Hipertextos de conteúdo técnico em língua inglesa:
mediações e desafios em atividades de leitura
dirigida
Helvia P. P. Bastosi (IF Fluminense)
Resumo:
O trabalho apresenta questões envolvidas em um programa de leitura
conduzida de hipertextos em inglês de natureza técnica para alunos dos
Cursos Superiores de Tecnologia do IF Fluminense. A proposta didática se
fundamenta na perspectiva interacionista-construtivista de construção do
conhecimento, e de encaminhamentos dados pela abordagem instrumental
para o ensino e aprendizagem da língua estrangeira. As implicações
envolvidas na leitura de textos digitais em Língua Inglesa e a mediação do
professor nas atividades são discutidas. O estudo apresenta, ainda, os
resultados do questionário de avaliação da experiência aplicado a um
grupo de alunos.
Palavras-chave: Aprendizagem de línguas baseada na Web; Hipertexto;
Inglês instrumental.
Abstract
This article presents issues involved in guided-reading activities of
hypertexts of technical content for students of English in a college-level
technology course at the Instituto Federal Fluminense. The approach is
based on the interactionist-constructivist idea of knowledge construction
and guidelines given by English for Specific Purposes programs. The paper
discusses different aspects of reading hypertexts in a foreign language, and
the mediating role of teachers. It also presents and analyzes data collected
in an evaluative questionnaire answered by students.
Key-words: Web-based language learning; Hypertext, English for Specific
Purposes.
Introdução
Institutions need to adapt to current student needs and identify new
learning models that are engaging to younger generations.
Assessment, likewise, has not kept pace with new modes of working,
and must change along with teaching methods, tools, and materials.
(Horizon Report, 2009)
Universidade Federal de Pernambuco - Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educação
-1-
Os novos modos de organização do conhecimento originados pela emergência
das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) têm suscitado estudos e
revisões dos programas de ensino e da própria dinâmica escolar visando atender às
demandas e complexidades da sociedade contemporânea (RAMMAL, 2002; LIBÂNEO,
2003). O cotidiano permeado pelas redes hipermidiáticas exige dos indivíduos maior
fluência na utilização das tecnologias digitais para não se tornarem, como alerta
Manuel Castells (1999), uma categoria de cidadãos “interagidos” (excluídos ou
apenas consumidores), mas “interagentes” (inseridos ou produtores) na Era da
Informação. Nesse sentido, as tecnologias digitais constituem instrumentos
mediadores necessários na Educação contemporânea. O Relatório Horizon (Johnson
et alli, 2010) destaca a relevância de se promover o desenvolvimento de
letramentos digitais, particularmente as habilidades de leitura e escrita, face o
crescimento do intercâmbio entre os sujeitos na obtenção de todo tipo de
informação.
A prática docente realizada nessa perspectiva possibilita que os alunos
desenvolvam habilidades específicas para a exploração e utilização das páginas da
Web.
O aprendizado e desenvolvimento de práticas sociais de comunicação
realizados por meio da Internet constituem o chamado letramento digital1,
atividades que envolvem, entre outras, estratégias de busca, comunicação oral e
escrita,
avaliação
crítica
dos
conteúdos,
organização,
construção
e
compartilhamento de informações na Rede. (Marcuschi, 2004; Reinking, 1998;
Warschauer e Kern, 2000; Buzato, 2001).
O artigo descreve uma experiência realizada nos Cursos Superiores de
Tecnologia do Instituto Federal Fluminense (IFF, Campos campus Centro), uma
abordagem que se apóia nos princípios da Pedagogia Interacionista / Construtivista,
na classificação de Santarosa (2006), particularmente nos conceitos de construção
1
Shetzer e Warschauer (2000:173) preferem o termo letramento eletrônico (electronic literacy) para definir “o modo como
usamos os computadores para interpretar e expressar os significados”. Segundo esses autores, a expressão letramento digital
(computer literacy) limita-se ao mero manuseio da máquina. Hobbs (1996) e Lemke (1995) usam o termo letramento
multimidiatico (multimedia literacy) para se referirem ao amplo espectro de interação nos variados meios de comunicação.
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social do conhecimento, mediação, interação e zona de desenvolvimento proximal
dados por Vygotsky2 (1998a, 1998b).
