NARA MARIA DA SILVA FOSS GUARDA
A GÊNESE DA PRIMEIRA TURMA DE PEDAGOGIA PARA EDUCADORES DO
CAMPO DA UNIOESTE - 2004/2008
Monografia apresentada ao Curso de Especialização em
História da Educação Brasileira do Colegiado de
Pedagogia da Unioeste – Universidade Estadual do
Oeste do Paraná – como exigência parcial para a
obtenção do título de Especialista, sob a orientação do
Prof.º Doutor Paulo Humberto Porto Borges.
CASCAVEL-PR
2010
NARA MARIA DA SILVA FOSS GUARDA
A GÊNESE DA PRIMEIRA TURMA DE PEDAGOGIA PARA EDUCADORES DO
CAMPO DA UNIOESTE - 2004/2008
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________
Profa. Dra.Liliam Faria Porto Borges
_____________________________________
Profa. Dra. Ivete Janice de Oliveira Brotto
______________________________________
Prof. Orientador Dr. Paulo Humberto Porto
Borges
CASCAVEL-PR
2010
DEDICATÓRIA
Aos homens do campo e a todos os excluídos
que lutam cotidianamente por uma vida mais
humana e por uma educação mais digna que
atenda seus verdadeiros interesses.
AGRADECIMENTOS
Ao Grupo de Pesquisa em Políticas Sociais – GPPS e todos seus membros que me
incentivaram e que contribuíram significativamente para o meu crescimento acadêmico.
À minha família que não mediram esforços para que eu vencesse mais essa etapa da minha
vida.
Ao maravilhoso casal, Liliam e Paulo Porto, que me orientaram e me incentivaram a tornar
possível a conclusão dessa monografia.
Aos amigos e colegas, pelo incentivo e apoio constantes.
Até que os leões tenham seus próprios
historiadores, as histórias de caçadas
continuaram glorificando o caçador.
Provérbio da África, encontrado por Galeano
em biblioteca dos Estados Unidos (Livro dos
abraços, p. 116).
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................................07
INTRODUÇÃO......................................................................................................................08
1 MOVIMENTOS SOCIAIS E A LUTA NO CAMPO......................................................10
1.1 A luta dos índios e negros no Brasil colônia.............................................................10
1.2 As organizações camponesas....................................................................................14
1.3 Gênese do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).......................18
2 A EDUCAÇÃO NO E DO CAMPO..................................................................................22
3 O CURSO DE PEDAGOGIA DO CAMPO DA UNIOESTE.........................................29
3.1 A organização interna do Curso e os Núcleos de Base (NB)..................................................33
3.2 Projeto Político Pedagógico e a Estrutura Curricular........................................................36
CONCLUSÃO........................................................................................................................47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................49
RESUMO
Essa monografia tem por temática de pesquisa a formação de educadores militantes
no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST, a análise do Projeto Político
Pedagógico e o processo de implantação do Curso de Pedagogia da Terra da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus de Francisco Beltrão, turma “Antonio
Gramsci”, a partir da proposta teórico-metodológica, buscando compreender quais as suas
especificidades. Nesse sentido, faz-se necessário conhecermos esta experiência de formação
docente, a fim de entendermos os parâmetros em que a mesma se dá, considerando que são
muitos os desafios para a implementação de uma proposta deste cunho. Para tanto, foi
realizada uma investigação de caráter qualitativo, por meio de pesquisa documental, a partir
do Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia da Terra da Unioeste - Pr, do livro
produzido pela turma de alunos egressos do curso, materiais produzidos pelo Movimento e
autores como Morissaka, Fernandes e Caldart.
Buscou-se aprofundar o conhecimento sobre o papel que a educação no Movimento
desempenha como instrumento de emancipação e formação do homem politizado e
conhecedor de si como sujeito na história enquanto intelectuais comprometidos com a luta do
movimento, levando-os a uma maior relação com o conhecimento sistematizado, pois o MST,
com sua prática social, resiste e questiona o modo de produção vigente, na direção de um
projeto histórico de transformação social e emancipação humana, onde a educação é um dos
meios de transformação social e de luta pelo processo de democratização dos direitos da
população do campo.
