aulas, a gente acabou perdendo. Então, assim... não deu tempo de
fazer muita coisa.
Quando os colegas não prestam atenção, ás vezes peço para o pessoal prestar a
atenção “Ei! Presta a atenção. O professor está falando.”Às vezes faço isso. O pessoal fica
meio chateado. Assim... “Pó, Rebeca...” Eu chamo a atenção um pouquinho deles.
Falta de interesse nosso. Assim, porque a matéria, o tema que o professor passa para
os alunos não é algo que nos interessa. Muito de vez em quando... “Nossa! É algo que me
interessa.” Mas, na maioria das vezes, é algo que agente fica viajando... “Para que isso?”, “Não
quero pensar sobre isso agora.” Acho que é mais isso, é falta de interesse.
A falta de interesse vem da cabeça mesmo, assim... A maioria não faz nada. Somente
estuda, vem para a escola, faz prova, volta para a casa, não faz nada, tem tudo na mão. Então,
não tem porque não querer aprender sobre isso, querer saber, conhecer as coisas, assim...
Acho que, mais isso... Falta de ter por que. Interesse... Por que vou me interessar por isso?
Não tem porque me interessar por isso.
Eu me interesso às vezes, mas também não me interesso muito. Tem algumas coisas,
assim... Ah, entendo como esse pessoal se sente quando começa a fazer bagunça na sala,
também me sinto muito assim, meio chateada, não estou querendo aprender isso. É meio
estranho... Não sei explicar direito...
Com alguns colegas de classe, me dou bem, discuto na sala algumas coisas, mas,
depois, acaba ali e volta ao normal.
Ah, me dou bem com todos os professores.
Não sei... com o professor de Filosofia me dou super bem. Ele é super “gente boa”
com a gente. Ele é meio lento, assim, meio “devagarzinho”, mas é gente boa. A gente se dá
super bem. Ele gosta, se interessa pela minha... Gosta bastante da gente ali... A gente se dá
super bem.
Não me relaciono muito bem com a aula de Filosofia, justamente pelo que falei antes,
assim, não me interesso muito, dificilmente me interesso, então,às vezes durmo porque dá
sono, a gente encosta assim... Dá um cochilo. Não me dou muito bem com a aula de Filosofia.
Para me dar bem com a aula de filosofia, acho que... mais assuntos que prendam a
atenção, que dê vontade de aprender sobre aquilo, tem até muito assunto meio fora daquilo
que a gente está vivendo e tal. Quero aprender sobre aquilo que vou usar, que estou vivendo,
que é coisa assim... muito antiga, não, não gosto. A aula de filosofia deveria ensinar o que vem
pela frente... Explicar o que a gente vai viver, o que é uma faculdade. É... Como a gente se
relaciona com as pessoas... Pensar um pouco também sobre política, todo mundo fala de
política. Não é um assunto muito legal, mas acho que tem que saber, senão como a gente vai
viver? Até um pouquinho de ética às vezes é bom aprender. Gosto de saber sobre ética. Todo
mundo tem que ter um pouquinho. Acho que é isso.
Do que gosto na aula de filosofia é de quando o professor dá pra gente fazer assim...
Texto com a nossa opinião: passa um tema e a gente tem que passar a nossa própria opinião,
gosto de dar minha opinião sobre as coisas, então gosto de redação, dando minha opinião. E
ele dá essas coisas pra gente.
Antes eram mais aulas assim,agora, o professor não dá tanto. Dá mais assim... resumo
mesmo. Antes ele dava bastante, eu gostava, fazia essas coisas.
Fazer resumo. Eu odeio fazer resumo de jornal.
Acho duas muito pouco, mas, mais aulas, não ia querer muito não. Duas não dá para
chegar a fundo em uma coisa, mas, mais aulas, não.
Porque são cansativas duas aulas. Mais aulas, vão ficar mais cansativas ainda. Acho
que, por isso, por serem cansativas mesmo. Uma matéria cansativa, daí...
Uma aula inesquecível foi o relaxamento.