Fundamentadas nesse ideário, experiências pedagógicas que utilizam as TIC
promovem a participação efetiva dos aprendizes transpondo a mera apresentação
de conteúdos e de exercícios de prática ou memorização. Da mesma forma, a
perspectiva sociointeracionista se coaduna com tendências contemporâneas no
ensino e aprendizagem de idiomas assistidos por computador que valorizam
atividades centradas no aluno e contatos com registros discursivos autênticos e
culturalmente diversificados (WARSCHAUER e KERN, 2000; CHAPELLE, 2001). Entre
os múltiplos aspectos benéficos da utilização da Web para professores e alunos de
língua estrangeira apontados por Menezes (2001, p.99), encontram-se: variedade
de informação e de materiais, atualização constante, recursos multimidiáticos,
navegação adaptada ao ritmo do usuário, oportunidade para publicar e / ou
compartilhar conhecimento.
A abordagem descrita neste estudo visa ao desenvolvimento de habilidades
de leitura de textos autênticos e interdisciplinares em inglês (L2), de forma a
auxiliar os alunos a atuarem de forma mais eficaz em sua vivência acadêmica e
profissional. Esse trabalho é desenvolvido no 3o. período dos Cursos de Tecnologia
Superior – Área Industrial (CST-AI) do IF Fluminense, Campos-Centro (Sistemas
Elétricos, Manutenção Industrial e Telecomunicações)
Além da contextualização e descrição da proposta didática, o artigo discute
algumas questões envolvidas na leitura de hipertextos em língua estrangeira, na
abordagem instrumental no ensino e aprendizagem de idiomas, e parte dos dados
obtidos em questionário respondido por alunos.
2
O conjunto teórico de Vygotsky é conhecido por diferentes denominações: sociointeracionismo, histórico-cultural, sóciohistórica, genético-dialética, teoria dos determinantes socioculturais, sociocognitivista.
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Leitura nas rotas eletrônicas: a mediação necessária
Aspecto característico das páginas da Web, o hipertexto constitui uma
modalidade de escrita e leitura que introduz relações distintas, inovadoras e
desafiadoras entre o texto e usuários. Para Marcuschi (2001, p.96), o texto digital é
instável, topográfico (sem limites definidos), fragmentário, de acesso ilimitado,
multissemiótico (pela convergência de outras linguagens/mídias), descentrado e
interativo. A aparente deslinearização das páginas digitais não configura uma
“produção textual randômica”, na visão de Marcuschi (2001, p.96); ao contrário, os
links são elementos coesivos essenciais para que o usuário encontre coerência
entre as diversas partes constitutivas dos hipertextos e apreenda seus significados
(Braga, 2004). Kock (2007) destaca que os links funcionam como “encapsuladores
de cargas de sentido”, cabendo ao leitor “inferir o que poderá existir por trás de
cada um deles, formulando hipóteses sobre o que poderá encontrar ao segui-los”.
Sendo a leitura uma prática social e uma atividade interativa, pode-se dizer
que o hipertexto amplia a relação entre autores, textos e leitores em função de sua
estrutura em nós (que permite escolhas individualizadas para cada usuário), e por
sua característica de hipermídia que desperta, simultaneamente, diferentes
processos cognitivos. Da mesma forma a nodalidade típica dos hipertextos permite
a interatividade entre autores e leitores e a possibilidade de exploração e
interferência nos conteúdos. Devido a essa arquitetura de limites imprecisos e
múltiplas rotas de percurso, Lúcia Leão (1999) compara o hipertexto a um
“labirinto”.
Para se orientar na leitura em L2, no formato impresso ou no labirinto
virtual, Moita-Lopez (1998) atenta para o fato de que o indivíduo precisa recorrer
aos seguintes conhecimentos: do sistema lingüístico, de mundo, da organização dos
textos, e dos diferentes meios semióticos.
Trata-se, então, de um processo
complexo de decodificação dos significados que demanda a mediação do professor
uma vez que esse conjunto de conhecimentos não é igual para todos.
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No caso da experiência descrita aqui, ela é oferecida antes que os alunos
tenham estudado as disciplinas técnicas especificas da grade curricular. Isso
significa que, para muitos, o primeiro contato com tópicos de seu campo de
formação é pela leitura de textos digitais em L2. Isso requer maior interferência e
domínio do tópico de leitura por parte da professora e suporte de alunos mais
familiarizados com o assunto.
