VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE
COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
metodologia Do ensino
nas classes iniciais
Rio de Janeiro / 2008
Todos
os direitos reservados à
Universidade Castelo Branco
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
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Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou por
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Branco - UCB.
Un3m Universidade Castelo Branco
Metodologia do Ensino nas Classes Iniciais / Universidade Castelo Branco.
– Rio de Janeiro: UCB, 2008. - 36 p.: il.
ISBN
1. Ensino a Distância. 2. Título.
CDD – 371.39
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Responsáveis Pela Produção do Material Instrucional
Coordenadora de Educação a Distância
Prof.ª Ziléa Baptista Nespoli
Coordenador do Curso de Graduação
Susan Kratochwill - Pedagogia
Conteudista
Maria de Nazareth Machado de Barros Vasconcellos
Supervisor do Centro Editorial – CEDI
Joselmo Botelho
Apresentação
Prezado(a) Aluno(a):
É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de graduação,
na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, conseqüentemente, propiciando oportunidade
para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente esperam retribuir a
sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma estrutura aberta
e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor
Orientações para o Auto-Estudo
O presente instrucional está dividido em três unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos e
conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com êxito.
Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades complementares.
As Unidades 1 e 2 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.
Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das três unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o
conteúdo de todas as Unidades Programáticas.
A carga horária do material instrucional para o auto-estudo que você está recebendo agora, juntamente com
os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que
você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.
Bons Estudos!
Dicas para o Auto-Estudo
1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite interrupções.
3 - Não deixe para estudar na última hora.
4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - Não pule etapas.
6 - Faça todas as tarefas propostas.
7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento da disciplina.
8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a auto-avaliação.
9 - Não hesite em começar de novo.
SUMÁRIO
Quadro-síntese do conteúdo programático.................................................................................................. 11
Contextualização da disciplina.................................................................................................................... 12
Unidade I
CONTEÚDO DO ENSINO NAS CLASSES INICIAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL
1.1 - Conceito, valor e importância dos conteúdos no processo ensino-aprendizagem............................... 13
1.2 - Seleção e organização dos conteúdos.................................................................................................. 13
1.3 - Situações de experiência...................................................................................................................... 15
Unidade II
A QUESTÃO DAS METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL
2.1 - Metodologia expositiva – equívocos e contradições........................................................................... 18
2.2 - Métodos e técnicas de ensino – um fim em si mesmos?..................................................................... 19
2.3 - A importância da leitura e das diferentes mídias................................................................................. 20
Unidade III
A PERSPECTIVA CRÍTICA DOS CONTEÚDOS, DAS METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO NAS
ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL
3.1- Competências básicas para o trabalho docente ................................................................................... 24
3.2 - Conteúdos, métodos e técnicas de ensino – apenas uma questão de semântica?................................ 26
Glossário...................................................................................................................................................... 30
Gabarito........................................................................................................................................................ 31
Referências bibliográficas............................................................................................................................ 33
Quadro-síntese do conteúdo
programático
UNIDADES DO PROGRAMA
OBJETIVOS
I. CONTEÚDO DO ENSINO NAS CLASSES DE • Propiciar reflexões a respeito da importância da
ENSINO FUNDAMENTAL
seleção de conteúdos de uma escola de Ensino Fundamental voltada para a participação produtiva no
1.1 - Conceito, valor e importância dos conteúdos no Século XXI;
processo ensino-aprendizagem
• Apresentar possibilidades pedagógicas antenadas
1.2 - Seleção e organização de conteúdos
com a atualidade.
1.3 - Situações de experiências
II. A QUESTÃO DAS METODOLOGIAS E TÉC- • Discutir as dificuldades encontradas, ao longo dos
NICAS DE ENSINO NAS ESCOLAS DE ENSINO anos, nessa forma usual de metodologia de ensino;
FUNDAMENTAL
• Estabelecer relações entre metodologia e técnicas
de ensino e o contexto sociopolítico-cultural nos dias
2.1 - Metodologia expositiva – equívocos e contra- de hoje;
dições
• Enfatizar a importância de leitura nas classes iniciais
2.2 - Métodos e técnicas de ensino – um fim em si do Ensino Fundamental.
mesmos?
2.3 - A importância da leitura das diferentes mídias
III. A PERSPECTIVA CRÍTICA DOS CONTEÚDOS, • Enfatizar a importância da interação professor-aluno
DAS METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO no processo ensino-aprendizagem;
NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL
• Reconhecer a importância da instituição escola no
seu compromisso com a competência técnica e sua
3.1. Competências básicas para o trabalho docente
relação intrínseca com a dimensão humana e ética.
3.2. Conteúdos, metodologias e técnicas de
ensino – apenas uma questão de semântica?
11
12
Contextualização da Disciplina
A instituição escola e suas práticas pedagógicas sempre contribuíram para a manutenção do status quo. O
ensino repetitivo e mecânico, a elitização e a seleção, com seu caráter eminentemente excludente, permeavam
o cotidiano da sala de aula e todos os espaços escolares.
O distanciamento professor-aluno, o monólogo, a passividade discente eram inerentes às atividades educativas.
No início do Século XXI, num mundo em permanente mutação, em que os avanços tecnológicos e científicos
surpreendem a sociedade pelo seu gigantismo e velocidade, em que o esgarçamento dos valores éticos e morais
também surpreende a todos, cabe à instituição escola rever a sua prática, o seu fazer.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente sinalizam
para um novo tempo. Pesquisas realizadas ao longo dos anos comprovam que as classes populares necessitam
de, urgentemente, ter acesso aos bens culturais.
Entre as metas da nova educação estão a saúde do corpo, o equilíbrio entre mente e coração e o despertar e
a manutenção dos valores humanos (WEIL, 2002:45).
Urge, portanto, que a escola contribua para o exercício da cidadania plena, urge que se perceba o aluno como ser
integral, auxiliando-o no seu aprimoramento e em todos os aspectos dessa integralidade. Que, numa perspectiva
crítica, integre homem, sociedade e natureza, a fim de que seja possível o despertamento e o desenvolvimento
não somente da razão, mas também do sentimento; não somente da ciência, mas também da ética.
Uma escola que respeite as diferenças e os diferentes, onde cada aluno seja um ser único, singular, em que não
haja portas, mas somente janelas – abertas ao conhecimento, no seu sentido mais amplo – e na qual as virtudes
apresentadas por Platão, há milhares de anos, estejam presentes diariamente e se irradiem para fora de seus
muros, através das janelas sempre abertas para o mundo.
A Metodologia do Ensino nas Classes Iniciais do Ensino Fundamental deve, portanto, contemplar os anseios
de uma sociedade que aposta na inclusão, no respeito às individualidades, numa aprendizagem para todos.
UNIDADE I
13
CONTEÚDO DO ENSINO NAS CLASSES INICIAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL
1.1- Conceito, Valor e Importância dos Conteúdos no Processo Ensino-Aprendizagem
Conteúdo pedagógico pode ser definido como um
conjunto de conhecimentos e saberes, selecionados
das bases das ciências, que foram construídos e acumulados pela humanidade ao longo dos séculos, sendo
organizados para serem ensinados.
Ao discutirmos a importância dos conteúdos no
processo ensino-aprendizagem, encontramos os mais
diferentes posicionamentos, fruto de tendências pessoais e políticas – menos ou mais progressistas – em
relação ao processo educativo.
Há os que percebem os conteúdos assentados no
binômio transmissão-incorporação, restringindo a
educação a essa concepção. Apostam na seleção prévia
dos conteúdos e não consideram os aspectos sociais e
políticos existentes nos diferentes grupos dos quais a
escola está a serviço.
Há ainda os que, numa percepção diametralmente
oposta, não consideram os conteúdos pedagógicos
Conteúdos conceituais
Conteúdos procedimentais
Conteúdos atitudinais
como suporte apenas ao aspecto cognitivo da educação. Ao contrário, percebem-na em seu sentido mais
amplo, considerando os aspectos cognitivo, políticosocial e ético.
Atualmente, na educação brasileira, os Parâmetros
Curriculares Nacionais constituem-se em um dos
referenciais teóricos que atendem às demandas pedagógicas existentes. Neles, os conteúdos são apresentados
levando-se em conta a educação em toda a sua abrangência, ou seja, reiteram a responsabilidade da escola
com a formação integral do aluno, apresentando os
conteúdos em três categorias específicas: conceituais,
procedimentais e atitudinais.