Os dados da pesquisa revelam que por meio das práticas político-reivindicativas e da
pressão social dos Movimentos do Campo, o Estado se organiza com o objetivo de atender às
demandas sociais ou de amenizá-las. Entendendo a luta pela educação pública e gratuita como
prática social, expressa no projeto de Reforma Agrária do MST, e que o trabalho que vem
sendo desenvolvido nesta experiência, apesar de sofrer as determinações da forma como o
trabalho se estrutura sob o capital, tem apontado possibilidades de alteração do trato com o
conhecimento e com a organização do trabalho pedagógico além de representar um passo a
mais na luta pela efetivação de políticas públicas para a formação docente, direcionada às
escolas do campo.
Palavras-chave: Movimentos Sociais; Formação Docente; Educação do Campo.
INTRODUÇÃO
O nascimento do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) é
resultado da exclusão histórica sofrida pelos povos do campo, bem como da resistência do
campesinato brasileiro no que diz respeito ao acesso à terra. O movimento emergiu a partir
das insatisfações ocorridas com a implantação, pelo governo militar, na década de 1970, de
um modelo econômico que visava o desenvolvimento agropecuário, acelerando, assim, a
modernização da agricultura com base na grande propriedade. É nesse contexto que os
trabalhadores Sem Terra começaram a se organizar através de muitas discussões e debates
acerca da situação vivida por eles. Fernandes (2000) chama atenção para o fato de que essas
discussões e debates foram de grande importância para que esses trabalhadores se
organizassem na constituição do Movimento, uma vez que, por meio desses atos, procuravam
sempre refletir sobre a conjuntura econômica e social que os levava a tal situação de exclusão.
Caldart (2004) também afirma que a situação sócio-econômica dos trabalhadores do
campo, especificamente na Região Sul do país, onde surgiu o Movimento, e o conjunto de
elementos socioculturais e políticos do contexto daqueles trabalhadores, bem como os fatos
que desencadearam as lutas localizadas, ocasionaram a “base social” que deu origem ao
nascimento do MST. Dessa forma, era preciso lutar também pelos direitos básicos da vida.
Era preciso enfrentar a luta entendendo que a mesma era parte de um contexto estrutural.
Em muitos estados brasileiros começaram acontecer encontros regionais que
culminaram na realização do 1º Encontro Nacional dos Sem-terra que foi promovido pela
Comissão Pastoral da Terra (CPT) e aconteceu em Cascavel, no Paraná, em janeiro de 1984.
Neste encontro estavam presentes trabalhadores rurais de 12 estados, e representantes de
várias entidades e sindicatos que apoiavam o Movimento. “Estava, assim, fundado e
organizado um movimento de camponeses sem terra de alcance nacional voltado à luta por
terra e pela reforma agrária” (MORISSAWA, 2001, p. 138, grifo do autor).
Já nos primeiros anos de sua instituição o MST compreendeu que era preciso lutar
também por uma educação voltada e orientada para seus interesses. Assim, a educação do
campo atenderia às necessidades de pais e alunos, acampados e assentados, ao mesmo tempo
em que daria suporte para o Movimento ocupar a escola como espaço de aquisição de
instrumentos linguísticos, de cálculo, de compreensão da sociedade, de luta pela terra, de
conquista de direitos.
Então, o Movimento lutou e conseguiu conquistar alguns avanços na área
educacional como as escolas itinerantes que atendem às crianças dos acampamentos e
assentamentos, a educação de jovens e adultos e alguns cursos de graduação para formar
educadores do campo.
No Paraná, o primeiro Curso de Pedagogia para Educadores do Campo, aconteceu
no período de 2004/2008, na Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Francisco
Beltrão e atendeu a 46 educandos, todos de Movimentos ligados à terra.
