A FUNÇÃO ALFABETIZADORA DA ESCOLA NO CONTEXTO DA
POLITICA DE AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Francisca C. Lima Oliveira
Maria do Perpétuo Socorro Lima Leal
Resumo: O trabalho discute a função alfabetizadora da escola para as classes
populares no contexto da política de ampliação do ensino fundamental para nove anos.
Articula-se o ensino fundamental de nove anos ao novo paradigma produtivo,
buscando apreender as múltiplas determinações que fundamentam essa política
enquanto uma política “indutora de transformações”, conforme defende o discurso
oficial. Indicadores relevantes da política de educação brasileira são apresentados para
servirem de referência quanto aos questionamentos de como a escola pode atender às
necessidades de aprendizagem dos alunos e alunas no que se refere a uma
alfabetização qualitativa.
Palavras-chave: Função alfabetizadora da escola. Ensino fundamental de nove anos.
Alfabetização qualitativa.
LA FONCTION D’ALPHABÉTISATION DE L’ÉCOLE POUR LES CLASSES
POPULAIRES AU CONTEXTE DE LA POLITIQUE D’ÉLARGISSEMENT DE
L’ÉDUCATION FONDAMENTALE POUR NEUF ANNÉES
Résumé: On discute la fonction d’alphabétisation de l’école pour les classes populaires
au contexte de la politique d’élargissement de l’éducation fondamentale pour neuf
années. On met en rapports l’éducation fondamentale de neuf années et le nouveau
paradigme de production, en cherchant saisir les multiples déterminations qui fondent
cette politique comme « inductrice de transformations » , selon l’appelle le discours
officiel. Des indicateurs considerables de la politique d’éducation brésilienne sont
présentés comme des références à la problématisation de comme l’école peut pourvoir
les besoins d’apprentissage des élèves par rapport à une alphabétisation qualitative.
Mots-clés: Fonction d’alphabétisation de l’école. Éducation fondamentale de neuf
années. Alphabétisation qualitative.
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A FUNÇÃO ALFABETIZADORA DA ESCOLA NO CONTEXTO DA
POLITICA DE AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
1 INTRODUÇÃO
O trabalho aqui apresentado se propõe discutir a função alfabetizadora da
escola no contexto da Política de Ampliação do Ensino Fundamental para 9(nove) anos,
sob as múltiplas determinações e imposições colocadas para a escola na
contemporaneidade.
Os dados estatísticos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), em 2001, refletem o modelo excludente da política educacional brasileira. São
quase oito milhões de analfabetos o que corresponde a 50% do total do país.
Dados do Sistema Nacional de Avaliação Básica (SNAB), em 2001,
revelavam por outro lado, que no mesmo ano, 59% dos alunos da 4ª série do ensino
fundamental não tinham desenvolvido as competências elementares da leitura e 52%
apresentavam profundas deficiências em matemática.
Os estudos “Síntese dos Indicadores Sociais de 2007” também do IBGE,
apontavam que ainda havia um total de 14,1 milhões de analfabetos entre pessoas de 15
anos ou mais. A taxa de analfabetismo funcional é também bastante preocupante, está
na ordem de 34,8% dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2008).
Segundo a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO), a definição para pessoas analfabetas funcionais, diz respeito à
incapacidade de utilização da leitura e da escrita para atendimento das demandas no seu
contexto social.
Nesse sentido, observa-se, portanto, que uma leitura crítica sobre a função
alfabetizadora da escola à luz da ampliação do tempo de escolaridade obrigatória,
sinalizada pela Lei nº 9.394/96, defendida como meta da Educação Nacional pela Lei nº
10.172/2001 e instituída pela Lei nº 11.274/2006, precisa ser feita contextualizando-a a
partir das necessidades e exigências geradas pela (des) organização produtiva no
contexto do sistema capitalista de produção.
Parte-se do pressuposto de que a leitura crítica de toda e qualquer política de
educação precisa ser aprendida no bojo das mediações, inter-relações, interdependências
e contradições que permeiam o sistema político, social e cultural.
3
Dessa perspectiva, pretende-se entender a função alfabetizadora da escola
no contexto do ensino de 9 (nove)anos, não como fato isolado, mas, sobretudo enquanto
um “processo de correlação em espiral no qual todos os conceitos entram em
movimento recíproco e se elucidam mutuamente” (KOSIK, 1976, p. 41).