Considerando que a questão da integralidade do conhecimento, com vistas à formação integral do aluno,
deve estar presente nas ações pedagógicas, podemos
tomar, como exemplo dessa prática, o tema Alimentação Saudável, desenvolvido a partir das três categorias
de conteúdos:
Identificar a origem dos diversos tipos de alimentos;
conhecer os princípios da pirâmide alimentar.
Pesquisas sobre alimentos benéficos e prejudiciais à
saúde; elaboração de projetos sobre alimentação saudável; confecção de material impresso a ser distribuído
à comunidade escolar.
As mudanças alimentares ocorridas em seu cotidiano
(em casa, na escola, em outros espaços).
1.2- Seleção e Organização dos Conteúdos
Alguns questionamentos e considerações, logo de
início, fazem-se necessários, a fim de contextualizar
questões já apresentadas anteriormente e de contribuir
tanto para a compreensão da importância dos conteúdos, quanto para sua seleção e organização.
Como evitar que os conteúdos desenvolvidos pela didática
continuem limitando o desempenho do educador e não oferecendo oportunidades de uma abordagem mais viável para nossa
realidade escolar? (RAYS, apud CANDAU, 2007: 47).
(...) Como atenuar e superar os efeitos castradores que estão
representados em muitas técnicas didáticas advindas desses
modelos de ensino? (Ibidem).
Tais indagações, pertinentes e relevantes, devem
ser respondidas por nós, professores, antes mesmo de
qualquer planejamento das ações pedagógicas. Antes,
portanto, da organização e seleção dos conteúdos a
serem apresentados aos alunos.
- Qual a função social da instituição escola?
- Como a escola pode auxiliar na mudança de paradigmas desastrosos, construídos pelos homens ao
longo dos séculos?
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Sabemos que é no "chão” da escola que as mudanças
têm início. É por meio dos conteúdos que o professor
elabora suas ações, nas quais a intencionalidade estará
sempre presente, mantendo relação direta com a escola
que o professor pensa, idealiza, projeta, e também com
suas vivências, valores e concepção de vida.
(...) A ação pedagógica não poderá ser, em hipótese alguma,
entendida e praticada como se fosse uma ação neutra. Ela é uma
atividade que se faz ideologizada; está marcada, em sua própria
raiz, pela "coloração" do projeto histórico que se delineia no
decorrer da própria ação. A ação do educador não poderá ser, então, um "quefazer” neutral, mas um "quefazer" ideologicamente
definido (LUCKESI, apud CANDAU, 2007: 28).
Dentro da perspectiva de Luckesi, do “quefazer ideologicamente definido”, revisitar Weil (2002) torna-se
interessante, já que o autor percebe a educação como
propiciadora das mudanças individuais, sociais e, conseqüentemente, ambientais, que se fazem necessárias
e urgentes nos dias de hoje.
Percebe escola e sociedade como um todo indissociável e considera o aluno na sua integralidade – corpo,
mente e coração –, sinalizando ainda para os riscos da
fragmentação ocorrida ao longo dos séculos e sempre
avalizada pela instituição escola.
Recuperar a unidade perdida significa reconquistar a paz. Mas,
desta vez, o inimigo a derrotar não é estrangeiro. Ele mora dentro
de nós. É a força que isola o homem racional de suas emoções
e intuições (WEIL, 2002: 26).
A mais ameaçadora de todas as fragmentações, no entanto, foi
a que dividiu os homens em corpo, emoção, razão e intuição,
porque ela nos impede de raciocinar com o coração e de sentir
com o cérebro (Ibidem: 27).
O planeta Terra pede socorro. A competição acirrada,
a violência, nos seus mais diferentes matizes, o individualismo, a insensibilidade estão presentes neste
mundo globalizado, apesar dos surpreendentes avanços
da ciência e da tecnologia.
“Acumulamos conhecimentos em quantidade. Mas,
sem sabedoria para usá-los, podemos destruir-nos e
ao mundo que habitamos” (Ibidem: 26).
A escola, por sua vez, como instituição eminentemente crítica e transformadora, vem repensando sua
prática a fim de contribuir para a melhoria da qualidade
de vida do homem, da sociedade e, conseqüentemente,
do Planeta.
Dentro desse “quefazer ideologicamente definido”,
explicitado por Weil (2002), é que escola e professores
devem transitar.
Outra importante contribuição para nós, educadores
sintonizados com os desafios do novo milênio, é buscar
a parceria de Delors, em “Os Quatro Pilares da Educação”, que reforça as concepções teórico-filosóficas de
Weil (2002). Conteúdos trabalhados em sala de aula
devem conter os pressupostos desse relatório, que tem
a chancela da UNESCO.
Vejamos pequenos trechos significativos, relativos a
cada um dos quatro pilares:
1- Aprender a conhecer
“(...) é essencial que cada criança, esteja onde estiver,
possa ter acesso, de forma adequada, às metodologias
científicas, de modo a tornar-se, para toda a vida, ‘amiga da ciência’” (DELORS, apud WEIL, 2002: 126).
Os conteúdos devem valorizar o conhecimento em
seu sentido crítico, intelectual, acadêmico.
2 - Aprender a fazer
“(...) está mais estreitamente ligado à questão da
formação profissional: como ensinar o aluno a por em
prática os seus conhecimentos, e também como adaptar
a educação ao trabalho quando não se pode prever qual
será a sua evolução? (...) Aprender a fazer não pode,
pois, continuar a ter o significado simples de preparar
alguém para uma tarefa material bem determinada
(...)” (Ibidem: 129).
Conteúdos devem propiciar, na sala de aula, situações
do mundo real. Devem valorizar o exercício da criatividade, da iniciativa, da busca pela autonomia, ou seja,
devem sempre dar concretude à teoria, a fim de que o
aluno se prepare para os desafios freqüentes da vida.
3 - Aprender a viver juntos, a viver com os outros
"A educação tem, por missão, por um lado, transmitir
conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana
e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das
semelhanças e da interdependência entre todos os seres
humanos do planeta. (...) A educação, seja ela dada pela
família, pela comunidade ou pela escola, deve, antes
de mais nada, ajudá-los a descobrir a si mesmos. (...) O
confronto através do diálogo e da troca de argumentos
é um dos instrumentos indispensáveis à educação do
século XXI" (Ibidem: 136).
Conteúdos a serem trabalhados em sala de aula devem
ser facilitadores da vida em sociedade, facilitadores da
interação aluno-aluno, aluno-professor.
As atividades pedagógicas atuais já se distanciam
das aulas expositivas tradicionais, nas quais o aluno
era mero espectador, receptor, e/ou ouvinte da fala e
da sapiência do professor.
4 - Aprender a ser
"(...) a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – espírito e corpo, inteligência,
sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser
preparado, especialmente graças à educação que recebe
na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e
críticos e para formular os seus próprios juízos de valor,
de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas
diferentes circunstâncias da vida" (Ibidem: 138).
A essência do fazer educativo encontra-se, possivelmente, sintetizada neste último pilar. Somente através
do aprender a ser é que podemos, como professores,
contribuir para a construção de um mundo mais solidário, mais justo e mais fraterno.
Pertinente ainda as observações de Vasconcellos
(1997), ao se referir à questão da seleção e organização
de conteúdos:
(...) ensinar determinado conteúdo a alguém, num certo contexto, tem a ver com o mundo todo! A começar pelo fato de que
quem ensina e quem aprende são sujeitos concretos, que fazem
parte da polis, trazendo, naturalmente, para a sala de aula, toda
essa complexidade.
(...) para que possa acontecer com sucesso (o ensino de determinado conteúdo), é preciso reconhecer e fazer sua vinculação com
a totalidade. Fragmentos esparsos de conhecimento, informações
desconexas, não têm qualquer sentido para o aluno, pois não o
ajudam a entender a realidade.
(...) Este é o drama do professor: perceber que aquilo que faz
em aula tem a ver com toda a existência (sua, do aluno e da
humanidade). Cada um, no lugar onde se encontra, está na luta
inteira (VASCONCELLOS, 1997:56).
1.3 - Situações de Experiência
É possível estabelecer correlações entre os conteúdos de aprendizagem, contidos nos PCN, e os
PCN
Conteúdos conceituais
Conteúdos procedimentais
Conteúdos atitudinais
→
→
→
É possível também associar os aspectos acima às
perguntas utilizadas pelo professor ao realizar seu
planejamento:
– Conteúdos conceituais e o Aprender a conhecer
→ o quê?
– Conteúdos procedimentais e o Aprender a fazer
→ como?