Nesse sentido, a abordagem didática apresentada se sustenta na noção de
aprendizagem centrada no aluno e no papel do professor como coordenador das
atividades, um “arquiteto cognitivo” como descreve Rammal (2000). Segundo
Marco Silva (2005, p. 198-9), nesse trabalho de estimular a manipulação de
informações e problematizar a experiência pedagógica, o professor “constrói uma
rede, e não uma rota”.
Contata-se, então, a mediação do professor ao estimular a ativação do
conhecimento prévio do aluno e orientá-lo quanto ao uso de estratégias de leitura
que se apóiam, entre outros: conhecimentos anteriores, aspectos não-verbais,
palavras cognatas, referências lexicais e pronominais, estrutura textual. Da mesma
forma, a pouca familiaridade com a navegação na Web e com as especificidades do
texto digital, ainda observada em certos grupos de alunos, requer apoio atento do
docente.
Conforme Patterson (2000) a estrutura de dados interligados dos
ambientes hipermidiáticos, com seus limites e sequência indefinidos, exigem do
aluno / leitor uma postura ativa e maior empenho em organizar os significados do
que o texto impresso tradicional.
Por conseguinte, o trabalho didático aqui descrito busca selecionar textos
em L2 que sejam não somente sobre tópicos de interesse acadêmico dos alunos,
mas também que oportunizem a tarefa de construção dos sentidos do texto por
parte daqueles com menor conhecimento da língua. Assim, a preparação dos
materiais enfatiza a noção vigotiskiana do conhecimento construído na interação
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social3, uma vez que procura situar o aluno na “Zona de Conhecimento Proximal”,
ZDP (Vygotsky, 1998a), isto é, a distância entre o “nível de desenvolvimento real”
(o que o sujeito já sabe ou consegue realizar por si) e o “nível de desenvolvimento
potencial” (o que o sujeito passa a realizar com auxilio de outros ou de
instrumentos mediadores)4. Celso Antunes (2002, p.29) explica: “o que em uma
ZDP se realiza com assistência de outra pessoa mais especializada, no futuro se
realizará com autonomia, sem necessidade dessa assistência”. É nesse espaço,
portanto, que a metodologia usada procura atuar, estimulando a cooperação entre
os pares e propiciando a modificação e reformulação seus pré-saberes.
Relacionando tais noções ao ensino e aprendizagem de idiomas, é possível
verificar que o conceito de ZDP assemelha-se à indicação de Krashen (1988) acerca
da aquisição da língua estrangeira.
Para esse lingüista, a aprendizagem é
favorecida quando o aprendiz se encontra exposto a um input lingüístico
significativo e em nível imediatamente superior ao seu. Corroborando esse ponto
de vista, Lantoff e Appel (1994) afirmam que o aluno avança para níveis lingüísticos
mais altos ao colaborar e interagir com outros com maior conhecimento da L2,
como professores e colegas.
Descrição da abordagem didática
Fundamentado nos aportes teóricos apresentados, o programa de leitura
dirigida de textos digitais em L2 busca integrar o ensino de inglês a conteúdos e /
ou temas das disciplinas técnicas do currículo, fazendo do estudo da língua não um
fim per se, mas meio de aprendizagem de tópicos relevantes e necessários na
formação tecnológica dos alunos.
3
No sentido dado por Passerino e Santarosa (2000): “ação conjunta e interdependente de dois ou mais participantes que
produz mudanças tanto nos sujeitos como no contexto no qual a interação se desenvolve.”
4
Baquero (1998) aponta a proximidade do conceito de ZDP com o de “suporte” ou “andaimento” (scaffolding) formulado por
Wood, Bruner e Ross, in The role of tutoring in problem solving. Journal of Child and Psychiatry. Londres, v.17, p. 89-100,
1976.
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Trata-se, portanto, de uma abordagem do tipo instrumental no ensino e
aprendizagem da L2, em que se procura conscientizar o aprendiz acerca dos
objetivos do programa e de suas próprias necessidades em relação aos conteúdos
(Hutchinson e Waters, 1996, p. 10). O programa em questão visa, também,
promover maior autonomia na pesquisa e desenvolver o espírito de colaboração e
cooperação entre os participantes da experiência.
