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REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E A
FORMAÇÃO DOCENTE EM SERGIPE: DAS ORIGENS À
ATUALIDADE
GT1 - Espaços educativos, currículo e formação docente (saberes e práticas)
*
Sillas Oliveira de Andrade
Roberto Carlos Bastos da Paixão
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RESUMO
A sociedade a cada dia vem reconhecendo mais a importância do ensino da língua inglesa e da
formação do professor com qualidade e compromissada com a atividade. O ensino de língua inglesa e
a formação docente no Brasil e em Sergipe têm passado, ao longo do tempo, por constantes
transformações relacionadas à legislação e às sucessões governamentais que desarticulam a educação
nacional. Porém, nos últimos anos, o governo federal começa a perceber a importância do ensino de
língua inglesa e a formação do professor, promovendo melhorias na educação. O presente artigo tem
por finalidade refletir o ensino de língua inglesa e a formação do professor em Sergipe, através de
pesquisa bibliográfica, fazendo um percurso histórico que oriente a compreensão da situação atual do
ensino de língua inglesa e a formação docente, enunciando a legislação relacionada a ambos; expondo
reformas educacionais e pontuando características do ingresso do curso de Letras Licenciatura.
Palavras-chave: Educação, Ensino de Língua Inglesa, Formação do Professor.
ABSTRACT
The society every day has recognized more the importance of teaching English Language and the
Teacher training with quality and committed with the activity. The teaching of English language and
teacher training in Brazil and Sergipe has passed over time by constant changes related to legislation
and governmental succession that dismember the national education. But in recent years the federal
government begins to realize the importance of English language teaching and teacher training,
promoting improvements in education. This article aims to reflect the English language teaching and
teacher training in Sergipe, through literature search, making a historical guide to understanding the
current situation of English teaching and teacher training, stating the legislation related to both,
exposing education reforms and scoring characteristics of the entrance of Linguistics Degree.
Keywords: Education, English Language Teaching, Teacher Training.
___________________
*
Acadêmico do 8º período do curso de Letras Português/Inglês da Faculdade Atlântico. E-mail:
[email protected]
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Especialista em metodologia do ensino de língua inglesa pela Faculdade Atlântico. Docente da Faculdade Atlântico.
Membro do Grupo de Pesquisa GPGFOP/UNIT. E-mail: [email protected]
1. INTRODUÇÃO
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Os estudos de um prisma histórico se fazem cada vez mais importantes, levando
em consideração que a sociedade diariamente vem tomando consciência da importância da
língua inglesa e da formação do professor de maneira qualificada e comprometida, pois é a
partir desses estudos, relacionando-os com os atuais, que se pode levantar alguns
questionamentos que nos direcionem ao conhecimento da situação atual da educação. Por
isso, o presente trabalho buscou conhecer o ensino de língua inglesa e a formação docente em
Sergipe, de uma perspectiva histórica, tentando fazer um percurso que orientasse a
compreensão do processo educacional nos dias atuais, como: o ensino de língua inglesa, a
formação do professor, transições governamentais, legislação educacional, o estudante do
curso de Letras Licenciatura, entre outros.
Para se estudar a formação de professores, faz-se necessário, segundo Freitas
(2008, p. 20), a reflexão acerca do ensino superior no século XXI, promovendo diálogos de
nossas crenças, com nossas incertezas e indagações diante do contexto atual, instigando o
posicionamento crítico sobre a formação de professores e a educação, tendo por finalidade
trazer à tona as dificuldades educacionais e encará-las como desafios de uma coletividade no
âmbito acadêmico.
Para tanto, tem-se que levar em consideração que: “Ao enfatizar os desafios deste
século, importa considerar a complexidade das relações entre ‘o velho e o novo’ no âmbito
educacional” (FREITAS, 2008, p. 29). Ao propor-se a estudar a atualidade, faz-se mister,
antes de mais nada, conhecer os rumos que essa educação vem tomando e as configurações
que se estabelecem desde as primeiras tentativas de formalização e sistematização do ensino.