– Conteúdos atitudinais e o Aprender a viver juntos/
Aprender a ser → para quê? por quê?
Quatro Pilares da Educação, elaborados por Jacques
Delors:
Os Quatro Pilares da Educação
Aprender a conhecer
Aprender a fazer
Aprender a viver juntos/aprender a ser
O professor, ao selecionar e organizar os conteúdos
para suas atividades, deve, preferencialmente, contemplar todos os aspectos contidos em cada um deles, concomitantemente, já que os conteúdos se completam
e se interrelacionam, respondendo, dessa maneira, às
perguntas inerentes ao planejamento didático.
Alguns exemplos dessa postura pedagógica que caracterizam a integralidade do conhecimento:
I- Procurando Nemo (filme infantil)
Conteúdos conceituais
→ animais vertebrados/peixes
Conteúdos procedimentais
→ trabalho em equipe
Conteúdos atitudinais
→ relações familiares/limites
Procurando Nemo faz parte do universo infantil da
atualidade; os recursos midiáticos se fazem presentes
na sala de aula; o trabalho em equipe e as discussões
– mediadas pelo professor – a respeito das relações
familiares contribuirão para o resgate de valores há
muito esquecidos na sociedade.
II- Internet
A interatividade na internet, embora questionada quando surgiu,
tem-se mostrado cada dia mais eficaz. Blogs e sites abriram
espaço a discussões cada dia mais livres e freqüentes. Mas como
saber se o que está sendo veiculado é verdadeiro ou nocivo a
crianças e jovens? Organize um grupo de discussão sobre o
assunto. Convide especialistas e responsáveis para um debate
(FASCÍCULO GIRAMUNDO, 2008: 03).
15
16
Conteúdos conceituais
→
Conteúdos procedimentais
Conteúdos atitudinais
→
→
A internet está presente no cotidiano do aluno. O interesse pela atividade está implícito no uso da máquina;
os debates enfatizam a socialização e a troca; o tema
discutido permite uma visão crítica do que é veiculado
pelas diferentes mídias e traz, em si, as questões éticas
relativas ao assunto.
Conteúdos conceituais
Conteúdos procedimentais
→
→
Conteúdos atitudinais
→
III- O Processo de Alfabetização
A palavra tijolo, por exemplo, se inseriria (...) numa classe
de um grupo de pedreiros (...) construindo uma casa. Mas
antes da devolução, em forma escrita, da palavra oral dos
grupos populares, a eles, para o processo de sua apreensão e
não de sua memorização mecânica, costumávamos desafiar
os alfabetizandos com um conjunto de situações codificadas
de cuja codificação ou “leitura” resultava a percepção crítica
do que é cultura, pela compreensão da prática ou do trabalho
humano, transformador do mundo (FREIRE, 2006: 21).
A palavra tijolo (pedreiros)
Postura dialógica professor-aluno (ênfase na oralidade)
Percepção crítica do que é cultura (criticismo);
“o trabalho humano, transformador do mundo” e,
principalmente, a ênfase no resgate da auto-estima
desses profissionais (pedreiros analfabetos)
Nas três propostas de atividades, a escola e a sala de
aula cumprem seu papel fundamental: a formação do
cidadão pleno.
Terminologias específicas do mundo da
internet (blogs, sites etc.)
Debate/mesa-redonda
O próprio questionamento da atividade
(se o que está sendo veiculado é verdadeiro ou nocivo a crianças e jovens)
O processo de ensino-aprendizagem se apresenta nas
suas dimensões técnicas, político-sociais e humanas,
contemplando os PCN, os Quatro Pilares da Educação
e as perguntas inerentes ao planejamento docente.
Exercícios de Auto-avaliação
1. A partir das três categorias específicas, relativas ao conteúdo, citadas no PCN, elabore, no mínimo, duas
atividades pedagógicas que contemplem a integralidade do conhecimento.
2. Responda, de acordo com suas concepções teórico-filosóficas e suas vivências, aos questionamentos apresentados no item 1.2.
3. Comente, relacionando ao fazer cotidiano do professor: “Cada um, no lugar onde se encontra, está na luta
inteira” (MORIN, 2006: 14).
Leitura Complementar
Leia o texto abaixo. Em seguida, procure responder à questão apresentada, levando em conta os estudos de
Weil e os Quatro Pilares da Educação.
Professor (sobre o aluno): "a minha parte, que é ensinar, eu faço, o aluno é que não faz a parte dele: não faz
lição, não traz material, chega atrasado, não está interessado, pensa que é dono da escola, é indisciplinado, não
tem base, não tem educação, cheira mal, é carente."
Aluno (sobre o professor): "o professor não consegue impor moral na sala, não tem pulso firme, não está
interessado em que a gente aprenda, nos trata mal, só dá bronca."
Professor (sobre a família): "os pais não colocam limites, não acompanham o estudo dos filhos, não vêm às
reuniões, só aparecem na escola no final do ano quando o filho não conseguiu passar; não têm dinheiro para
comprar material escolar, mas não dispensam um cigarrinho, uma pinga, uma viagem ou um carro novo; nos
tratam como se fôssemos seus empregados."
Comunidade (sobre o professor): "é mal formado, sequer domina os conteúdos, não respeita o aluno, não
prepara as aulas, chega atrasado, não corrige lição, não consegue dar aula sem o livro, não atende os pais, falta
muito; parece que ele se sente ameaçado pela nossa participação."
“(...) afinal, de quem é a culpa? (...) Isto é muito desgastante e só provoca reações afetivas de ataque e
defesa" (VASCONCELLOS, 2003:112).
– Como você avalia, como professor, as colocações do texto?
– Responda ao questionamento: - Afinal, de quem é a culpa?
17
18
UNIDADE II
A QUESTÃO DAS METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL
2.1 - Metodologia Expositiva – Equívocos e Contradições
Aulas expositivas sempre estiveram incorporadas
ao fazer cotidiano do professor. Talvez seja a prática
docente mais recorrente ainda nos dias de hoje.
Vasconcellos, no seu livro Construção do Conhecimento (1997), discorre sobre os equívocos provenientes das aulas eminentemente expositivas. Segundo
o autor:
(...) o aluno recebe tudo pronto, não problematiza, não é solicitado a fazer relação com aquilo que já conhece ou a questionar a
lógica interna do que está recebendo e acaba se acomodando. A
prática tradicional é caracterizada pelo ensino "blá-blá-blante",
salivante, sem sentido para o educando, meramente transmissora,
passiva, a-crítica, desvinculada da realidade, descontextualizada
(VASCONCELLOS, 1997: 20).
Sinaliza ainda as questões preocupantes do ponto de
vista pedagógico e político:
Poderíamos dizer que o grande problema da metodologia expositiva, do ponto de vista pedagógico, é seu alto risco de não
aprendizagem, em função do baixo nível de interação sujeitoobjeto do conhecimento-realidade (o grau de probabilidade de
interação significativa é muito baixo) (Ibidem: 22).
Do ponto de vista político, o grande problema da
metodologia expositiva é “(...) a formação do homem
passivo não-crítico (...)” (Ibidem).
Vasco Moretto (2002: 101) afirma que “a escola
da linha dita tradicional explorou com mais ênfase a
memorização, em busca do acúmulo de informações,
em grande parte sem muito significado para os alunos.
Quem não se lembra dos “questionários”, muito usados nos ensinos de história e geografia, enfatizando a
memorização repetitiva e automática?”.
O que se espera da escola, nos dias de hoje, é a formação de cidadãos atuantes (críticos) sujeitos da sua
própria aprendizagem, questionadores, dinâmicos e,
principalmente, construtores do seu conhecimento.
O francês Célestin Freinet – referencial significativo
para as práticas pedagógicas atuais – já valorizava, a
seu tempo, a livre expressão do aluno e a escola como
produtora do conhecimento.
Desnecessário reafirmar que aulas eminentemente
expositivas caracterizam a escola do século passado.
Desnecessário sinalizar ainda que à escola do século
XXI cabe propor participação, envolvimento e, sobretudo, aulas significativas, contextualizadas à realidade
e que possam ter, como reflexo, a concretização da
verdadeira aprendizagem.
A escola precisa estar antenada com o seu tempo e
contexto, precisa ainda saber distinguir, verdadeiramente, as necessidades da sua comunidade e de que
forma poderá atuar como uma instituição transformadora, capaz de trabalhar a favor da justiça social e
contra as desigualdades.