A maioria não gosta muito de filosofia. Eu tenho, assim, a minha sala... A maioria não
gosta. Agora, aqui, ao lado, no 2º M4, a maioria do pessoal, com quem a gente conversa, gosta
de filosofia. Alguns falam “é cansativa, é chata, não tem porque aprender isso”. Mas tem sala
que fala “não, é muito legal: você pensa, entra a fundo nas coisas, começa a conhecer...” É
muito dividida a opinião dos colegas.
Fico no meio. Eu fico em cima do muro: eu gosto, mas não gosto. Depende do que o
professor passar. Às vezes, em algumas aulas falo “nossa! Gostei da aula de hoje”, em outras
falo “hoje não gostei”. Depende muito.
Sobre a falta de interesses dos colegas ás vezes, assim... Até... Passa assim... Que é
um desrespeito com o professor. O professor está superinteressado, lá na frente, querendo
passar as coisas que assim... Eu, pelo menos, presto a atenção, às vezes faço questão de
prestar a atenção... “Coitadinho do professor está falando, falando... E ninguém está prestando
a atenção... Vou prestar a atenção um pouco”. Porque acho assim... Falta de respeito mesmo...
O professor querendo passar as coisas e os alunos nem aí... Acho isso meio chatinho.
Assim... de interesse nosso e tal... Acho bom isso, assim... Porque filosofia é uma
matéria meio esquecida. A maioria não liga. É bom perguntar, assim... da matéria... Para a
gente lembrar que a gente tem essa matéria...
Tem um comentário que... Acho que está aqui no texto... Aqui. O último comentário
que tem no quadro fala justamente das reportagens de jornais... Ficar fazendo resumo... Que
eu concordo plenamente. Assim: que é monótono, chato, ficar fazendo a matéria. Concordo...
Bastante, assim... Até da parte, assim... Que fala do que mais gosta, algumas coisas assim...
Que eu concordo bastante... Tem alguns comentários de que a aula é cansativa. É. Mas que
tem suas partes legais. Tem. Às vezes, a gente pode até pensar que não é tão importante
aprender filosofia. E, quem sabe, mais para frente, a gente pare para pensar “aprendi isso na
aula de Filosofia, até que foi bom ter aprendido”. É isso.
É... Essas coisas das dinâmicas e... Assim... O professor, às vezes, faz algumas coisas
assim... Às vezes, ele começa... Eu, pelo menos, odeio, é assim: ele dá a opinião dele e quer
que dê a sua... Assim, a sua opinião é sua opinião e, noutra parte, não está errada, entendeu?
É uma coisa que penso... E tem muita... O professor faz assim: “Ah, isso não é assim...” Não é
assim como? Pediu minha opinião, então acho isso, tinha que ter mais uma coisa, assim...
Aceitar mais a opinião do aluno também, o professor parece que só quer que fique com a
opinião do outro, entendeu? Escute e tente absorver a opinião do outro, entendeu? Que não
seja só a sua opinião. Tem que respeitar. Falta um pouquinho de respeito, assim...da nossa
parte. É mais isso.
Ah, odeio responder uma prova onde fala assim, todas as perguntas são: “Na sua
opinião...” Daí você tira nota 6 porque tem algumas erradas... Dá raiva, assim... Como que
estão erradas? Pediu a minha opinião, não estão erradas. O ano passado discuti com o
professor por causa disso: “Não estão erradas... Pediu a minha opinião, então não estão
erradas.” Dá raiva, quando acontece isso.
Isso já aconteceu.
É... Peça menos o “dê a sua opinião”. O professor passa alguma coisa na lousa, pega
e pede “dê a sua opinião” e quer que escreva o que está na lousa? Não. Então, não é a minha
opinião.
Ou, então, tentar... Aceitar que a opinião da pessoa é aquela. Daí acabou, está certo
aquilo ali.
Não é tentar mudar, mas é assim...
Calma, penso assado. “Por que é “assim” então? Porque é “assim”...” Não o professor
tem algum motivo.”