Por conta do que foi exposto, por meio de pesquisa bibliográfica, busca-se neste
trabalho refletir acerca do ensino de língua inglesa e da formação do professor da educação
básica no Brasil e em Sergipe, fazendo uma contextualização histórica para, então, poder tecer
algumas assertivas da situação atual.
2. CONHECENDO O CONTEXTO DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E A
FORMAÇÃO DOCENTE EM SERGIPE
A educação no Brasil, segundo Oliveira (1999, p. 21), teve início com os jesuítas
em 1549, quando aqui chegaram os primeiros missionários da Companhia de Jesus, e
caracterizava-se pelo sistema unificado, em que as aulas seguiam uma ordem de seriação. Em
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Sergipe Del Rey, os primeiros homens da ordem dos jesuítas chegaram aqui
aproximadamente em 1575, quando o presidente desta província era o senhor Luis de Brito.
Entre esses homens, estava o Padre Gaspar Lourenço, que procurou implantar uma escola que
se destinasse ao ensino de crianças. De acordo com (NUNES 1984, p. 20): “Foi a primeira
que houve em Sergipe e chamou-se ‘Escola de S. Sebastião’ ”, transformando-se Lourenço no
precursor da instrução em Sergipe como o primeiro a exercer a docência, mesmo que não se
tenha claro como esta se dava.
A primeira alteração na instrução ocorre apenas em 1759 com a Reforma
Pombalina. Todavia, a reforma instituída pelo Rei D. José I, que tinha como justificativa
reorganizar o ensino de humanidades, não garantiu uma melhoria na educação. Com base em
Oliveira (1999, p. 21):
No entanto, a chamada Reforma Pombalina – apesar das várias tentativas,
através de sucessivos alvarás e cartas régias –, só logrou desarranjar a sólida
estrutura educacional construída pelos jesuítas, confiscando-lhes os bens e
fechando todos os seus colégios. Assim, em lugar de um sistema mais ou
menos unificado, baseado na seriação dos estudos, o ensino passou a ser
disperso e fragmentário, baseado em aulas isoladas que eram dadas por
professores leigos e mal preparados [...]
No que concerne ao Ensino de Línguas, eram ensinados grego, latim e hebraico,
línguas clássicas que detinham na época o prestígio da sociedade e dos governantes. Já em
relação às línguas modernas, Leffa (2008, p. 03) relata que lentamente houve uma melhoria
nos programas da escola secundária, dando ao ensino das línguas modernas uma importância
no mínimo semelhante ao das línguas clássicas. Com a chegada da Família Real, criaram-se
os primeiros cursos superiores que objetivavam a qualificação de profissionais. Apesar desse
primeiro incentivo à educação, de acordo com Nunes (1984, p. 32): “Em 1808, não se altera o
quadro educacional de Sergipe [...]”. O que ficou marcado é que a educação secundária e a
superior tiveram respaldo, enquanto a educação primária fica sem qualquer modificação, visto
que o interesse de D. João VI era formar profissionais para o mercado de trabalho.
Fato a ser observado nesta época em relação à educação é que, tanto em âmbito
nacional quanto em nível de província de Sergipe Del Rey, não há por parte da sociedade nem
dos governantes, nenhum olhar de interesse para a educação primária, pois naqueles tempos
quem comandava eram as pessoas de posses, como os grandes fazendeiros e donos de
engenhos de açúcar, além das classes elevadas que se preocupavam somente com a instrução
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de seus filhos no ensino superior, para assumirem os cargos da província. Provém desta
situação o descompromisso com a educação do povo.
Logo em seguida, as línguas modernas são oficializadas:
No mesmo ano de 1809 foram feitas – e assinadas diretamente por D. João
VI – as cartas de nomeação dos professores de francês e inglês. A primeira,
datada de 26 de agosto, nomeava o Pe. René Boiret como professor de língua
francesa, mediante o ordenado de 400.000 réis por ano. [...].
A segunda carta real, de 9 de setembro, nomeava, nos mesmos termos e com
o mesmo ordenado, o primeiro professor de inglês do Brasil: o padre irlandês
Jean Joyce [...] (OLIVEIRA, 1999, p. 26).