Encerramos com um exemplo emblemático de Vasconcellos:
Certa ocasião, Dewey estava visitando uma escola e fez a seguinte pergunta a um grupo de alunos: O que vocês encontrariam se
cavassem um buraco muito profundo dentro da terra? Como não
recebesse resposta repetiu a pergunta, mas o que obteve foi um
grande silêncio e olhares perplexos. A professora então advertiu
a Dewey, dizendo que ele tinha formulado mal a pergunta. Ela
então dirigiu-se às crianças e perguntou: Qual é o estado do
centro da terra? Imediatamente os alunos responderam em coro:
estado de fusão ígnea. Este fato mostra claramente que, para as
crianças, não houve aprendizagem significativa, mas, sim, uma
aquisição mecânica de uma seqüência de palavras (VASCONCELLOS, 1997: 23).
É importante fazermos o seguinte questionamento:
– Será que os alunos sabiam o que significava a
expressão fusão ígnea?
2.2 - Métodos e Técnicas de Ensino – um Fim em Si Mesmos?
Para responder ao questionamento inicial, faz-se necessário revisitar as tendências pedagógicas da prática
docente que imantaram a instituição escola a partir do
início do século XX.
As tendências pedagógicas, presentes na maioria das
escolas brasileiras, não aparecem de forma pura, mas
com características particulares, muitas vezes apresentando mais de uma linha pedagógica, em consonância
com as diferentes concepções teórico-filosóficas do
professor e de suas vivências.
As reflexões sobre a caracterização das tendências
pedagógicas no Brasil deixam claras as influências dos
movimentos educacionais internacionais e expressam
também as especificidades da história política, social
e cultural do Brasil.
A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente,
sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem,
que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno,
da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a
serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para
que se expliquem os pressupostos pedagógicos que subjazem a
atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa
estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem
a partir das concepções educativas e metodologias de ensino, que
permearam a formação educacional e o percurso profissional do
professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas
experiências de vida, as ideologias compartilhadas com seu grupo
social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas
(PCN, 1997: 39).
É possível classificar as tendências pedagógicas em
dois grandes blocos: pedagogia liberal e pedagogia
progressista. Entre as liberais, estão a escola tradicional, a escola renovada – progressista e não-diretiva
– e a escola tecnicista. Entre as progressistas, estão a
escola libertadora, a escola libertária e a crítico-social
dos conteúdos.
• Pedagogia Liberal Tradicional
Apresenta uma prática centrada no professor, que é o
responsável pela transmissão de conteúdos, o detentor
do saber, o disciplinador e responsável pela tomada de
decisões. A relação professor-aluno é vertical, o aluno
é um ser passivo, cabendo a ele ouvir, memorizar e
reproduzir as informações recebidas.
A metodologia presente nesta concepção baseia-se na
aula expositiva, em que os conteúdos são apresentados
numa seqüência predeterminada e fixa, que não leva
em conta o contexto social vigente. Nessa prática,
identifica-se também a presença maciça de exercícios
repetidos de fixação. A avaliação é vista como uma
forma de medir o que o aluno aprendeu.
• Pedagogia Liberal Renovada Progressista
Seus pressupostos valorizam o desenvolvimento do
aluno, sendo, logicamente, o professor o responsável
por esse desenvolvimento.
Considera que o aluno só aprende a fazer, fazendo
(“aprender a aprender”). Estimula a utilização de
situações-problema, além de postular a auto-aprendizagem.
As escolas montessorianas e os estudos de Piaget
fundamentam as tendências pedagógicas da pedagogia
liberal renovada progressista, que teve seu início na
década de 30.
• Pedagogia Liberal Renovada Não-Diretiva
Aposta no desenvolvimento das aptidões individuais,
considerando o professor o grande facilitador da aprendizagem. Os estudos de Carl Rogers contribuem para
as novas posturas educacionais. O aluno é o centro do
processo e a escola deve buscar sua auto-realização.
Teve início em 1964.
Percebe-se que ambas as pedagogias liberais renovadas – progressista e não-diretiva – já sinalizam para
o aluno sujeito de sua aprendizagem, para a busca da
autonomia e para a importância da interação professor-aluno.
• Pedagogia Liberal Tecnicista
Como o próprio nome diz, valoriza as questões tecnológicas no processo educativo e, de certa maneira,
registra o retorno às práticas da escola tradicional, principalmente no que se refere à postura do professor, que,
novamente, torna-se o transmissor do conhecimento.
O aluno passa a ser visto, novamente, como um
simples receptor de conteúdos prontos e acabados, que
valorizam normas, princípios e leis.
Os recursos pedagógicos privilegiam os materiais
instrucionais, manuais, livros didáticos. O ensino é
diretivo.
Vale também registrar a ênfase dada às provas de múltipla escolha, desaparecendo as questões dissertativas,
19
20
em que o aluno, além de demonstrar o conhecimento
adquirido, podia emitir juízo de valor e apresentar
posturas críticas diante das questões apresentadas. A
criticidade perde espaço, tanto no cotidiano da sala de
aula, quanto na formação do professor.
As Leis n.º 5540/68 e n.º 5692/71 (Diretrizes e Bases
da Educação Nacional) ratificam os pressupostos da
pedagogia tecnicista.
Pode-se dizer que houve um retrocesso no processo
educacional brasileiro. Interessante perceber que
a concepção em foco teve início em 1968, quando
acontecimentos políticos importantes intensificaram
mudanças significativas no cenário brasileiro.
• Pedagogia Progressista Libertadora
Paulo Freire é o grande referencial dessa tendência.
O caráter político e crítico da educação toma a cena,
torna-se o protagonista da prática educativa e dos
pressupostos teórico-filosóficos.
A prática do diálogo professor-aluno e sua relação
horizontal são valorizadas e incentivadas.
O conhecimento da realidade do aluno torna-se fundamental, assim como a relação escola-mundo. Partir
da vivência do aluno, na seleção e organização de
conteúdos, é um dos pressupostos de destaque. A razão
primeira da escola torna-se a busca pela transformação
da realidade, não mais a manutenção do status quo,
bastante enfatizado, principalmente nas pedagogias
tradicional e tecnicista.
A literatura de Paulo Freire embasa todas as discussões posteriores relativas à educação brasileira,
especialmente no que se refere às classes menos favorecidas, as classes populares.
• Pedagogia Progressista Libertária
Investe na auto-educação e na liberdade, sem cobranças, disponibilizando o conhecimento, sem exigi-lo
do aluno, que é o auto-gestor do processo ensinoaprendizagem.
Aprendizagem informal, não-diretiva. Pedagogia
característica dos anos 80.
Fruto dos anos de repressão?
• Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
No final da década de 80, as questões sociais tomam
o espaço da escola. Os conteúdos necessitam de significação político-social para serem incorporados à sala
de aula. A escola deve estar antenada com a comunidade escolar, respeitando e conhecendo as vivências
culturais e sociais dos alunos.
Pode-se afirmar que a pedadogia crítico-social
dos conteúdos retoma, com vigor, os estudos e as
concepções teórico-metodológicas de Paulo Freire,
acrescidos de novas pesquisas e de estudos de outros
educadores.
Ante aos intervenientes apresentados, nas abordagens pedagógicas diferenciadas, ao longo dos anos, é
possível afirmar que o processo ensino-aprendizagem
vai além dos conteúdos programáticos, assim como
das metodologias e técnicas de ensino, vistas ainda,
por muitos, como um fim em si mesmas.
Conteúdos, metodologias e técnicas se contextualizam numa concepção multidimensional, segundo
expressão da Professora Vera Candau.
Toda uma rede de interações e inter-relações impregnam a escola e, principalmente, a sala de aula e
o trabalho do professor. Essa dimensão múltipla não
permite a visão reducionista das ações pedagógicas.
A objetividade e racionalidade, o estudo das ciências,
aliados ao respeito às diferenças socioculturais de cada
aluno, se articulam entre si e devem estar incorporados
ao fazer cotidiano do professor e ao projeto pedagógico
da escola.
“Não dá para falar em metodologia separada de uma
concepção de educação (de sociedade)” (VASCONCELLOS,1997: 34).
2.3 - A Importância da Leitura e das Diferentes Mídias
Leitura: o Prazer de Aprender
Um dos recursos de ensino mais significativos e que
mantém relação intrínseca com o conhecimento, em
todos os seus aspectos, é a leitura. Seja pelo manuseio
constante do próprio livro, seja como atividade prioritária no cotidiano da sala de aula.