Percebe-se, a partir dessas iniciativas e da criação do Setor de Educação, que o MST
tem tomado medidas que objetivam construir um modelo de educação diferenciado do modelo
capitalista, pautado na formação integral do sujeito, contemplando desde os conteúdos
escolares até a formação da dimensão humana e social do mesmo, provocando-o a participar
ativamente das decisões e transformações sociais em seu meio. De acordo com os Princípios
da Educação no MST (1997),
essa educação deve ser “aberta para o mundo”, (...) ou seja, insistirmos numa
proposta de educação do MST não quer dizer nos fecharmos nos limites da nossa
realidade imediata ou das nossas lutas específicas. Isso não nos levaria aos
objetivos maiores de mudança. Por isso é também característica essencial de nossa
educação a preocupação com a abertura de horizontes de nossos/nossas estudantes,
de modo que pratiquem aquele velho princípio, também filosófico, de que nada do
que é humano me pode ser estranho. (PRINCÍPIOS EDUCATIVOS DA
EDUCAÇÃO NO MST, 1997, p. 6)
Portanto, o MST tem uma proposta educativa que visa formar sujeitos críticos e
conscientes de sua condição, não uma educação que condicione a aquisição de conhecimento,
mas um conhecimento que liberta (MENEZES NETO, 2001). Para isso o MST tem como
desafio a formação de educadores que consigam, de fato, romper com esse modelo de
educação tradicional. Nesta perspectiva, a formação dos educadores é uma preocupação do
Movimento, uma vez que seus integrantes entendem que, para atuar nas escolas de
assentamento e acampamento, estes devem estar comprometidos com a causa do mesmo e
vinculados nas lutas dos sujeitos que o compõe. Para tanto, o MST defende que estes
educadores tenham uma formação diferenciada, de modo a atenderem os critérios e à
metodologia de ensino definidos pelo mesmo.
1.
MOVIMENTOS SOCIAIS E A LUTA NO CAMPO
Desde a chegada dos primeiros portugueses, o Brasil sempre atendeu aos interesses
do capital estrangeiro e as lutas pela terra foram intensas. Primeiramente foram os índios,
depois os escravos que organizaram formas de resistências.
No período entre 1950 e 1964, viveu-se uma nova fase na luta pela terra: a Reforma
Agrária, provocando sérios conflitos armados. E organizações como as Ligas Camponesas,
União dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas (ULTAB), Movimento dos Agricultores
Sem Terra (MASTER), CPT foram surgindo.
Em 1964, com o golpe militar, intensificaram-se a repressão e a prisão de lideranças,
tentando acabar com a organização dos trabalhadores e esconder a necessidade de uma
Reforma Agrária. Porém, mesmo com muita repressão, surge na década de 1980, o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). “Embrionariamente o Movimento
atuava nas lides da Comissão Pastoral da Terra (CPT), em defesa dos direitos dos posseiros,
dos
camponeses
sem
terra
e
dos
destituídos,
até
tornar-se
independente
em
1984” (MORISSAWA, 2001, p. 3).
Dessa forma, o Movimento tem sido a principal organização no desenvolvimento
dessa forma de luta. Por isso é preciso compreender sua formação, para entender a ocupação.
1.1 A luta dos índios e negros no Brasil colônia
A luta pela terra começou no Brasil com a sua “descoberta” pelos europeus e com a
resistência dos índios que aqui viviam e que lutaram contra o cativeiro e contra a tomada de
seus territórios resistindo ao genocídio que os portugueses lhes impuseram. Segundo afirma
Morissawa (2001, p. 57),
Podemos dizer que a luta pela terra no Brasil nasceu naquele mesmo instante em
que os portugueses perceberam que estavam em uma terra sem cercas, onde
encontravam tudo muito disponível. Os habitantes do local, então, diante de armas
e intenções nunca imaginadas, teriam muito que lutar contra esse verdadeiro caso
de invasão. (grifo do autor)
Depois de chegarem ao Brasil, os colonizadores portugueses fizeram a primeira
divisão de terras que se deu por meio das capitanias hereditárias. Esse sistema foi instituído
no Brasil em 1536, pelo rei de Portugal, Dom João III. Foram criadas 14 capitanias, divididas
em 15 lotes e distribuídas a 12 donatários, que eram representantes da nobreza portuguesa.