O ensino das línguas francesa e inglesa – as quais, até então, apresentavam-se sem
força – passa a ser oficializado com a criação das cadeiras das respectivas línguas, por decreto
de 22 de Julho de 1809 pelo príncipe regente.
O que poderia ser visto como o abrir de olhos do governo para a educação da
população nada mais era que uma forma de atender aos seus próprios interesses, visto que
nesse mesmo período houve a necessidade de pessoas qualificadas para promoverem o
desenvolvimento do reinado e conhecedoras das línguas que pudessem estabelecer diálogos
nos portos, depois da liberação do comércio com estrangeiros, tomando, assim, o ensino de
línguas uma função prática.
Em 1833 surge em Sergipe o primeiro Liceu de São Cristóvão, ainda sem a
“independência” do governo da província de legislar sobre a instrução pública, o que só
aconteceria com a delegação da tarefa de comandar a educação popular às províncias,
promovida pelo ato adicional de 1834. Em 1847, ressurge o Liceu, após o fechamento em
1835 da sua primeira aparição em Sergipe, ficando até a mudança da capital para Aracaju,
provocada pela pressão das classes dominantes em 1855.
A partir da situação decadente em que se apresenta a educação popular, visto que
a instrução primária não atraía o olhar das elites, que podiam pagar professores particulares
para seus filhos, há uma pequena mudança na concepção dos governantes que tomam uma
postura de reestruturação do ensino e passam a se preocupar com a formação do professor, a
fim de que esta se dê de forma qualificada em instituições com tal finalidade, permeando a
formação do professor as discussões sociais a partir de 1850.
Dessa forma, Silva (2008, p. 3):
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É nesta perspectiva que se consolidam as motivações para a instituição da
Escola Normal em 1870, configurando a compreensão de que a
reestruturação e difusão da instrução pública primária pressupunham a
formação do professor, aliada a outras formas de organização e controle do
magistério, que serão introduzidas em Sergipe, demarcando o processo de
profissionalização dos professores primários.
Para tanto, não existiam professores preparados para exercerem a docência em
Sergipe. Sendo assim, seria necessário um dos que aqui ensinavam ir ao Rio de Janeiro
aprender com os outros que lá estavam para que pudesse transmitir os conhecimentos e
métodos aos daqui. A seleção de pessoas para o provimento da função de professor se dava
através de concursos e indicações. Como não existiam cursos de preparação do magistério, as
pessoas selecionadas muitas vezes não tinham nenhuma noção de ensino e muito menos dos
conteúdos das matérias específicas.
No tocante à perspectiva da formação de professores, Alves (2006, p. 2) afirma:
Em Sergipe, os primeiros registros dessa “planta exótica” datam de 20 de
março de 1838 quando a Resolução n. 15 cria a Escola Normal de Sergipe. A
Portaria Presidencial de 18 de maio daquele ano autorizou o Padre Antônio
Bastos ir à Corte aprender as doutrinas necessárias para serem implantadas
na Província de Sergipe; porém o padre faleceu e a cadeira continuou vaga.
Com a criação do Atheneu Sergipense, em 24 de outubro de 1870, eram criadas a
instituição de Ensino Secundário e a Escola Normal. Contudo, a Escola Normal se
configurava submissa e dependente dos liceus (escolas secundárias que detinham maior
prestígio por serem preparatórias para o ingresso no ensino superior), causando certo
descompasso entre os objetivos de cada nível. Enquanto os liceus tinham como foco o ensino
conteudista, específico, a escola normal estava voltada para o pedagógico e a formação do
indivíduo social. De acordo com Alves (2006, p. 4), o curso normal era avaliado como
insuficiente e incompleto. Através da reforma de Antonio dos Passos Miranda, em 1875, foi
aumentada a duração do curso para três anos e, consequentemente, ocorreu a desvinculação
do curso de Humanidades do Atheneu Sergipense.