O professor busca, de modo geral, “receitas”, “dicas
pedagógicas”, “manuais” para o seu trabalho. Muitas
vezes, considera que é muito difícil encontrar tais facilitadores. Na verdade, a leitura, como hábito, como
atividade recorrente ao dia-a-dia do professor, possibilita a descoberta de auxiliares didáticos relevantes e
significativos para o trabalho docente, principalmente
para o seu planejamento diário, semanal, mensal etc.
Lendo Paulo Freire, compilamos dados relevantes
para iniciar o processo de alfabetização:
Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra
das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo
maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro, gravetos
o meu giz. Por isso é que, ao chegar à escolinha particular de
Eunice Vasconcellos (...) já estava alfabetizado. Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela, a leitura
da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura
com a “leitura” do mundo. Com a leitura da palavra mundo
(FREIRE, 2006:15).
Aprendemos como tornar as aulas de língua portuguesa interessantes, e, principalmente, aprendemos a
contextualizar as questões gramaticais:
Algum tempo depois, como professor também de português, nos
meus vinte anos, vivi intensamente a importância do ato de ler e
de escrever (...), com alunos das primeiras séries do então chamado ginasial. A regência verbal, a sintaxe de concordância, o
problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era
reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que deveriam
ser engolidos pelos estudantes. Tudo isso, pelo contrário, era
proposto à curiosidade dos alunos de maneira dinâmica e viva
(...). Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas aprender a sua significação profunda (...).
Dentro ainda do momento bastante rico de minha experiência
como professor de língua portuguesa, me lembro, tão vivamente
(...), das vezes em que demorava na análise de textos de Gilberto
Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado.
Textos que eu levava de casa e que ia lendo com os estudantes,
sublinhando aspectos de uma sintaxe, estreitamente ligados ao
bom gosto de sua linguagem (FREIRE, 2006:19).
Moretto (2002) orienta o professor no que se refere
à elaboração de provas, sinalizando os equívocos freqüentes neste tipo de atividade.
Vale a transcrição de um de seus exemplos:
“ Questão (geografia):
Dê sua opinião: o que você faria para acabar com a
situação da seca no Nordeste?
Resposta (absurda) de um aluno:
“ Nada, absolutamente nada, pois não gosto de nordestino e quero que todo mundo se lasque.”
Comentário:
A resposta, mesmo absurda, responde ao comando
“Dê sua opinião”. Este é o tipo de questão sem parâmetros para correção, que deixa o aluno “na mão do
professor”. Alguns professores podem alegar que é importante saber a opinião dos alunos sobre determinado
assunto. Ótimo, nada de errado nisso. Mas se assim for,
é preciso ter consciência de que qualquer resposta dada
merece receber os pontos atribuídos à questão, mesmo
uma resposta absurda como a colocada acima.
Outra forma de perguntar:
Neste mês estudamos o quanto nossos irmãos do
sertão nordestino sofrem com a seca que os assola.
Imagine que você fosse uma autoridade com poderes
de resolver, mesmo em parte, a questão. Apresente ao
menos 4 (quatro) medidas racionais e humanitárias que
você tomaria para resolver o problema.
Comentário:
Neste caso, o enunciado introduz a idéia de cidadania na expressão nossos irmãos nordestinos. Há um
parâmetro de quatro medidas (não importam quais).
O aluno deverá pensar positivamente, pois as medidas
deverão ser racionais e humanitárias” (MORETTO,
2002: 107).
O fascículo Giramundo (Revista Nós da Escola
– MultiRio - 2008) traz orientações pertinentes quanto
às possibilidades diferenciadas de correções das atividades discentes.
“ - Correção individual feita pelo professor:
(...) o professor avalia o trabalho de cada aluno (...)
o que ele consegue fazer sozinho, (...) apontar para o
aluno as revisões necessárias e situá-lo em relação ao
seu desempenho.
- Correção coletiva feita pelo aluno com mediação
do professor e dos colegas:
(...) desenvolver no aluno a autonomia para a autocorreção orientada (...), socialização das respostas do
grupo (...), capacitar o aluno a compará-las.
- Correção feita por duplas de alunos com posterior revisão do professor:
(...) troca efetiva em relação ao trabalho realizado. (...)
O professor analisa também a capacidade de autocorreção das duplas e as intervenções necessárias.
- Correção por amostragem feita pelo professor:
(...) recurso que o professor pode utilizar em algumas
tarefas, diminuindo a sobrecarga de atividades a serem
corrigidas.
- Correção feita por colegas monitores:
O professor (...) orienta e estabelece com os alunos
alguns parâmetros e procedimentos de correção.
- Autocorreção:
(...) procedimento de extrema importância no processo de aprendizagem do aluno. Poderá (...) elaborar um
roteiro de análise e/ou um gabarito.
Quatro “dicas” importantíssimas para a elaboração/
planejamento das atividades. Ao mesmo tempo em
que o professor enriquece suas aulas com atividades
pertinentes e necessárias, também amplia seu conhecimento.”
21
22
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o investimento na leitura deve ser maciço, já que as crianças
estão abertas ao novo, ao conhecimento, nas suas
diferentes manifestações, sem bloqueios, preconceitos
ou ojerizas. O ato do prazer de ler se constitui na
atividade pedagógica mais importante no processo de
aprendizagem, principalmente nas classes iniciais do
Ensino Fundamental.
Mídias: o Prazer de Interagir
Desde os tempos mais remotos, o homem é movido
pela necessidade de comunicar-se e de interagir com o
outro e, conseqüentemente, com o mundo – conhecido
ou desconhecido.
Essa necessidade vem sendo, ao longo dos anos,
responsável pela gradativa – e cada vez mais intensa,
a partir do século passado – diminuição das distâncias
temporais e espaciais. Surgiram, assim, a imprensa, o
telégrafo, o telefone, o rádio, a televisão, o computador etc.
O desejo de comunicação, que expressa, de forma
inquestionável, o desejo do homem de conhecer-se,
conhecer e ser reconhecido, deu e dá impulso ao despertamento de novas e originais idéias; a tecnologia
torna o mundo plano; é possível, ao homem do século
XXI, quebrar as mais severas barreiras de tempo e
espaço.
Dentro desse agigantamento de novas possibilidades, é indispensável que o homem não se apequene:
a dimensão humana – o que é uno e indivisível no ser
– não pode ser perdida. Estudiosos dos mais diversos
saberes – da filosofia à mecânica, da antropologia à
física – apontam, na atualidade, para uma forte tendência: a busca de uma cultura para a paz, em que a
justiça, a igualdade e a solidariedade representem, mais
que um desejo, um efetivo e real recurso de vivência
e sobrevivência para a humanidade.
A informação é a mais poderosa força de transformação do
homem. O poder da informação, aliado aos modernos meios de
comunicação de massa, tem capacidade ilimitada de transformar
culturalmente o homem, a sociedade e a própria humanidade
como um todo. (...) Mas antes de modificar circunstâncias, é
preciso modificar o comportamento. Antes de modificar o comportamento, é preciso modificar princípios e valores de vida.
Antes de modificar princípios e valores, é preciso modificar a
própria filosofia de vida.
A construção de uma sociedade mais harmônica e de um relacionamento mais construtivo entre os homens vai depender de uma
base de princípios, valores e filosofia de vida .(...)
A ética no uso da tecnologia será uma questão de segurança nacional e internacional. E, conseqüentemente, uma das prioridades
principais dos estadistas de visão (...) (NAVEIRA, 1991: 201).
Nessa perspectiva, a utilização das diferentes mídias,
pela escola, deve dar-se de forma atenta, com vistas
a garantir a ampliação do conhecimento, o acesso à
informação, a diminuição das distâncias e das diferenças, a facilitação da aprendizagem e, sobretudo, a
capacidade de manter despertos no aluno a curiosidade,
a criatividade, o desejo de transformação e, sobretudo,
de interação – indivíduo-indivíduo, indivíduo-meio.
De uns tempos para cá, comunicação e educação baseiam seus
princípios no conceito de interatividade.
Hoje, o conceito de interatividade está relacionado às tecnologias
digitais. Mas antes do e-mail, leitores de jornais e de revistas
já podiam expressar suas opiniões e dar sugestões através das
sessões de cartas, como fazem até hoje. O rádio permitiu a participação do público, em tempo real, pelo telefone. O ouvinte
participava (e ainda participa) ao vivo das transmissões (...) Em
alguns programas de TV, também era possível (como ainda é)
a participação do público (...). Cada vez mais, o diálogo entre
as mídias se traduz em interatividade (FASCÍCULO GIRAMUNDO – Revista Nós da Escola – Multirio, 2008).