Como instrumento mediador na aquisição e atualização do conhecimento em
outras disciplinas do currículo, o ensino e aprendizagem de inglês tem função
significativa nos Cursos de Tecnologia Superior – Área Industrial (CST-AI) do IF
Fluminense (Campos campus Centro). A disciplina é oferecida nos três primeiros
períodos de cada curso, num total de 120 h/a. Utilizando orientações da
abordagem instrumental, o programa dos dois primeiros semestres contempla a
revisão e ampliação de estratégias de leitura, de estruturas sintáticas consideradas
relevantes. Apesar dos conteúdos trabalhados nos dois primeiros semestres dos
CST-AI, parte dos alunos chega ao 3º. Período ainda com dificuldades com a língua.
Nessa etapa do curso, as atividades são realizadas em laboratório equipado
com computadores e um projetor em tela grande. As tarefas (em geral, uma por
tempo de aula) podem ser realizadas individualmente ou em dupla, conforme o
objetivo da atividade, interesse ou necessidade do aluno – uma flexibilidade que
permite a troca de idéias e o esclarecimento de dúvidas relativas à língua e/ou ao
conteúdo.
Essa estrutura de trabalho permite diferentes tipos de interação, a
saber: aluno-aluno, aluno-professor, aluno-computador, aluno-texto digital, alunocomunidade discursiva virtual.
Visando à objetividade e ao dinamismo didático, a leitura é conduzida ou
dirigida, com questões do tipo: fechadas e abertas (em que o aluno pode fazer suas
escolhas de navegação), de compreensão textual, de aquisição de vocabulário, de
percepção das peculiaridades do gênero textual, de observação crítica do
conteúdo, e de reflexão acerca dos processos cognitivos utilizados na tarefa. Em
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geral, o aluno é solicitado a comentar sobre a validade e contribuição da atividade
para seu aprendizado.
Dessa forma, a turma recebe um roteiro pré-determinado com orientações
para partes específicas do site ou da página, permitindo, também, trajetos
pessoais que originam resultados distintos para cada aluno ou grupo de alunos. A
opção por essa orientação na leitura justifica-se, também, pela descontinuidade e
múltiplas conexões dos gêneros eletrônicos, fator que pode levar o aluno à
dispersão ou a uma maior dificuldade em realizar a tarefa. A esse respeito Silva
(2002, p. 123) diz que “[...] caberá aos professores estabelecer critérios de busca e
seletividade de modo a, inclusive, gerar significação para as buscas e pesquisas
através das leituras”.
O estudo de Barreto e Bastos (2007) apontou que a leitura conduzida ou
semi-conduzida de textos eletrônicos em L2 é uma estratégia adequada porque
possibilita que a tarefa seja realizada no tempo previsto e que haja maior controle
na realização dos objetivos. As autoras observaram que, nas ocasiões em que foi
dada maior liberdade na exploração dos sites sugeridos, os alunos não conseguiram,
em sua maioria, trabalhar com objetividade, resultando em experiências pouco
produtivas.
Como objetivos específicos, o programa busca oportunizar ao aluno:
•
Desenvolver estratégias de navegação e pesquisa;
•
Avaliar, relacionar e organizar dados;
•
Ler textos de gêneros variados e de teor técnico-tecnológico;
•
Ampliar o léxico específico à área de formação;
•
Desenvolver a seletividade e o espírito crítico acerca de informações
disponíveis na Web;
•
Preparar e apresentar seminários utilizando recursos de hipermídia.
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O programa (desenvolvido ao logo de um semestre letivo) tem sequido um
roteiro semelhante ao apresentado no Quadro 1.
Quadro 1: Atividades de leitura conduzida de hipertextos em L2
Módulo 1
Esclarecimento da proposta de trabalho; discussão e
conscientização acerca do uso de tradutor eletrônico;
revisão das habilidades de navegação na Rede;
características das páginas digitais; estratégias de busca e
pesquisa.
Módulo 2
Familiarização com a leitura de hipertextos em L2; estudo
do layout da página e opções nos menus, localização dos
recursos textuais e de hipermídia no ambiente, inferência e
compreensão dos dados solicitados.
Módulo 3
Visita a sites de conteúdo interdisciplinar; leitura de tópicos
na área de formação; verificação de equipamentos e
processos de funcionamento; identificação de terminologia
específica; estudo de diagramas e simulações.