Segundo Sousa (2002 apud AMORIM 2004, p. 5), Alfredo de Siqueira Montes foi
o primeiro professor de inglês de Sergipe, aprovado por concurso para o cargo de lente do
Colégio Atheneu, em 1877. “Até então não há registros da disciplina inglês no currículo da
escola normal, mas apenas no curso de Humanidades do Atheneu Sergipense” (AMORIM
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2004, p. 4). Essa cadeira também ocuparia na Escola Normal, quando no governo de
Herculano Marcos Inglês de Souza, entre 18 de maio de 1881 e 22 de fevereiro de 1882, foi
regulamentada a instrução pública e a Escola Normal, na então, Província de Sergipe Del Rey.
“No livro das Atas da Congregação do Atheneu Sergipense, a data de inauguração da Escola
Normal é 16 de setembro de 1881, durante o governo de [...] Herculano Inglês de Souza”
(ALVES, 2006, p. 5).
Inglês de Souza foi fundamental na regulamentação do ensino na Escola Normal
através da Reforma Leôncio de Carvalho, pondo em prática o que ali era explicitado. Ele
transformou o ensino em Sergipe, mesmo sendo pressionado pelas reformas feitas, que não
condiziam com o interesse das classes dominantes dessa província. Promoveu a educação
mista (meninos e meninas na mesma classe); aumentou o número de vagas nos estudos
primários; proporcionou educação às classes menos favorecidas; modificou o ensino
secundário para anos seriados; retirou a obrigatoriedade do ensino religioso e incentivou a
formação de qualidade do professor primário.
Olímpio Campos, um dos opositores das reformas estabelecidas por Inglês de
Sousa, atacou este severamente por ter retirado o ensino religioso da educação, embora tenha
dado sua parcela de contribuição para a educação de Sergipe, no sentido de ter retomado a
Escola Normal depois de mais uma vez esta ter sido extinta em 1897 no governo de Martinho
Garcez.
Preocupado com a situação da instrução pública em Sergipe, o Monsenhor
Olímpio Campos, ao assumir a Presidência do Estado, restaurou a Escola
Normal em 1901, objetivando propiciar estudos teóricos e práticos
indispensáveis à profissionalização dos futuros professores. Segue então o
Curso Normal com modificações de espaços, regimentos, cadeiras,
professores, porém não mais extinto (ALVES, 2006, p. 9).
O certo é que antes disso a Escola Normal passou por uma série de idas e vindas,
pois, de acordo com cada governante que se sucedia, ela era desarticulada e articulada
novamente.
A educação no Brasil só passaria a uma reestruturação mais seria a partir de 1930,
com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, e pela reforma Francisco Campos
que se propunha a ergue a educação nacional, visto que, esta passava por um momento de
desvalorização e desconfiança. Em relação às línguas estrangeiras modernas (CHAGAS,
1957, p.83): “Mas foi somente a partir de 1931 que se começou, verdadeiramente, a levar a
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sério o estudo destes idiomas em nosso ensino secundário oficial ou oficializado.”. Foi na
reforma Francisco Campos que se oficializou o “Método Direto” (ensino da língua por meio
dela própria) no ensino da língua Inglesa, ao invés da gramática e tradução utilizada
anteriormente. Todavia a utilização desse método não foi posta em prática, como dizem
Oliveira & Cardoso (2009, s/p):
No entanto, apesar da grande revolução metodológica representada em
potencial pela oficialização do método direto (1931), depoimentos de exalunos e professores, ao menos no Estado de Sergipe, são unânimes em dizer
que o professor não ensinava a língua estrangeira na própria língua
estrangeira, pautando-se geralmente pelo método da gramática e tradução.
3. A LEGISLAÇÃO E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Durante todo o decorrer da educação no Brasil percebe-se o caráter transitório
que o ensino das línguas modernas assumiu, principalmente o ensino de inglês, ora
obrigatório, ora não. Esse ensino perde a obrigatoriedade com a LDB de 1961; apresenta-se
apenas como recomendação na LDB 1971; é incluído apenas na parte diversificada a partir do
6º ano e torna-se obrigatório (caso a instituição opte por essa língua estrangeira dentro de suas
disponibilidades) no ensino médio, LDB 1996.