Importante perceber que os diferentes meios de comunicação não desaparecem, nem se sobrepõem, antes,
dialogam entre si e vão, gradativamente, passando por
um impressionante e permanente processo de transformação, adequando-se, através da curiosidade e da
criatividade humanas, às mais diversas necessidades
do mundo contemporâneo.
Os telejornais passaram a acrescentar características mais tecnológicas ao seu cenário, como a presença de computadores ou
câmeras, e não acabam mais no “Boa-Noite” do apresentador,
continuando no ciberespaço, com links para informações adicionais, chats com alguém relacionado ao tema exposto na TV(...).
Alguns programas contam ainda com uma apresentadora virtual,
desenvolvida no computador (Ibidem).
Destacamos, do Fascículo Giramundo (Revista Nós
da Escola, Multirio, 2008), algumas dicas interessantes
de como proporcionar aos alunos atividades que lhes
permitam apropriar-se dos diferentes recursos midiáticos para a facilitação de sua aprendizagem, tornando
mais prazeroso o ato de aprender e mais interessante e
eficaz o ato de ensinar:
– Pesquisas:
Pesquise com seus alunos materiais audiovisuais
antigos e peça que comparem com os atuais. Analise
linguagem, formatos e conteúdos. O que mudou? Quais
são as características hoje?
– Debates:
Que tal aproveitar o potencial interativo da web e
participar de um chat nos portais de notícias, como
Folha On-Line, Globo On-Line, G-1, UOL, Terra e Ig,
por exemplo. Os chats são canais de bate-papo on-line,
pelos quais os usuários podem conversar entre si, em
tempo real (...) esses canais são ideais para sessões de
bate-papo entre os leitores e a equipe da redação (...)
ou para promover debates com especialistas.
– Enquetes:
Outra boa idéia para trabalhar é criação de pesquisas
e enquetes on-line sobre temas de interesse da comunidade escolar. Através de formulários eletrônicos em
linguagem HTML ou mesmo por correio eletrônico,
qualquer pessoa pode enviar a sua opinião. Depois, é
só disponibilizar os resultados em gráficos e tabelas
ou produzir textos sobre o tema abordado, utilizando
os dados da pesquisa.
– Grupos de Discussão:
A interatividade na internet, embora questionada
quando surgiu, tem-se mostrado cada dia mais eficaz.
Blogs e sites abriram espaço a discussões cada dia mais
livres e freqüentes.
(...) Mas como saber se o que está sendo veiculado é
verdadeiro ou nocivo a crianças e jovens?
Organize um grupo de discussão sobre o assunto.
Convide especialistas e responsáveis para um debate.
Exercícios de Auto-avaliação
1) De acordo com suas concepções teórico-metodológicas e suas vivências:
a) Como você avalia as críticas de Vasconcellos à metodologia expositiva, tão corriqueira no cotidiano do
professor?
b) Que aspectos positivos você ressaltaria nas diversas tendências pedagógicas apresentadas? Justifique cada
um desses aspectos.
2) Comente, estabelecendo relação com o cotidiano da sala de aula:
“Não dá para falar em metodologia, separada de uma concepção de educação (de sociedade)” (VASCONCELLOS, 1997: 34).
Leitura Complementar
Leia o texto abaixo:
O Antigo e o Novo Paradigma em Educação
Quadro Sinótico
Métodos de Educação
- Antigo paradigma:
Exposição verbal, oral, complementada por livros e manuais. Método passivo. Recompensas e punições em um
sistema seletivo e competitivo. O professor ensina, o aluno escuta. Escola separada da comunidade. O professor
"induz" opiniões, atitudes e mudanças de comportamento.
- Paradigma holístico:
Pesquisa e trabalho individual e de grupo. Exposições verbais e orais pelos estudantes e pelo professor. Método ativo. Métodos audiovisuais. Exposições, excursões, visitas. O estudante é ativo, pesquisa e ensina aos
outros.
O professor como conselheiro, consulente, orientador. Escola integrada à comunidade. O educar é um exemplo
da integração de princípios e comportamentos que ela recomenda.
(WEIL, 2002: 44)
a) Identifique as tendências pedagógicas constantes nos dois paradigmas – antigo e holístico.
b) Selecione os aspectos positivos para a escola do novo milênio. Justifique suas escolhas.
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24
UNIDADE III
A PERSPECTIVA CRÍTICA DOS CONTEÚDOS, DAS METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE ENSINO NAS ESCOLAS DE
ENSINO FUNDAMENTAL
3.1 - Competências Básicas para o Trabalho Docente
Numa sociedade em crise, em que os referenciais
familiares, os valores éticos e morais encontram-se em
processo de anomalia, a instituição escola assume papel
de destaque, reconhecido pela própria sociedade.
Neste emaranhado, o professor se torna protagonista
da transformação social e de cada indivíduo.
Ensinar, nos dias de hoje, constitui-se em desafio
imenso, acrescido do fato de que a formação dos docentes se deu, em grande parte, no século passado.
Competências e habilidades diversas estão sendo
exigidas para que o professor dê conta do ato de
ensinar.
Ao revisitar estudiosos renomados, será possível ao
professor redimensionar sua prática e seus saberes,
intervindo, positivamente, no cotidiano escolar.
Autores diversos sinalizam, de diferentes maneiras, o
que poderíamos chamar de competências básicas para
o trabalho docente, no início de um novo século.
O professor que reconhece a existência das
ligações e solidariedade entre as disciplinas
(...) Sua prática depende da atitude que cada educador deve
tomar frente ao conhecimento, (...) superando o parcelamento
do saber em busca da objetividade necessária que possibilite a
compreensão global da realidade, (...) possibilidade de reorganização do saber para a produção de um novo conhecimento
(BARBOSA, apud FAZENDA, 2005: 65).
Conceitos como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade estão presentes nos
documentos legais, nos estudos contemporâneos sobre
educação, nas metodologias de ensino.
Talvez seja essa a competência mais importante,
quando o professor organiza suas atividades, tomando,
como referencial, os conteúdos conceituais, propostos
pelos PCN, e o aprender a conhecer de Delors.
O professor que problematiza as situações
de aprendizagem
Como fazer alguma coisa (no caso, a educação), desligada do o
que fazer, conduz a um equívoco teórico/prático muito grande.
Aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para
onde ir (LUCKESI, apud CANDAU, 2007: 32).
"A reflexão crítica sobre a prática se torna uma
exigência da relação Teoria/Prática, sem a qual a
teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo"
(FREIRE, 1996: 22).
Luckesi e Freire reiteram a importância da relação intrínseca teoria-prática. O professor deve operacionalizar os pressupostos teóricos, dar concretude às questões
teórico-filosóficas. Metodologias e técnicas didáticas
devem estar a serviço da aprendizagem significativa.
Por meio da escolha de conteúdos significativos, o
aluno perceberá o conhecimento como parte integrante
do seu cotidiano. O processo ensino-aprendizagem não
pode ser alienante, nem alienado. Deve estar presente
no dia-a-dia de crianças e jovens e ser incorporado
como necessário à vida.
O professor que busca a formação, através
do autoconhecimento
É importante que o professor se prepare:
(...) filosófica, científica, técnica e afetivamente para o tipo de
ação que vai exercer. Para tanto, serão necessárias não só aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhecimento
que o auxiliem no desempenho do seu papel, mas – especialmente
– o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crítica,
sobre o mundo e sua prática educacional (...). A sua constante
atualização se fará pela reflexão diuturna sobre os dados de sua
prática (LUCKESI, apud CANDAU, 2007: 28).
Atualização, capacitação, formação em serviço são
inerentes à prática docente. Para que tenham êxito, estarão, sempre, acompanhadas de uma auto-avaliação. O
professor, como todo profissional consciente, deve ter
uma postura crítica diante do seu fazer, já que estamos,
todos, sempre, em constante e ininterrupto processo de
desenvolvimento e aprimoramento.
A busca pelo crescimento profissional deve-se constituir num sinalizador de dificuldades e carências ou
num sinalizador do aprofundamento da teoria-prática
pedagógica. Em ambos os casos, ratifica-se a relação
direta entre o autoconhecimento, a auto-avaliação e a
busca pela formação e atualização.
O professor que dialoga e conscientiza
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE,1996: 22).