2 PROBLEMATIZANDO A FUNÇÃO DA ESCOLA ALFABETIZADORA
As políticas públicas de educação não podem deixar de ser compreendidas
sob o enfoque das transformações econômicas, políticas, culturais, geográficas e sociais
que inscrevem o mundo na contemporaneidade.
Sob esse enfoque Frigotto (2003, p. 30) destaca:
A educação e a formação humana terão como sujeito definidor as
necessidades, as demandas do processo de acumulação de capital sob as
diferentes formas históricas de sociabilidade que assumir. Ou seja, reguladas
e subordinadas pela esfera privada, e à sua reprodução.
Frigotto e Ciavatta (2003), registram que a UNESCO e o Banco Mundial,
tornaram-se fortes impulsionadores das reformas educacionais. Destacam que o
Relatório de Delors1 defende a educação como instrumento fundamental para
desenvolver
nos
indivíduos
a
capacidade
de
responder
aos
desafios
da
contemporaneidade.
Nessa linha de discussão, observa-se que as reformas no sistema
educacional, impostas pelos organismos multilaterais2, financiadores dos países
terceiro-mundistas e vinculados obviamente ao capitalismo, vão se estruturar a partir de
diretrizes devidamente definidas e sustentam-se na idéia do mercador como regulador
da sociedade.
No contexto das discussões das políticas de educação no novo cenário
mundial, registra-se um forte movimento para ampliação do tempo de escolaridade
obrigatória.
Destaca-se o relatório da UNESCO-OREAL3 o qual aponta que a
escolaridade obrigatória de 12 anos, por exemplo, seria o patamar mínimo desejável
1
Documento que aponta o diagnóstico da educação para o século XXI.
Fundo Monetário Internacional (FMI); Banco Mundial (BIRD); Banco Interamericano de
Desenvolvimento-BID.
3
Documento publicado originalmente pelo Escritório Regional de Educação para América Latina e
Caribe Orealc/UNESCO Santiago. A versão original encontra-se disponível em www.unesco.cl.. O
documento aponta onze recomendações de políticas educacionais que precisam abordadas a médio e
longo prazos para cumprir com os objetivos de educação de qualidade para todos.
2
4
para superar a pobreza e assegurar a igualdade de oportunidades. Esse documento vem
ressaltando que:
[...] as pessoas provenientes de lares com escassos recursos costumam cursar
oito ou menos anos de estudo, e em geral não vão além do acesso a
ocupações manuais, enquanto aqueles que são criados em lares de maiores
recursos cursam 12 ou mais anos de ensino e se revelam como profissionais,
técnicos ou gerentes (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A
EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2007, p. 34).
Seguindo essa linha argumentativa, reitera-se que a função alfabetizadora da
escola no processo de reorganização do ensino obrigatório para 9 (nove) anos, com a
inclusão dos alunos de 6 (seis) anos, ganha centralidade no bojo dessas discussões,
refletindo uma preocupação em articular a educação escolar ao novo paradigma
produtivo.
Chomsky (1999) faz uma análise bastante pertinente na qual aponta
importantes elementos ideológicos dominantes (explicativos), desse contexto,
colocando a educação no bojo das mudanças econômicas de reestruturação do capital.
Acredita-se que essa análise aponta justamente para elementos contraditórios que dão
sustentação às políticas educacionais fomentadas pela atual conjuntura econômica. Tal
discussão é referenciada quando o autor reitera:
[...] o Banco Mundial não tem nenhum interesse real em pagar uma educação
básica de nove anos para 200 milhões de jovens latino-americanos que, ao
saírem da escola, ingressam no setor de empregados precários ou no exército
desempregados, cujos raquíticos rendimentos não garantem a reprodução da
força de trabalho e em cujo submundo as habilidades educativas formais
adquiridas não são instrumentos necessários na luta pela sobrevivência
(CHOMSKY, 1999, p. 122).
Uma avaliação do papel dos organismos internacionais frente às políticas
públicas de educação, em especial à ampliação do ensino obrigatório também é
necessária:
O problema do Banco Mundial consiste precisamente em pensar
instrumentos que permitam institucionalizar este tipo de sistema educativo
dicotômico que, por um lado, proporciona o “capital humano” indispensável
para as necessidades laborais do capital global e, por outro, afeta o menos
possível seus lucros, ou seja, conseguindo um alto coeficiente de custobenefício. (Chomsky,1999,p.123).