Partindo-se de uma indagação em saber quais seriam as razões por essa
transitoriedade na educação e no ensino de inglês, baseado em Souza (2001, p. 74), uma das
causas seria que as LDBs projetos de educação pensados como eficientes e atualizados não
correspondem às expectativas. E mesmo com as sucessivas reformas realizadas, a educação se
apresenta em um nível abaixo do esperado. Ainda segundo o autor, essa questão está
relacionada aos caprichos dos governantes, que têm suas convicções e as impõem sem levar
em consideração a realidade e os envolvidos no processo. Neste sentido Souza (2001, p. 94)
registra:
A cada ministro ou secretário de educação, correspondem intenções, que se
convertem em atos, os quais em nada se assemelham a uma verdadeira
política educacional. Em nome dessas visões particularistas, quase pessoais,
sobre o que e como fazer para corrigir erros, preencher omissões e promover
o crescimento em qualidade e quantidade dos diversos tipos e graus de
escolaridade, praticam-se ações várias, às vezes contraditórias entre si, sem
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que se venha a ter uma política efetiva, fruto da lei, das pesquisas e da
experiência dos educadores, que atravesse governos e, mais amplamente,
sirva à Nação.
O que se vê perante os levantamentos é que as reformas e leis propostas para o
desenvolvimento da educação são aspirações individuais que submetem a educação nacional a
atender aos seus ideais. Sendo assim, na maioria das transições governamentais são alteradas
as regulamentações do ensino. Muito se tem falado que as reformas de ensino não são
elaboradas para durar mais de uma década, tendo “prazo de validade”, e desta forma deixam
de ser uma política educacional sólida e articulada que venha se atualizando para o
aprimoramento da educação, a fim de transformar-se em uma “colcha de retalhos”.
Essa desarticulação do ensino de certa forma impede o desenvolvimento da
educação, que necessita de uma política estruturada e coesa, o que não existe nas nossas leis.
Sobre isto, Souza (2001, p. 97) argumenta que para o desenvolvimento pleno do sistema
educacional é necessária a integralização dos quatro pilares da educação: A constituição
Federal, a LDB, os PCNs e o Plano Nacional de Educação. A dissonância entre estes
documentos relaciona-se com a ineficiência da educação do país, em um momento no qual a
sociedade necessita de sua contribuição para superar os desafios e consequentemente o
desenvolvimento da nação.
Os efeitos da desarticulação entre esses documentos afeta diretamente o ensino de
língua inglesa. Conforme Paiva (2003, p. 68): “Podemos perceber, no exame desses
documentos, as contradições do poder público [...], que ora reconhecem e enfatizam a
importância do ensino de línguas e ora criam barreiras para seu ensino [...]”. Partindo desta
afirmação, pode-se dizer que o desencontro de informações dos documentos que regem o
ensino do Brasil pode pôr em descrédito todo o sistema de ensino, pois nos próprios PCNs de
Língua Estrangeira, terceiro e quarto ciclos do fundamental, lemos:
[...] considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no
ensino de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de
relevância social para a sua aprendizagem [...]. Note-se também que os
únicos exames formais em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a
cursos de pós-graduação) requerem o domínio da habilidade de leitura.
Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal,
e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social
imediato (BRASIL, PCN, 1998, p. 20).
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Já os PCNs de língua estrangeira para o ensino médio (apud PAIVA, 2003, p. 66)
dizem:
Os PCNs para o ensino médio advogam que a meta para o ensino de LE no
Ensino Médio é a comunicação oral e escrita que o documento entende como
uma ferramenta imprescindível no mundo moderno, com vistas à formação
profissional, acadêmica ou pessoal. As competências esperadas do aprendiz
almejam a língua em todo o seu potencial sem privilegiar apenas uma
habilidade [...]
Observando-se as duas passagens dos documentos, é possível perceber a
inconsistência dos PCNs em relação às línguas estrangeiras, pois estudos de autores como
Schütz (2008), mostram que a criança tem maior facilidade para adquirir uma nova língua.