Não são muito boas. Não são convincentes. Tem que convencer as pessoas que é
“assim”, não tanto “assado”. O professor tem que ser alguém que convença.
Claro. Se ele quer passar “assim”, então tem que convencer as pessoas de que a
opinião mais sensata é aquela que ele está passando
Outro jeito de resolver isso é Conversando. O professor dá a prova e dá errado... Vem
cá vamos conversar: “você respondeu isso. Por que respondeu isso? É assim mesmo que você
pensa? Então... Começa a falar, a pensar o que o aluno pensa, o que está na cabeça dele e
passar... A outra pessoa, no caso“eu”, começa a pensar também: “Ah, pode ser assim, né?
Têm dois lados... Essa coisa assim... Conversar e tentar puxar as pessoas a pensar também.
Acho que é só isso.
ANEXO 3
Thiago
Thiago, 16 anos, aluno do 2º ano do ensino médio da escola pública paulista, estuda no período da manhã, não exerce
atividade remunerada, mas ajuda o pai em atividade comercial, sem honorário estabelecido. Mora próximo à escola e vive com o
pai, a mãe e dois irmãos.
Quadro 8 – Thiago: sentimentos e situações provocadoras captadas pelo pesquisador.
Depoimento
Explicitação dos significados Sentimentos captados
pelo pesquisador
Se eu gosto de filosofia?
Acho que não, porque... Para
falar a verdade não gosto muito O professor é meio parado.
de filosofia. Acho o professor
meio parado. Entendo filosofia
uma coisa totalmente diferente,
mais debate. Filosofia para mim
Filosofia é debate, exposição
é mais debate, expor a opinião: de opinião – cada um expõe a
o outro põe a opinião dele e sua – não é o que professor
começamos a debater.
faz.
Mas não é isso que o O que professor faz:
professor faz. Ele chega, passa
- Põe a matéria na lousa;
matéria
na
lousa,
passa
- Passa perguntas;
algumas perguntas e manda
- Manda fazer o resumo de
fazer um resumo de jornal.
um texto de jornal.
Acho que é isso que ele faz.
Esse tipo de filosofia e acho Jovem não gosta de coisa
Desaprovação.
Situação provocadora
Aula que
debate.
não
propicia
Desaprovação.
Professor desconhece as
que, por isso, muita gente no
quadro diz que não se interessa
porque é parado, e o jovem não
gosta de coisa parada. Jovem
gosta de coisa eletrizante em
que ele fica e...
A filosofia, pelo menos
aqui na escola, está parada,
como se fosse uma aula de
português
qualquer.
O
professor põe um texto, umas
perguntas, uns questionários e
depois acabou. Traz uma
reportagem...Parece aula de
português.
Não é que não goste da
filosofia. O jeito que está sendo
aplicada
não
está
me
agradando.
Como são as aulas de
Filosofia? Ah, lembro de quase
todas assim: das reportagens,
do
que
falavam,
dessas
coisas... Também lembro de um
trabalho uma vez, não lembro
nem que série foi. Ele foi
interessante, sobre a Grécia,
cultura grega, sei lá... Sobre a
história de Hércules... Eu e um
amigo meu... A gente fez o
parada.
Jovem
gosta
eletrizante.
de
coisa
Aborrecimento.
Aborrecimento,
A aula de Filosofia tem que indignação.
ser diferente, não é uma aula
qualquer.
características
adolescente.
do
A aula de Filosofia não
prende a atenção.
Se não gosta de Filosofia é
pelo jeito que está sendo dada
a aula.
As aulas de Filosofia são
iguais:
reportagens.
Essas
coisas.
Aborrecimento.
Aprovação
Lembra de um trabalho feito
com um amigo sobre Hércules, atividade.
do qual gostou.
Aulas repetitivas.
pela História de um herói.
Realizar o trabalho com um
amigo.
trabalho, gostei da história.
Esse daí marcou.