Desnecessário repetir a importância da interação
professor-aluno. Diálogo pressupõe o outro. Ensinar e
aprender trazem, em si, o conceito de alteridade. Freire
enfatiza a troca de saberes e vivências no cotidiano
escolar. Vai além: enfatiza a humildade, na medida em
que respeita e reconhece o aluno como um ser humano
em processo de interlocução com o professor. Valoriza
o sentido de igualdade e da dignidade humana.
O diálogo constante e permanente leva à conscientização, ao respeito às diferenças, ao respeito às divergências. Podemos dizer que o processo educativo se
constitui numa questão ética.
O professor que provoca a reflexão
(...) uma das condições de pensar certo é não estarmos demasiadamente certos de nossas certezas (...) que seja tão fundamental
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente (Ibidem,1996: 28).
No início de um novo século, de mudanças rápidas e
inesperadas, é importante conhecer não apenas o que
foi historicamente construído, mas estar permanentemente aberto a novos conhecimentos e a refletir sobre
eles. Somos seres inacabados. O pensar certo de Paulo
Freire remete-nos à importância da indagação diária,
da reflexão constante, do pensar freqüente. Certamente,
a prática da reflexão permanente deve impregnar a
prática docente.
O professor que desperta a curiosidade
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
“quefazeres” se encontram um no corpo do outro. Como ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constantando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade (...). Faz parte da natureza da prática docente
a indagação, a busca, a pesquisa (Ibidem, 1996: 29).
A curiosidade do professor alavanca a curiosidade no
aluno. As ações pedagógicas devem valorizar a pesquisa, o descobrimento, o re-descobrimento. Somente
com o despertamento da curiosidade, do desejo pela
descoberta é que o aluno pode realmente se tornar
sujeito de sua aprendizagem.
A descoberta leva à novidade, foge à rotina e à mesmice. Crianças e jovens adoram o novo, o inesperado,
o surpreendente.
“Provocar certas necessidades no sujeito que se
deixado a si muito provavelmente não apareceriam.
Despertar a sede de conhecimentos; desestabilizar"
(VASCONCELLOS, 2003: 61).
O professor que surpreende
"Não se pode fazer educação sem ‘paixão’. Agir
em educação, como um burocrata, é fazer o jogo de
decisões alheias (...)" (LUCKESI apud CANDAU,
2007: 28).
(...) um professor que tem a visão e o tipo de engajamento que
apontamos (...) está profundamente imerso na dinâmica do
amor pelos alunos, pelo conhecimento, pelo ensinar, por si, pela
sociedade e pela vida (VASCONCELLOS, 2003: 62).
Alunos sujeitos de sua aprendizagem possuem professores comprometidos e apaixonados. Educação se
faz com exemplos. Somente professores apaixonados,
comprometidos com a aprendizagem de todos os seus
alunos, podem contribuir para a formação de cidadãos
que, pelo exemplo, também serão apaixonados pela
busca do conhecimento, pelo ato de aprender.
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3.2 - Conteúdos, Métodos e Técnicas de Ensino – Apenas
uma Questão de Semântica?
Apesar dos avanços tecnológicos e científicos, apesar das críticas severas a respeito de diversas posturas
pedagógicas, a instituição escola ainda traz, em si,
concepções de autoritarismo, discriminação, preconceito e exclusão.
Segundo Morin (2006), a organização disciplinar surgiu no Século XIX, com o avanço das pesquisas científicas, e a divisão por disciplinas – a especialização
– foi importante por conta das inúmeras descobertas,
dadas através de estudos específicos aprofundados.
Historicamente, a questão da obediência às normas
disciplinares, o rigor pedagógico, a submissão do aluno
às determinações superiores impregnavam o espaço
escolar. Algumas expressões do universo educacional
comprovam tais afirmações.
Morin (2006), entretanto, aponta para o "perigo de
hiperespecialização do pesquisador” e um risco de
"coisificação" do objeto estudado, do qual se pode
esquecer que é destacado ou construído.
Tomemos, de início, como referenciais, dois vocábulos muito presentes no cotidiano educacional
– DISCIPLINA e REPROVAÇÃO – e busquemos
seu significado.
Primeiramente, a palavra disciplina.
Etimologicamente, disciplina constituía-se em "um
pequeno chicote utilizado no autoflagelamento e
permitia, portanto, a autocrítica (...)" (MORIN, 2006:
106).
A autocrítica era realizada através do autoflagelamento, da autopunição. O castigo era necessário por conta
dos erros ou falhas cometidos. O chicote e a palmatória
eram importantes para que os defeitos fossem corrigidos e os culpados, punidos.
No dicionário Aurélio (século XXI ) disciplina significa "regime de ordem imposta ou livremente consentida. Ordem que convém ao funcionamento regular
duma organização (militar, escolar etc.). Relações de
subordinação do aluno ao mestre ou ao instrutor (...)
Submissão a um regulamento."
Como nós, professores, utilizamos a palavra disciplina nos dias de hoje? Qual a sua conotação?
Interessante notar a presença de duas organizações,
no momento da conceituação da palavra disciplina:
militar e escolar.
A reflexão a respeito do uso do vocábulo é, portanto,
uma exigência pedagógica. Impossível "passar ao
largo".
No que se refere à matriz curricular (anteriormente
denominada grade curricular), a palavra disciplina
também merece destaque.
O objeto da disciplina será percebido, então, como uma coisa
auto-suficiente; as ligações e solidariedades desse objeto com
outros objetos estudados por outras disciplinas serão negligenciadas, assim como as ligações e solidariedades com o universo
do qual ele faz parte. A fronteira disciplinar, sua linguagem e seus
conceitos próprios vão isolar a disciplina em relação às outras
e em relação aos problemas que se sobrepõem às disciplinas. A
mentalidade hiperdisciplinar vai tornar-se uma mentalidade de
proprietário que proíbe qualquer incursão estranha em sua
parcela de saber (MORIN, 2006: 106).
Quanto ao outro vocábulo bastante utilizado – palavra
reprovação –, novamente visitemos o professor Aurélio: "Reprovação: condenação, crítica, censura (...)
desprezo, desconsideração, desdém."
Resgatar o significado das palavras disciplina e reprovação torna-se bastante pertinente, já que ratifica
as concepções rígidas, fechadas e herméticas da escola
tradicional.
No contexto educacional contemporâneo, já há
indícios de conotações positivas que vão tomando a
cena. Ao invés de disciplina, interdisciplina(ridade)
e transdisciplina(ridade), vocábulos que apresentam
prefixos latinos que significam, respectivamente, “reciprocidade, intercâmbio” e “movimento para além
de”, sinalizadores do sentido de flexibilidade, troca,
abertura, ampliação. Não mais conceitos fechados
em si mesmos.
A questão do erro, por exemplo, já se apresenta de
maneira diferenciada – objeto de estudo de inúmeros
pesquisadores e de acordo com as novas concepções
educacionais.
O modo como escutamos o aluno pode contribuir para que ele
potencialize sua expressão ou se cale; corrigir uma resposta
errada pode ajudar o aluno a aprender o que ainda não sabia,
mas, também, pode paralisar seu movimento em direção a novos
conhecimentos.
Como avaliar aquela criança que avançou muito mas não atingiu
os objetivos propostos para a série? Aprova-se ou reprova-se
aquele menino que, no final do ano deu um estalo, aprendeu
muitas coisas, mas ainda não está no nível do resto da turma?
(ESTEBAN, 2002: 58).
Recentemente, a mídia, na cidade do Rio de Janeiro,
enfatizou a questão da aprovação automática e a implantação dos Ciclos de Formação nas escolas públicas
da prefeitura.
Os desafios da Educação estão postos. Os estudos
científicos comprovam que toda criança é capaz de
aprender. O Brasil, praticamente, já universalizou o
ensino fundamental. No entanto, os índices de evasão
e repetência ainda são assustadores. Como resolver
essa equação? Como ensinar tudo a todos, conforme Comenius, no século XVII, já preconizava na sua
Didática Magna?
É nesta linha de pensamento, buscando avanços
significativos, que os quatro pilares da educação estão
contidos: aprender a conhecer, mas também aprender
a fazer, a viver junto, a SER.
As ciências humanas se ocupam do homem, mas este é, não
apenas, um ser físico e cultural, como também um ser biológico,
e as ciências humanas, de certa maneira, devem ter raízes nas
ciências biológicas, que devem ter raízes nas ciências físicas
– nenhuma dessas ciências, evidentemente, é redutível uma à
outra. Entretanto, as ciências físicas não constituem o último e
principal pilar sobre o qual são edificados todos os outros; essas
ciências físicas, por mais fundamentais que sejam, também são
ciências humanas, no sentido em que surgem em uma história
humana e em uma sociedade humana (MORIN, 2006:113).