Então, por que não desenvolver todas as habilidades da língua inglesa já no ensino
fundamental? Outro fato importante é o PCN privilegiar apenas a competência de leitura por
meio das justificativas de que “[...] uma pequena parcela da população tem a oportunidade de
usar línguas estrangeiras como instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país”
(BRASIL, PCN, 1998, p. 20), e que as escolas não dispõem de recursos para ensinar as quatro
habilidades. Estas justificativas podem se configurar como forma de exclusão, visto que
proporciona aos alunos que frequentam instituições de condições elevadas terem acesso a esse
ensino das quatro habilidades, enquanto a maioria dos alunos de escolas públicas continua
sem alcançar o conhecimento que só as classes dominantes da sociedade detêm.
Entretanto, nos últimos anos a legislação tem lançado uma série de medidas que
enfatizam o ensino da língua inglesa, como por exemplo: a distribuição de livro didático de
língua estrangeira (inglês) para as escolas da rede pública, através do FNDE (Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação) e do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) no ano
de 2011, segundo informações disponíveis no portal do Ministério da Educação (MEC).
Também há de ressaltar o progresso na legislação recente ao admitir a relevância
do ensino de língua inglesa:
[...] a aprendizagem do inglês, tendo em vista o seu papel hegemônico nas
trocas internacionais, desde que haja consciência crítica desse fato, pode
colaborar na formulação de contra-discursos em relação às desigualdades
entre países e entre grupos sociais (homens e mulheres, brancos e negros,
falantes de línguas hegemônicas e não-hegemônicas etc.). Assim, os
indivíduos passam de meros consumidores passivos de cultura e de
conhecimento a criadores ativos: o uso de uma Língua Estrangeira é uma
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forma de agir no mundo para transformá-lo. A ausência dessa consciência
crítica no processo de ensino e aprendizagem de inglês, no entanto, influi na
manutenção do status quo ao invés de cooperar para sua transformação
(BRASIL, PCN, 1998, p. 40).
4. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA
Pensando a formação do professor de língua inglesa, como se dá a formação do
professor da educação básica? Quais seriam os órgãos responsáveis por essa formação? Quem
poderia atuar na educação básica em níveis fundamental e médio?
Consta na LDB de 20 de dezembro de 1996, que a formação de professores para o
ensino da educação básica se dá em nível superior, nos cursos de licenciatura, na respectiva
matéria de ensino, na graduação plena, promovidos por universidades e faculdades, sendo
permitido o exercício do magistério na educação infantil e nos quatro primeiros anos da
educação fundamental por meio de formação na modalidade normal em nível médio, e em
nível superior para os quatros anos finais do fundamental e ensino médio (LDB, 1996, p. 38).
Sendo o nível superior pré-requisito para o exercício da profissão na educação
básica a partir do 6º ano, houve uma significativa expansão desse nível com a criação de
novas instituições e aumento do número de vagas. Conforme Brandão (2003, p. 188), “[...] o
número de vagas no ensino superior brasileiro foi ampliado. O problema é que a esmagadora
maioria dessas vagas foi criada nas instituições particulares de ensino superior”. Qual seria o
problema na criação de vagas nas instituições particulares, apresentado pelo autor?
Pode-se inferir que o Conselho Federal de Educação (CFE), responsável por
avaliar a política educacional e cuidar da qualidade de ensino, não estava cumprindo seu
dever, favorecendo as instituições particulares e facilitando a criação de novos cursos e vagas.
Neste sentido, Brandão (2003, p. 112) diz:
Com relação ao CNE é preciso dizer que ele foi criado em substituição ao
antigo Conselho Federal de Educação (CFE), extinto durante a gestão de
Itamar Franco na Presidência da República (setembro de 1992 a dezembro
de 1994) por sofrer constantes acusações públicas de que teria se
transformado em um “balcão de negócios”, por meio do qual, diversas
instituições privadas de ensino superior conseguiam autorizações para
abertura de novos cursos, reconhecimento desses cursos e credenciamento de
novas faculdades e universidades de maneiras, no mínimo, pouco
transparentes.