O que meus colegas
comentam sobre a aula de
filosofia é que é muito chata,
ninguém gosta. É o que os
alunos dizem, têm a mesma
opinião: que a aula é parada.
Podia ser mais ativa, ser mais...
Muito normal. A aula de
filosofia, a gente, pensa que é
diferente, só que não. È como
outra qualquer.
Quase ninguém copia.
Tem
gente
que
fica
conversando. Até copio de vez
em quando, mas a maioria
deles
não
copia.
Fica
conversando no cantinho: um
aqui, outro lá...Você olha de vez
em quando, dá até dó do
professor porque está passando
matéria para ninguém.
Esse ano, acho que está
mais “avacalhado”, mais parado
que o ano passado, acho que
era um pouquinho mais ativo o
pessoal. Esse ano todo mundo
se desinteressou por inteiro.
A
relação
com
o
Os colegas comentam que a
aula de Filosofia é chata e
parada.
Desaprovação.
Aula repetitiva.
A aula de Filosofia deve ser
mais ativa, diferente e não
como outra qualquer.
Desaprovação.
Aula repetitiva.
Os alunos não levam em
conta o que o professor solicita,
dá dó do professor que está
dando aula para ninguém.
Neste ano, o desinteresse
aumentou em relação ao ano
anterior.
Pena.
Professor isolado na sala de
aula.
Pena.
Professor não consegue
manter o interesse das
aulas.
professor... a gente não se dá
muito bem não. Por causa de
umas
coisas.
Ele
deu
ocorrência, essas coisas de... A
gente de vez em quando pára
para conversar, mas é uma
relação, por parte do meu
grupinho, meio instável. Às
vezes a gente conversa, brinca,
dá risada. O professor pensa
que a gente está brigando,
xingando... Porque é assim
mesmo.
Ele fala algumas... Só
que depois faz outra. Foi, por
isso, que a gente ficou
chateado com ele.
Uma vez a gente estava
na sala fazendo um trabalho de
outra matéria, todo mundo
conversando, “zoando” e o meu
grupo
fazendo
o
tal
trabalho.Depois, na segunda
feira, isso ocorreu na sextafeira,
o
meu
grupo
foi
chamando na diretoria porque
estava tumultuando a sala.
O grupo foi chamado
sem mais, nem menos. Quando
foi saber o professor tinha dado
A relação com o professor
não é satisfatória.
Impotência.
Confunde brincadeira com
briga. Tem rixa com o grupo
e não pode fazer nada.
O grupo mantém uma
situação de ambigüidade com o
professor, uma relação de
instabilidade.
Reconhece que o grupinho às
vezes brinca e o professor
pensa que está xingando.
O professor age diferente do
que fala.
Injustiça.
Professor
não
tem
coerência em sala de aula.
ocorrência, por isso, um aluno
acumulou muita ocorrência, foi
suspenso e... A gente cobra
dele, como um professor de
filosofia não sabe conversar?
Ele não soube conversar com a
gente, chegou e ferrou.
Esse fato ficou bem
marcado para a gente.
Outra vez, a gente
estava voltando do intervalo,
subi para a sala e ele não
deixou a gente entrar. Na outra
semana,
duas
meninas
chegaram, e ele deixou entrar.
Esses
fatos
vão
desgastando. A gente não
gosta desse professor. Assim,
não é dizer “é chato, ninguém
gosta dele”, mas é instável: tem
dia em que está bem e dia que
não.
Os colegas falam da aula
assim: “Olha lá pra você vê: não
estão prestando a atenção”. É
mais esse tipo de comentário.
Ele é sarcástico, de comédia:
“Olha pra você vê: que aula de
filosofia boa!”. Um fala para o
outro. Comenta: “está um
A relação com o professor de
Filosofia
ficou
muito Injustiça.
desgastada, porque ele, sem
dialogar com o grupo do qual
faz parte o aluno, registrou
ocorrência, que determinou a
suspensão de um dos colegas
do grupo.
O
professor
não
sabe
conversar.