"A história humana e em uma sociedade humana"
tem que estar presente, compulsoriamente, no universo educacional. A escola do século XXI precisa,
urgentemente, sair do "chicote" disciplinar, no seu
sentido mais amplo, para a concepção macro do exercício democrático, da inclusão, da escola para todos,
da aprendizagem de todos e, principalmente, para o
conhecimento, em todos os seus matizes.
Nunca é demais revisitar Sócrates e Platão:
Uma sociedade só pode alçar vôo através do desenvolvimento
harmônico de duas asas: uma, a ciência, e a outra, a virtude
(SÓCRATES, apud NAVEIRA, 1989: 201).
A menos que os filósofos se tornem reis, ou que os reis se tornem
filósofos, não haverá alívio para os males que assolam o gênero
humano e os Estados (PLATÃO, apud NAVEIRA,1989: 201).
É nesse contexto que a escola deve estar inserida,
buscando, permanentemente, a competência técnica
– de alunos e professores – sempre em simbiose com
a dimensão humana, buscando a ciência e a virtude
de Sócrates, os reis e os filósofos de Platão.
Somente dessa maneira, a instituição escola estará
cumprindo a sua função primeira: contribuir para
a melhoria da qualidade de vida do ser humano, da
humanidade.
Exercícios de Auto-avaliação
1) Estabeleça relações entre os quatro pilares da educação e as competências básicas do trabalho docente.
Justifique cada uma das relações encontradas por você.
2) Muitos professores consideram pieguismo a utilização de palavras como paixão, amor, afeto, prazer, no
universo pedagógico. Como você avalia a questão?
3) Comente, de acordo com os estudos apresentados neste instrucional:
“O mais importante, na construção do Homem, não é instruí-lo – haverá algum interesse em fazer dele um
livro que caminha?” (CHALITA, 2001: 65).
Leitura Complementar
Após a leitura do texto a seguir, comente de que modo os conteúdos, metodologias e técnicas de ensino adotados
pela escola podem estar relacionados com o êxito ou o fracasso das relações entre família e escola.
A escola, em nossa sociedade, além da função básica de transmissora de conhecimento e cultura, representa
um dos agentes principais de integração social, constituindo, depois da família (e em alguns casos até substituindo a família) o fator determinante e determinador do processo de socialização dos alunos. Para crianças
ou jovens com deficiências, que têm maior dificuldade em estabelecer um círculo de amigos em ambientes nãoformais como a rua, clube, praia, ou outros, a escola, sem dúvida, é o campo primário de inserção social. Nas
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palavras de uma jovem com deficiência mental: - “Amigos só tenho aqui na escola. Da escola pra lá eu não
tenho mais ninguém” (GLAT, 2003: 104).
Essa situação foi também identificada pelos pais, como pode ser visto no depoimento seguinte.
Uma coisa que a gente deixa ele mais na escola é como meio de socialização... que a única amizade que ele
faz é na escola. Nem aqui no prédio ele não conseguiu. Tem vários meninos da idade dele, mas não conseguiu
esse relacionamento (dislexia, 15 anos) (GLAT, 2003: 83).
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Se você:
1)
2)
3)
4)
concluiu o estudo deste guia;
participou dos encontros;
fez contato com seu tutor;
realizou as atividades previstas;
Então, você está preparado para as avaliações.
Parabéns!
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Glossário
Comenius (1592-1670): o criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do Século XVII. Concebeu uma teoria humanista e espiritualista da formação do homem, que resultou em propostas pedagógicas hoje
consagradas ou tidas como muito avançadas.
Didática Magna: escrita por Comenius (1592-1670): é considerado o primeiro tratado sistemático de pedagogia, de didática e até de sociologia. Pode ser sintetizada como a “arte universal de ensinar tudo a todos”,
apresentando as características fundamentais da instituição escolar moderna.
Escolas Montessorianas: são aquelas que utilizam a pedagogia da médica e pedagoga italiana Maria Montessori
(1870-1952), cujo método, difundido em todo o mundo, consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade. Busca a educação da vontade e da atenção, dando, às crianças,
liberdade de escolher o material a ser utilizado, além de proporcionar a cooperação entre elas.
Grade Curricular: é a relação das disciplinas que compõem cada uma das séries/anos de um determinado
curso.
Interdisciplinaridade: reconhece que os conteúdos se intercomunicam e, conseqüentemente, modificam-se,
permitindo um conhecimento unificado, não mais fragmentado. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN): “questiona a visão fragmentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como
é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas”. Recupera a
noção de unicidade do conhecimento humano, vendo o homem como um ser integral, no qual se conjugam
aspectos biológicos, psicológicos, e sociais.
Multidisciplinaridade: ocorre quando um tema é abordado por diversas disciplinas, sem que haja uma relação
direta entre elas. As abordagens dão-se, especificamente, por cada disciplina, que não estão interligadas.
Polis: palavra grega que significa cidade, entendida como comunidade organizada, formada pelos cidadãos nela
nascidos, livres e iguais e que exercem, nessa Cidade-Estado (Grécia Antiga), a civilidade.
Status Quo: expressão latina (in statu quo ante) que designa o estado atual das coisas, seja em que momento for.
É usada para definir o estado das coisas ou situações. Pode aparecer utilizada das seguintes formas; “manter o
status quo”, “defender o status quo” ou “mudar o status quo”.
Gabarito
Considerações iniciais
Os exercícios, em sua maioria, possuem uma parte conceitual, de cunho particular. No entanto, existem aspectos básicos em cada um deles que não podem deixar de ser sinalizados. Esses aspectos, logicamente, estão
contidos no gabarito.
Unidade I
Exercícios de Auto-avaliação
1.
Referencial para a resposta: exemplo contido no item 1.1.
2.
Responda somente após leitura de todas as unidades contidas no instrucional.
3.
Enfoque principal: compromisso e paixão.
Leitura complementar
Teça considerações especiais a respeito de cada uma das falas apresentadas.
Unidade II
Exercícios de Auto-avaliação
1.
a) Enfoques principais:
– aluno como sujeito de sua aprendizagem;
– a postura crítica e a importância da autonomia.
b) Enfoques principais:
– situações-problema - pedagogia liberal renovada progressista;
– aluno como centro do processo educativo - pedagogia liberal renovada não-diretiva;
– caráter político e crítico no processo de ensino-aprendizagem - pedagogia progressista libertadora;
– caráter político-social - pedagogia crítico-social dos conteúdos.
2.
Enfoque principal: correlação escola-mundo.
Leitura Complementar
Enfoques principais:
– escola tradicional - paradigma antigo, com implicações na pedagogia tecnicista;
– paradigma holístico - demais tendências pedagógicas.
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Unidade Iii
Exercícios de Auto-avaliação
Enfoques principais:
1.
(...) ligações e solidariedade – aprender a conhecer;
(...) problematiza as situações de aprendizagem – aprender a fazer;
(...) formação, através do autoconhecimento – aprender a ser;
(...) dialoga e conscientiza – aprender a viver junto e aprender a ser;
(...) que surpreende – aprender a ser.
2.
Respostas pessoais.
3.
Enfoque principal: Onde entra a dimensão humana?
Leitura Complementar
Enfatizar a relação família-escola.
Referências Bibliográficas
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DE DESPORTO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1997.
CANDAU, Vera Maria. A Didática em questão. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
CHALITA, Gabriel. Educação – A solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2001.
DELORS, Jaques. “Os Quatro Pilares da Educação.” In: WEIL, Pierre. A arte de viver em paz. São Paulo:
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ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra?. Rio de Janeiro: DR&A, 2002.
FAZENDA, Ivani C. A. Prática interdisciplinar na escola. São Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2006.
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GLAT, Rosana. Convivendo com filhos especiais: o olhar paterno. Rio de Janeiro: [email protected],
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LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos. São Paulo:
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MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil Ltda, 2006.
NAVEIRA, L. A 4ª onda – os novos rumos da sociedade da informação. Rio de Janeiro: Record, 1991.
SARAMAGO, José. As pequenas memórias. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
VASCONCELLOS, Celso. Construção do Conhecimento. São Paulo: Libertad, 1997.
______________. Resgate do professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2003.
WEIL, Pierre. A arte de viver em paz. São Paulo: Gente, 2002.
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