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A partir dessa observação percebe-se que os responsáveis por fiscalizar a
qualidade do ensino das instituições que formam profissionais para atuar na educação básica
não estavam preocupados com que tipo de professor tais instituições estavam formando e
muito menos com a qualidade do ensino oferecido por elas, que “barganhavam” o aumento do
número de seus cursos e de sua oferta. Transformando-se num campo fecundo para
investidores, a educação passou a ser mercadoria. Em abril de 2002, a revista Exame pôs em
evidência o que se constituía num grande negócio com potencial enorme: a educação privada
no Brasil (MINTO, 2006, p. 252). Ainda em relação à qualidade do ensino das instituições
formadoras de professores, foi criado em 1996 o Provão com o intuito de avaliar a qualidade
do ensino. Caso um curso da instituição tivesse conceito (E) por três vezes seguidas, este seria
fechado. Não obstante, soube-se da existência de vários cursos que ficaram com o conceito E
por três vezes, mas que não foram fechados, até a última realização da prova em 2003, a qual
foi substituída pelo ENADE (BRANDÃO 2003, p. 43).
O que vem sendo visto é que a partir de 2004, com a criação do Programa
Universidade para Todos (PROUNI), e também com o Financiamento Estudantil (FIES), o
Governo Federal promoveu o acesso à educação superior. É fato que a expansão do ensino
superior e esses programas facilitaram bastante às pessoas provenientes das classes menos
favorecidas o acesso à educação, algo que era inimaginável há três décadas. Contudo, a
expansão se deu sem o mínimo de fiscalização, e esses programas ainda se restringem às
instituições privadas, deixando de ampliar também o número de vagas nas instituições
públicas de ensino que prezam não pelo lucro, mas pela qualidade, por meio da pesquisa e
extensão. É importante deixar claro que existem instituições particulares comprometidas com
a qualidade e instituições públicas não tão envolvidas assim, mas tem-se que, considerar que
parte significativa do ensino superior reflete essa situação.
Há de salientar que as mudanças na legislação nos últimos anos também
influenciaram a formação do professor para o ensino de língua inglesa, atentando para o fato
de que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Letras Licenciatura, na graduação
plena, de acordo com a Resolução CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, contribuem para
os primeiros passos em direção à melhoria da formação do professor da educação básica,
mesmo que essas diretrizes não sejam seguidas fielmente, pois, segundo Chagas (1957, p.
108), deve-se ter métodos e fórmulas a serem seguidos, lembrando-se, entretanto, de que para
cada situação existe uma maneira mais apropriada de intervir. Essas diretrizes demonstram o
início da percepção dos legisladores da importância da formação, porque servem de
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orientações que podem elucidar a compreensão dos agentes formadores de profissionais da
educação básica.
5. O INGRESSO NO CURSO DE LETRAS LICENCIATURA
Ao longo do tempo, o perfil das pessoas que procuram graduar-se em Letras
Licenciatura tem-se transformado negativamente. Há algumas décadas, a formação em Letras
era vista com louvor, e nem todos conseguiam alcançá-la. Era mais que uma opção ser
formado em Letras; configurava-se numa vitória (SABATIN, 2009).
O estudo das línguas em tempos passados detinha o prestígio da sociedade e dos
estudantes, que viam o acadêmico do curso de Letras como uma pessoa intelectualizada,
detentora de um enorme cabedal de conhecimentos. Todavia, alguns fatores modificaram o
perfil do estudante e o status desse curso, entre estes fatores negativos estão inclusos, de
acordo com Sabatin (2009, p. 1): “A multiplicidade de faculdades que oferecem a graduação
em letras, o valor baixo da mensalidade, se comparada a de outros cursos, e a falta de
concorrência nos vestibulares [...]”.