Outro momento de desgaste foi Injustiça.
quando
o
professor
não
permitiu a entrada do aluno
depois do intervalo, mas
permitiu a entrada de duas
alunas.
Professor não observou que
o grupo estava fazendo o
trabalho solicitado e que os
demais alunos “zoavam”.
O professor sem conversar
levou o caso à Direção.
Professor,
ao
dar
tratamento desigual aos
meninos e às meninas.
A instabilidade do professor Desaprovação.
provoca desgaste.
Não
perceber
a
desigualdade de tratamento
na aula.
Os colegas não prestam Desgosto, desprezo.
atenção à aula de Filosofia e
Não há atrativos na aula de
Filosofia.
dormindo”;
“o
outro
escrevendo”; “outro lendo”. Mais
isso.
É mais ou menos isso
mesmo... Com a sala em geral,
a gente não sabe muito bem
porque o professor teve mais
atrito com o meu grupo. Com a
sala em geral, ele nunca teve
nada, ele não se impõe porque
um professor que chega na
sala, passa a matéria com a
sala “pro ar” – estou falando do
meu professor agora – não dá
nada pra gente e não estamos
nem aí para ele também. Ele no
canto dele e, nós, no nosso.
Bem... Atrito, acho que
nunca teve, assim, dele com o
resto da sala. É só com o nosso
grupinho mesmo, ele “pega no
pé”.
Ah, então não sei... Sei
lá...Dá um debate com temas
atuais:
droga,
violência,
maioridade penal. Temas que
ele está dando, só que ele não
consegue se aprofundar, não
sabe aproveitar.
Eu e meus colegas do
não a consideram boa, alguns
dormem outros lêem.
O professor atrita mais com o Injustiça, indignação.
grupo de Thiago.
O professor não se impõe e
culpa o grupo de Thiago.
O professor não oferece nada Indiferença.
aos alunos e é por eles deixado
de lado.
O manejo da classe pelo
professor é tal que a aula é
destituída
de
sentido,
quando poderia ser mais
proativa.
O atrito ocorre somente com o Perseguição, injustiça.
grupo de Thiago.
Ser
diversas
advertidos,
ocorrências.
Na aula de Filosofia propõe Indiferença.
debate e não debate, só faz
O manejo da classe pelo
professor não propiciar a
vezes
receber
grupinho – imagina a sala
inteira – temos pensamentos
diferentes. Agora, imagina se
fizer uma roda, começar a
discutir esses assuntos, um
fala, o outro... Vai dar uma
dinâmica maior para a aula.
Agora, do jeito que ele
dá, faz a pergunta: o que é
maioridade penal? Você acha
que deve ser reduzida?
Acho que deveria ser
mais debate, menos matéria.
Mais
debate,
mais
fala,
trabalhar mais com música,
filme... Ser uma aula diferente.
Filosofia é uma aula diferente.
Não sei... Porque desde
o começo estou falando como
é... Não sinto nada, fico na sala,
espero a aula passar, copio a
matéria, o professor passa a
pergunta, pede para responder,
a gente responde.
Não sinto nada, a gente
coloca o MP3 no ouvido, o
professor passa a matéria e vou
copiando, deixo bem alto o
som. Ele vai passando e vou
copiando, depois vou lá, ele dá
perguntas, sem levar em conta
as diversas opiniões dos
alunos.
participação em debates.
A aula deveria ter mais debates Indignação.
para haver maior dinâmica.
Aula parada e percepção de
que deveria ser diferente.
Filosofia é uma aula diferente, Indiferença.
enquanto que para o professor
é: dar matéria, os alunos
copiam a matéria, respondem
as questões e recebem o visto.
Mesmice
Filosofia.
da
aula
de
visto, acabou.
Para mim a aula de
filosofia é isso.
Fico mais escutando
minhas músicas, copiando a
matéria...
O que eu faço quando a
sala atrapalha? Não faço nada,
mas depende do que o
professor faz porque, muitas
vezes, lá no nosso grupinho,
conversamos baixo, enquanto,
no fundo da sala tem gente
gritando e ele vem falar com a
gente. O atrito na sala é com o
nosso grupinho, todo professor
olha para lá, senta na frente...