Em troca, eles eram obrigados a pagar tributos à Coroa. A partir das capitanias, foi
implantado o sistema de sesmarias, que consistia na permissão do uso das terras para colonos
que deveriam investir na produção das mercadorias necessárias para a exportação. Dessa
forma, enormes extensões de terra foram entregues aos capitalistas colonizadores que não
tinham mão-de-obra suficiente para a produção e utilizaram o indígena como escravo,
segundo Ghedini ( 2007, p. 29),
Para dar conta deste modelo de produção que se iniciava no Brasil, não haveria mão
de obra vinda de Portugal, por isto recorre-se a princípio à mão-de-obra indígena
como escrava, uma escravidão que vai desde a “caça” do indígena de forma
violenta, até a sedução e cooptação, principalmente através de um sistema de
educação que vai sendo construído pelas Ordens Religiosas.
A escravidão dos índios no Brasil, aconteceu paralelamente ao processo de
desterritorialização sofrido por estes. Assim, os índios podiam reagir à escravização ou aceitála. Muitos indígenas resistiram a essa dominação e exemplos podem ser vistos na
Confederação dos Tamoios e na Guerra dos Potiguares. Outros índios foram escravizados e
“domesticados” permanecendo como mão-de-obra básica na economia extrativista da colônia
portuguesa que, ao capturar e aprisionar os indígenas, forçava-os a executar o trabalho das
lavouras e das casas de seus “donos”, onde eram explorados e maltratados. Por esse motivo
muitos índios morriam.
Então, por não haver uma adaptação dos indígenas e, somado a fatores econômicos,
em que “O comércio de escravos africanos se tornou tão vantajoso que os traficantes ficaram
mais ricos que os próprios latifundiários a que serviam.” (MORISSAWA, 2001, p. 61), a
mão-de-obra africana foi inserida nas lavouras brasileiras por meio do tráfico de negros.
Diante disso, “a escravidão indígena foi sendo substituída pela escravidão negra, ao mesmo
tempo em que a maior parte dos grupos indígenas foi sendo quase que totalmente
dizimada” (PREZIA E HOORNAERT, 1989, p. 91).
Os escravos africanos foram a base da economia colonial e, em sua condição de
escravos, foram tratados de uma forma muito cruel, trabalhavam muito, recebiam uma
alimentação de péssima qualidade e ainda passavam muitas noites nas senzalas acorrentados
para evitar fugas e eram castigados com frequência. As mulheres negras também eram muito
maltratadas, eram usadas para o serviço doméstico, como amas de leite, além de serem
exploradas sexualmente. Ao todo, entraram no Brasil aproximadamente quatro milhões de
africanos na forma de escravos1. Devido a tanta exploração a única forma de luta era a fuga e
assim surgem os primeiros quilombos, verdadeiros exemplos de trabalho coletivo e
cooperativo onde os integrantes viviam em liberdade, através de uma organização comunitária
aos moldes do que existia na África. Nos quilombos podiam praticar sua cultura, falar sua
língua e exercer seus rituais religiosos. Esses locais eram símbolos de resistência onde viviam
negros, índios e alguns trabalhadores livres2 que haviam sidos marginalizados pela sociedade
colonial. Alguns escravos conseguiam adquirir a carta de alforria, comprando assim sua
liberdade e tornando-se livres, porém esbarravam no preconceito racial. O quilombo mais
conhecido foi o de Palmares, porém esse modelo de organização não conseguiu resistir a uma
sociedade em que as forças produtivas eram infinitamente mais desenvolvidas.
Portanto, a escravidão que ocorreu contra os índios foi sendo substituída pelos
negros que, mais tarde, também foram destituídos de seus papéis quando deixaram de ser
“objetos” de uso e puderam ser descartados sem nenhuma preocupação por seus donos.