Módulo 4
Pesquisa sobre empresas (área de atuação, linha de
produtos, descrição de produtos, léxico relevante, avaliação
crítica do site institucional); organização e apresentação da
pesquisa em slides, avaliação da atividade didática.
Entre os sites usados nas atividades acima, destacam-se o How Stuff Works5
e a Wikipedia6, por seus recursos de hipermídia (vídeo, diagramas, animações),
variedade de tópicos de teor técnico-tecnológico, textos estruturados em seções de
fácil navegação e, mais recentemente, de acesso por meio de redes sociais como
Twitter e Facebook.
Durante as atividades no laboratório, surgem, freqüentemente, dificuldades
relativas à língua, ao tópico de estudo ou a referências que demandam
conhecimento cultural e / ou técnico-profissional. Nessas ocasiões, a professora
estimula e solicita a contribuição dos alunos mais experientes, sugere alternativas
5
6
URL: <www.howstuffoworks.com>.
URL: <www.wikipedia.org>.
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de resolução, ou fornece as informações minimamente necessárias. Como dito
anteriormente, em algumas situações de dúvida, a professora pede que um aluno
com maior prática ou conhecimento sobre o tema faça uma explanação coletiva.
Essa dinâmica de interações mostra a relevância das mediações e dos intercâmbios
na construção dos sentidos do texto pela exploração dos saberes individuais e
comuns dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1998a).
Os itens abaixo constituem exemplos de questões comumente usadas nas
atividades:
a) Entre no site <www...........> e examine o menu principal. Entre na
categoria “electronics”. Escreva, em português, 5 assuntos de seu
interesse listados no tópico “solid state electronics”.
b) O que mostram as ilustrações em movimento?
c) No tópico “Methods of generating electricity”, encontre as informações
necessárias para preencher o quadro abaixo.
Modo de geração de energia
Como é o processo
Exemplos
d) Faça o scanning do tópico “Production by country”. Descreva, em
português, dois fatos que você entendeu nesse parágrafo.
e) Após uma rápida leitura da seção “Geothermal energy and the
environment”, explique a idéia desenvolvida nesta seção.
f) Preencha os espaços com informações encontradas no penúltimo
parágrafo da página.
Em um ……………….., o número de elétrons ...............se
chama………………ou.................... medida em amps. [...].
g) Você já tinha familiaridade com o tema do artigo estudado hoje? Em
que medida isto influenciou sua compreensão do texto?
h) Explique as razões pelas quais você indicaria, ou não, o site “........”
para um amigo seu.
O uso do tradutor eletrônico não é estimulado nem vedado – uma questão
discutida com os alunos no início do período letivo. Quando ocorre a consulta, a
atitude da professora é questionar essa necessidade. Como o tradutor comete
muitas falhas, considera-se que o trabalho de selecionar o significado mais
adequado e organizar os possíveis sentidos do texto são tarefas cognitivas
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igualmente válidas. Entretanto, com o crescente aperfeiçoamento dos programas
de tradução automática, os mesmos podem vir a comprometer esta proposta de
leitura dirigida em L2 nos moldes em que tem sido oferecida.
No que se refere à avaliação dos alunos, esta é do tipo formativa e
qualitativa. Segundo Kratochwill e Sampaio (2006), essa forma de verificar o
desempenho está em conformidade com os princípios interacionistas-construtivistas
porque evidencia “os sujeitos envolvidos não mais como objeto de pura
observação, mas como sujeito de estudo dentro de um contexto histórico e social
[...]”. Assim, os alunos são avaliados por seus esforços de superação, pela
participação, cooperação, cumprimento adequado das tarefas, e apresentação do
projeto final (Cf. Quadro 1).
A autora atenta para um aspecto complicador na elaboração das atividades –
a mobilidade das páginas da Web. As constantes atualizações dos ambientes
demandam constante revisão na elaboração das questões e resulta, por vezes, na
reformulação das mesmas no momento em que o aluno faz acesso ao site.
A seção seguinte discute alguns resultados obtidos no questionário de
avaliação aplicado a uma turma do CST-AI no IF Fluminense.
Discussão dos resultados da pesquisa
Os dados apresentados nesta seção foram obtidos em um questionário
aplicado aos alunos do 3º. Período do Curso Superior de Telecomunicações em julho
de 2010. O questionário foi estruturado de forma simplificada, com apenas duas
opções “concordo” e “discordo”. Dos 25 alunos da turma, foram recebidos 22
questionários preenchidos adequadamente.