Pela mudança de pensamento da sociedade, valorizando no momento atual outros
cursos que não estejam relacionados à educação e que garantam uma colocação no mercado
de trabalho com salários altos, os cursos de Letras Licenciatura perderam a procura e
consequentemente houve redução dos valores das mensalidades e da concorrência. Segundo
Demo (2000 apud SABATIN, 2009), a demanda de pessoas que buscam um diploma de nível
superior com formação menos compromissada classifica-se como uma seleção negativa. Há
uma tendência de pessoas ingressarem na profissão com desempenho acadêmico fraco,
contentando-se com uma formação menos exigente.
Nesse caso, tem-se que levar em consideração, que esses mesmos alunos de
desempenho abaixo das expectativas, provenientes de uma educação básica desestruturada,
muitas vezes, chegam ao ensino superior sem ter adquirido conhecimento suficiente para tal.
Ainda relacionado ao aluno, Carmagnani (apud Barcelos, 2005, p. 163) diz que a
aprendizagem de alunos brasileiros “[...] refletem uma longa tradição de metodologias
centradas no professor, privilegiadas na escola primária e secundária [...]”.
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Outro problema com o ingresso surgiu com a preocupação de professores em
melhorar suas remunerações, começando uma busca desenfreada pelo diploma de nível
superior.
Houve tempo em que, devido ao numeroso contingente de pessoas que não
dispunham de diploma superior, as faculdades foram invadidas por grandes
massas, nem sempre interessadas em aprender. Seu objetivo era o diploma, a
ser obtido a qualquer preço, fosse em cursos de fim de semana, fosse em
outros, que se faziam até mesmo sem freqüência nenhuma às aulas. Eram
professores em exercício, que precisavam do título para melhorar sua
posição nas carreiras instituídas pelos Estatutos do Magistério (SOUZA,
2001, p. 188).
Dessa feita, deve-se conscientizar os estudantes das licenciaturas de que eles
escolheram uma profissão nobre e de um papel social bastante relevante, que é transmitir
conhecimentos e valores que podem interferir de forma indireta, ou até mesmo direta, no
futuro das pessoas na sociedade; e se eles optaram por essa área de atuação, mesmo que tenha
sido pela oportunidade que surgiu, pela facilidade de ingresso ou por qualquer outro motivo
que não a vocação, o prazer, exerçam a profissão com o mínimo de dignidade e consciência
de que estão lidando com pessoas que têm sonhos, aspirações e boas perspectivas.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio do que foi abordado neste trabalho, percebe-se que a educação no Brasil
e em Sergipe se fez de maneira desarticulada, com sucessivas reformas que por vezes faziam
o ensino de língua inglesa relevante e em outro momento desvalorizavam-no. Em Sergipe, a
formação do professor também passou por esse processo de transitoriedade na implementação
da Escola Normal, com constantes transformações na concepção do que seria melhor para a
educação, ficando a educação à mercê de valores defendidos por legisladores sem se levar em
consideração os envolvidos no processo e desvinculada de pesquisas e debates.
Nota-se também que as características do estudante do curso de Letras
Licenciatura de tempos atrás e o de hoje se modificaram consideravelmente, além da
transformação de pensamento e de valores da sociedade de décadas anteriores para a atual.
Vale ressaltar que apesar de todo o processo ter revelado o descompasso da
educação e da formação do professor do ensino básico com as leis e o governo, essa situação
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vem se modificando para melhor com algumas medidas tomadas pelo governo em prol da
melhoria do ensino de língua inglesa e da formação do professor.
Portanto, é imprescindível salientar que o presente estudo, apesar de sua grande
importância por pontuar questões pertinentes do ensino de língua inglesa e a formação do
professor no Brasil em Sergipe, torna-se suficiente para esta pesquisa, mas se levadas em
conta as proporções, o vasto campo e o conteúdo ainda inexplorado nessa área de pesquisa,
fica perceptível o quanto ainda tem-se a discutir, sendo de interesse deste pesquisador mais
adiante dar continuidade ao trabalho devido a sua impossibilidade de expor tudo que gostaria
de analisar neste trabalho, ficando em aberto para futuras pesquisas que venham a
complementar e enriquecer ainda mais esta pesquisa.
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