Nesse sentido, quando se reporta à Política de Ampliação do Ensino
Fundamental como uma política “indutora de transformações significativas”, segundo
Brasil (2007), torna-se pertinente os seguintes questionamentos:
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a) De que forma a Política de Ampliação do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos, com a inclusão dos alunos de 6 (seis) anos no ensino obrigatório, pode se
constituir de fato uma política indutora de transformações significativas para aos setores
populares, no que se refere principalmente ao processo de alfabetização qualitativa4?
b) De que forma a escola tem (re) significado a sua função alfabetizadora de
forma a atender às demandas das classes populares?
Logo, discutir a função alfabetizadora da escola no contexto do ensino
obrigatório de 9 (nove) anos prescinde tomar como referência o discurso oficial quando
justifica por um lado que:
Os setores populares deverão ser os mais beneficiados, uma vez que as
crianças de seis anos da classe média e alta já se encontram majoritariamente
incorporadas no sistema de ensino - na pré-escola ou na primeira série do
Ensino Fundamental.[...] A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é
uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino
Fundamental.[...]O objetivo de um maior número de anos de ensino
obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio
escolar, maiores oportunidades de aprender, e, com isso, uma aprendizagem
mais ampla (BRASIL, 2004, p. 1
E por outro que:
[...] a inclusão das crianças de seis anos de idade na instituição escolar devese aos resultados demonstrarem que, quando as crianças ingressam na
instituição escolar antes dos sete anos de idade, apresentam, em sua maioria,
resultados superiores em relação àquelas que ingressam somente aos sete
anos (BRASIL,2004p.05)
As respostas àqueles questionamentos somente poderão ser encontradas a
partir de uma análise critica e política, tomando como referência as condições materiais
e históricas, isto é as contradições que dão sustentabilidade à referida política no âmbito
do processo de reprodução social.
Nesse sentido, a discussão sobre a ampliação do tempo de escolaridade num
país cujos níveis de desigualdades são alarmantes, como é o caso do Brasil, impõe
repensar o papel das políticas públicas de educação, seus objetivos para uma educação
4
Neste trabalho a expressão alfabetização qualitativa baseia-se nos princípios defendidos por Ferreiro
(2000): Compreensão das funções sociais da escrita, que determinam diferenças na organização da
língua escrita; Compreensão do modo de representação da que corresponde ao sistema alfabético de
escrita; Leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita
(textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas,etc.) enfatizando a
leitura silenciosa mais que a oralidade convencional; Produção de textos respeitando os modos de
organização da língua que correspondem a esses diferentes registros e Atitude de curiosidade e falta
de medo diante da língua escrita.
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de qualidade diante das novas demandas, seu projeto e fins pretendidos nesta sociedade
que encontra na ideologia de mercado o mecanismo poderoso de regulação dos
interesses e das relações sociais.
Enfim, compreender as múltiplas determinações das políticas educacionais
na contemporaneidade exige pensar na:
[...] divisão capitalista do trabalho, na exploração dos trabalhadores, na
extorsão da mais-valia, no processo de desqualificação do trabalho, no
desemprego, no exército industrial de reservas, na separação crescente entre
trabalho manual e o intelectual (CUNHA, 1980, p.33-34).
O Educacenso5 aponta que os 14,2 milhões de alunos no ensino fundamental
de 9 (nove) anos representam 44,3% das matrículas das redes públicas. Um dado
bastante representativo quando se pensa no quantitativo da massa escolarizável na faixa
etária de 6 (seis) que se encontra fora da escola.
Diversos pesquisadores mostram um amplo movimento para consolidar essa
política. Todavia, necessário se faz analisá-la, conforme já foi reiterado, sob um enfoque
do par conceitual qualidade e quantidade de forma a apreender como se configuram os
elementos constitutivos que expressam uma política de educação-alfabetização
emancipadora, ou seja, analisar a dualidade quantidade e qualidade dos serviços
educacionais, que estão colocados para a classe trabalhadora enquanto dados de uma
política “indutora de transformações.”
3 OBJETIVOS
a) Discutir o papel da escola alfabetizadora para as classes populares no
contexto da implementação da Política de Ampliação do Ensino Fundamental para nove
anos.
b) Refletir sobre as principais demandas e desafios enfrentados pela escola
no que se refere ao processo de reorganização do ensino tendo em vista a consolidação
da proposta curricular que atenda às demandas das classes populares no que se refere a
uma alfabetização qualitativa.
5
Sistema do Mistério da Educação, cuja função consiste em captar informações detalhadas sobre cada
estudante, professor, turma e escola.