Todo mundo faz, tem nota, só
que a gente fica perto e
conversa bastante e o professor
só xinga a gente. O pessoal
está atrás, no fundão da sala e
ele não faz nada.
Eu não faço nada, só que
quando o professor vem
chamar minha atenção e ele
está errado, aí, eu debato com
ele, mas quando ele está certo,
peço desculpa e acaba.
Quando estou errado,
A aula leva o aluno a ficar com Apatia pela aula de Mesmice
da
aula
de
MP3 no ouvido, fazendo tudo Filosofia e interesse pela Filosofia para “sobreviver” à
automaticamente.
música.
aula chata.
O professor não interage com o Revolta
grupo de Thiago, mesmo
quando conversa baixo e os
outros “gritam”, o professor tira
satisfações com o grupo de
Thiago.
O
professor
comete
injustiça com seu grupo..
Thiago discute com o professor Indignação.
Quando percebe que o erro
me sinto arrependido. Não
devia
ter
feito
isso,
“sacanagem” com o professor,
está fazendo o trabalho dele.
Mas, quando estou certo, acho
que estou certo, aí, fico
revoltado porque não estou
fazendo nada e ele vem chamar
minha atenção. É mais esse
sentimento.
Quando acontece com os
colegas é a mesma coisa. Se o
professor está certo, chego e
falo para meu colega “ele está
certo, vamos abaixar a bola”.
Agora, quando o professor está
errado, já vou corrigindo “meu
colega não está fazendo nada,
está pensando o quê? Olha o
resto da sala”. É mais esse
sentimento.
Isso acontece de vez em
quando...Quando é uma coisa
séria, viro e falo “mas meu
colega não está fazendo nada...
Está ficando louco”. Tento
conversar, tento argumentar.
Se o professor passa o
texto, copio o texto. Passa-se o
questionário,
faço
o
quando considera incorreta a Arrependimento.
sua reprimenda, e quando erra,
pede desculpas.
não foi seu.
Intervêm
em
atritos
do Solidariedade.
professor com outros alunos. Cooperação.
Quando o professor está certo,
chama a atenção dos colegas,
caso contrário, questiona o
professor.
Percebe que o colega está
sendo
acusado
injustamente.
Percebe que o professor
está certo e os colegas
causam indisciplina.
questionário, se vai debater –
que
nunca
aconteceu
–
participo do debate.
Participo das aulas, mas
de vez em quando, é como se
não tivesse chegado. A gente
fica sentado no nosso... De vez
em quando o professor dá o
resumo do jornal, sempre dá o
resumo do jornal, manda
resumir, ler uma reportagem. A
gente pega o esporte, sempre
pega a parte de esporte, faz o
resumo e entrega. O que a
gente faz quando não entende?
Procuro fazer a matéria que ele
faz, que ele pede.
Sei lá... Tem dia em que
fico estressado, tem dia em que
fico “de boa”. Cada dia é uma
coisa diferente. Dependendo da
matéria do dia. Cada dia é um
sentimento diferente.
Quando os colegas não
prestam a atenção? Não faço
nada, eles não querem prestar
a atenção, não prestem. Mas na
aula
de
matemática
e
português, a gente fala “vamos
prestar atenção lá”.
às Dever.
Tenta
corresponder
expectativas
do
professor,
respondendo
as questões,
fazendo os resumos.
Critica o professor que nunca Desapontamento.
fez debate.
Atender às expectativas do
professor.
Há vezes em que não se Apatia.
percebe na aula.
Aula que não atende às
expectativas.
Percebe que os sentimentos Desaprovação.
são diferentes conforme a
matéria do dia.
A aula parada.
Mas na aula de Filosofia
não tem o que fazer, a gente
tem que chamar atenção da
sala à aula inteira.
Não sei... Acho que a
aula de filosofia... Sabe, é uma
aula muito parada, dá sono de
vez em quando, então tem vez
em que estou copiando e em
que estou cochilando porque
não sei... É parada, parada.