O quadro seguinte contém itens relativos aos procedimentos didáticos.
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Quadro 2: Sobre a Abordagem Utilizada
Indicadores
Percentual de
Concordância
1. Necessidade acadêmica / profissional
90 %
2. Respeita o ritmo individual
80%
3. Possibilita a autoaprendizagem
70%
4. Promove o compartilhamento dos saberes
60%
5. Presença da professora foi aspecto diferencial
70%
6. A colaboração dos colegas foi importante no
esclarecimento de dúvidas
65%
7. A experiência ampliou conhecimentos na área de
formação
75%
Os percentuais acima mostram que a maior parte dos alunos entendeu que a
proposta utilizada com a turma constituiu uma experiência diferenciada e
desafiadora. Da mesma forma, observa-se que a maioria dos participantes valorizou
a mediação (itens 5 e 6) da professora e colegas. Em contraponto, apenas 60%
concordaram que a abordagem metodológica promoveu o compartilhamento dos
conhecimentos. Considerando que durante as atividades, as interações entre os
alunos foram constantes, pode-se supor que parte dos respondentes entendeu que
“compartilhar conhecimento” significava compartilhamento on line via recursos de
Comunicação Mediada por Computador (CMC).
Quadro 3: Sobre as Atividades de Leitura
Indicadores
Percentual de
Concordância
8. Relevantes e atuais
90 %
9. Monótonas
35%
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10. Adequadas ao nível da turma
60%
11. Adequadas ao tempo de aula
60%
12. Orientações claras
65%
13. A complexidade dos temas de leitura constituiu
desafio positivo
70%
14. Usar o computador foi um aspecto motivador
75%
O fato de 90% dos alunos concordarem com a relevância e atualidade dos temas de
leitura mostra que a abordagem didática constitui um procedimento pertinente nos CST-AI.
Por outro lado, os itens 10, 11 e 12 refletem as dificuldades da turma, sejam de natureza
lingüística ou de conhecimento dos assuntos escolhidos. Como explicado anteriormente
(Cf. p. 6 deste documento), a maior parte dos alunos da turma observada ainda não tinham
estudado os tópicos de leitura, o que exigiu que a professora precisasse explicar o
funcionamento de certos equipamentos ou processos na área de Telecomunicações. Por
essa razão, uma parte expressiva dos alunos (70%) reconheceu que, mesmo não tendo
maior conhecimento do tema, a leitura dos mesmos foi um desafio positivo (item 13). Da
mesma forma, em que pese o acesso freqüente e cotidiano do computador, o uso deste
como ferramenta em sala de aula ainda constitui uma mudança na rotina de aulas e um
recurso diversificado e motivador na aula de língua estrangeira (item 14.
Considerações Finais
O artigo apresentou as bases teóricas e procedimentos metodológicos de
uma abordagem interdisciplinar no ensino e aprendizagem de Língua Inglesa
Instrumental assistida por computador, utilizada nos Cursos Superiores de
Tecnologia – Área Industrial do Instituto Federal Fluminense (Campos campus
Centro).
Essa proposta didática se mostra pertinente quando se constata que a
crescente produção e intercâmbio de informações nas redes requerem dos
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indivíduos certas habilidades como a compreensão e expressão numa língua
estrangeira dominante (como o inglês). Tais letramentos são necessários, também,
porque os textos se encontram em ambientes com especificidades distintas dos
suportes tradicionais.
Nesse sentido, o trabalho buscou mostrar como a interação e a mediação
entre os sujeitos com o professor, com os materiais didáticos, e com a ferramenta
de trabalho constituem mecanismos importantes na compreensão e apropriação dos
significados. Os resultados do questionário respondido por alunos do 3º. Período de
Telecomunicações mostram um bom nível de satisfação para com a abordagem
didática e a necessidade de acertos na elaboração das tarefas.
Embora não contemple todas as possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento cognitivo e lingüístico dados pelos recursos da Comunicação
Mediada por Computador, a experiência relatada neste artigo tem produzido
resultados encorajadores, sinalizando, particularmente, o papel mediador da língua
estrangeira e do professor na pesquisa e aquisição de saberes necessários em outras
disciplinas do currículo.
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