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4 METODOLOGIA
Neste estudo buscou-se refletir acerca da função alfabetizadora da escola no
contexto da política de ampliação do ensino fundamental de 9 (nove) anos, a partir dos
referenciais teórico: Kosik (1976), Frigotto (2003), Frigotto e Ciavatta (2003), Chomysk
(1999), Brasil (2004; 2007), Cunha (1980), Ferreiro (2000), e ainda, Documentos
Oficiais que referendam o conteúdo do estudo.
Para tanto, partiu-se da leitura desses referenciais teóricos, em seguida,
organizou-se o texto do artigo o qual faz parte de reflexões iniciais da pesquisa do
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observa-se que as políticas na área de educação têm sido impostas pelos
grandes organismos internacionais que fundamentados ideologicamente, conseguem
mascarar seus reais objetivos que em última instância consistem em garantir a
rentabilidade do sistema capitalista das grandes corporações, das empresas
transnacionais e das nações poderosas (FRIGOTTO, 2003).
Reitera-se que seja necessário, portanto, considerar a nova ordem social,
econômica e política sob uma perspectiva histórica. Esta se constitui condição sine qua
non para a articulação de um projeto contra-hegemônico capaz de viabilizar a
democratização da sociedade e das políticas educacionais, haja vista que a sólida
hegemonia que fundamenta o modelo econômico vigente é antes de tudo resultado de
vontade política e de interesses concretos, portanto, questionáveis.
Foram apresentadas considerações acerca da função alfabetizadora da escola
compreendida à luz da política de ampliação do ensino obrigatório.
No bojo da discussão do ensino de nove anos é importante ressalta que o
aprendizado da leitura e da escrita nos anos iniciais é sem dúvida um dos elemento de
discriminação.
É nas escolas primárias que se realiza o momento essencial da discriminação
social no aparelho escolar; é ela que divide. Os mecanismos de divisão são
basicamente, três: os padrões burgueses que são impostos a todos os alunos
como um ideal a realizar; as formas de ensino da leitura e da escrita; e,
finalmente, a ação dos professores. (Cunha, 1980, p.39).
8
Para que a política de ampliação do ensino obrigatório possa de fato se
constituir enquanto um salto qualitativo para as classes populares, no que se refere a
uma proposta de alfabetização capaz de “colocar os indivíduos às portas do poder”
(IMBÉRNÓN, 2000), é necessário que essa política esteja em consonância com os
princípios de uma educação emancipadora.
Nesse sentido, são apresentadas para a discussão as considerações apontadas
no Documento “Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade” do MEC:
A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma
possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e
do letramento, pois, a criança terá mais tempo para se apropriar desses
conteúdos (BRASIL, 2007, p. 8).
A possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da
alfabetização e do letramento diz respeito diretamente às crianças oriundas das classes
populares que tardiamente entram na escola e a grande maioria nem frequenta os
espaços educativos da educação infantil. São estabelecidas metas quantitativas para a
educação nacional sem nenhuma preocupação com os aspectos qualitativos.
Nesse sentido, fica claro que não basta garantir o acesso dos alunos de 6
(seis) oriundos das classes populares no ensino fundamental de nove anos. É
imprescindível que lhes seja garantido a permanência tomando como referencia um
projeto de alfabetização capaz de atender às reais necessidades de aprendizagem desses
alunos e alunas.
Portanto, entender o contexto político que a ampliação do ensino
fundamental para 9 (nove) anos é engendrada, constitui um passo importante para o
redirecionamento de um projeto de alfabetização qualitativo.
Referências:
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Ensino fundamental de nove anos:
orientações gerais para a inclusão da criança de seis anos de idade. 2. ed. Brasília, DF:
MEC, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Ensino fundamental de nove anos:
orientações gerais. 2. ed. Brasília, DF: MEC, 2004.
CHOMSKY, Noam. A sociedade global: educação, mercado e democracia. Blumenau:
Editora da FURB, 1999.
9
CUNHA, Luiz Antonio. Uma leitura da escola capitalista. Rio de Janeiro: Achiamé,
1980.
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 5. ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na década de
1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educ. Soc., Capinas, v. 24,
n. 82, p. 93-123, abr. 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a05v24n82.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2008.
IMBÉRNÓN, Francisco (Org). Educação no século XXI: os desafios do futuro
imediato. Porto Alegre: Artemed, 2000.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Sistemas de
indicadores sociais. Disponível em: <http://www.ibge.com.br>. Acesso em: 10 jan.
2008.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A
CULTURA. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. 2.
ed. Brasília, DF: UNESCO, OREALC, 2007.