Eu e meus amigos, bem,
a gente brinca muito. Então,
somos amigos, conversamos
um com o outro o que
aconteceu de ruim, de bom.
Tipo, se você brigou com
alguém, brigou com sua mãe,
eu falo e eles me falam. Aí, se
você fez uma coisa boa:
arrumou uma namorada, ficou
com uma menina, eles chegam
e falam também. O que
aconteceu no seu dia, a relação
nossa é de amigo mesmo,
somos verdadeiros amigos.
Coisa que é difícil de achar lá
fora, você encontra aqui dentro
da sala. Lógico, de vez em
quando tem uma briguinha ou
Durante a aula de Filosofia, que Desagrado.
é parada, leva ao sono, não
adianta chamar a atenção dos
colegas.
Boa relação com os colegas, Satisfação.
com os quais conversa sobre
problemas da escola e de fora
dela. É uma relação de
amizade.
Aula parada, que leva ao
sono.
Encontra na escola amigos
e com eles desabafa os
problemas e comentam
coisas agradáveis.
outra, mas isso é passageiro. A
.gente não fala que é colega, é
amigo.
A
relação
com
o
professor é daquele jeito que
falei. Cada dia é de um jeito,
depende do jeito que ele está e
do jeito que a gente está
também. Eu me relaciono
normal, converso “de boa”, ele
sempre está perguntando as
coisas para mim, só que eu não
sei responder. Acho que é
normal com o professor. A
relação com ele é normal.
Ah, para falar a verdade
não gosto de filosofia. Não me
atrai, não sei dizer porque não
me atrai, não sei porque não
me atrai. E também... Sei lá...
Não me atrai.
Não tem o que menos
gosto ou que mais odeio. Só
não gosto. Só isso: não gosto.
Porque não me atrai. Eu
não gosto. É isso. Muito de vez
em quando, o professor passa
alguma...Eu acho que não daria
para ter mais aulas de filosofia.
Não digo que acabaria,
Relação
instável
professor.
com
o Ambivalência
de Variação do comportamento
sentimentos em relação do professor e de sempre
ao professor.
cada dia pode ser diferente.
Justifica o comportamento do
professor.
Não gosta de Filosofia, mas Ambivalência
relação à Filosofia.
não sabe o porquê.
em Não sente atração pela
disciplina, mas considera
que
deve
existir
no
currículo.
Considera que deve ter aula de Satisfez pela atividade
mas não sei não...Duas aulas
estão boas, se tivesse que
mudar o número de aulas...
Gostei da mitologia grega
É.
O
aluno
está
copiando, conversando com o
outro, dá uma olhadinha para a
lousa, pára um pouquinho, daí
vai
ali
na
sala
e
volta...Automático.
Às vezes nem com o
professor a gente fala, comenta
entre nós “não está fazendo
nada”, mas a gente sempre
chega nele.
Sim, é normal
È uma relação como um
professor qualquer, professor
de Matemática, de Português,
que eu tenho com ele.
É...Acho que poderia ser
melhor a nossa relação.
Acho que poderia ser
melhor a aula de Filosofia
Acho que... Nada não. Acho
que
queria
saber...
Uma
pergunta minha assim... Eu
queria saber: o que é filosofia?
Qual o objetivo da aula de
Filosofia?
Filosofia no currículo. Gostou feita.
de alguns assuntos.
Os alunos comentam entre si Frustração.
sobre a aula, mas não com o
professor e gostariam de fazelo.
Pela relação do professor
aluno ser insatisfatória.
A relação professor aluno Frustração.
poderia ser melhor.
Poderia ser diferente a aula de Frustração.
Filosofia.
Relação
professor-aluno
não é a desejável
Relação com a Filosofia não
é a desejável.
Não sabe o que é Filosofia, Frustração.
nem o objetivo da aula de
Filosofia.
Não entende o sentido da
aula de Filosofia, nem da
disciplina.
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