No fim do século XIX, o trabalho escravo não conseguiu mais se manter e o Brasil
foi o último país do continente a abolir formalmente a escravidão, mas, a liberdade veio
mesmo por motivos econômicos, pois, era preciso construir e consolidar a criação de um
mercado consumidor para os produtos industrializados. Por esse motivo o governo brasileiro
incentivou a entrada de imigrantes europeus em nosso território, pois havia a necessidade de
mão de obra qualificada. Desse modo, com a instituição do trabalho livre, que já existia desde
o período escravocrata e que se expandiu com a chegada do imigrante europeu, o antigo
escravo conseguiu ser dono de sua força de trabalho; já o imigrante expulso de sua terra era
livre só por possuir a sua força de trabalho. Se para o escravo a força de trabalho era o que
conseguira, para o imigrante era o que restara (MARTINS, 1986a, p. 16-7). E, aqueles que
lutavam pela liberdade, agora lutavam também pela terra.
Dessa forma, lutar pela liberdade significava também lutar pela terra, pois,
Ao mesmo tempo, enquanto os trabalhadores fizeram a luta pela terra, os exsenhores de escravos e fazendeiros grilavam a terra. E para realizarem seus
interesses por meio da trama que construiu o domínio das terras, exploraram os
camponeses. Estes trabalharam a terra, produziram novos espaços sociais e foram
expropriados, expulsos, tornando-se sem-terra. Nessa realidade, surgiu o posseiro,
aquele que possuindo a terra não tinha o seu domínio. A posse era conseguida pelo
1
http://www.ibge.gov.br/brasil500/index2.html
2
Entre os trabalhadores livres destacam-se os sitiantes, os agregados e os negros. Os sitiantes eram pequenos
proprietários ou posseiros. Os agregados eram moradores em terras que não lhes pertenciam, onde viviam e
trabalhavam. Os negros eram ex-escravos que, por diferentes meios, haviam sido libertados ou tinham
comprado sua própria liberdade.
trabalho e domínio pelas armas e poder econômico. Desse modo, o poder do
domínio prevaleceu sobre a posse. Evidente que esse processo de apropriação das
terras gerou conflitos fundiários, de modo que a resistência e a ocupação eram
perenes. Assim, formaram os latifundiários, grilando imensas porções do território
brasileiro. Dessa forma, aconteceu, em grande parte, o processo de territorialização
da propriedade capitalista. (FERNANDES, 2000, p. 27)
Sem perder tempo, os que antes eram proprietários dos escravos, tornam-se agora
donos das terras. Isso ocorre principalmente por meio de grilagem 3 que incluía a falsificação
de documentos e crimes contra os camponeses. O trabalho de derrubada das matas e
preparação das fazendas era feito pelos caboclos e pelos caipiras que trabalhavam e
preparavam a terra, inclusive morando e plantando para seu próprio sustento. Depois de
formadas as grandes fazendas, os camponeses eram expulsos e obrigados a procurar outras
terras para viverem e trabalharem.
Para restringir que os imigrantes e os trabalhadores brancos pobres, negros libertos e
mestiços tivessem acesso a terra o governo cria, em 1850, a Lei de Terras. Seu efeito prático
foi dificultar a formação de pequenos proprietários e liberar a mão-de-obra para os grandes
fazendeiros. Então, o acesso à terra foi barrado para a grande maioria do povo brasileiro que,
sem opções, migrou para os centros urbanos ou se tornou bóia-fria. Outros continuaram no
campo como posseiros, numa situação de ilegalidade, sem ter direito ao título de propriedade.
Essa lei contribuiu para manter a concentração fundiária que marca a realidade brasileira até
hoje. “A Lei nº. 601, de 1850, foi então o batistério do latifúndio no Brasil. Ela regulamentou
e consolidou o modelo da grande propriedade rural, que é a base legal, até os dias atuais, para
a estrutura injusta da propriedade de terras no Brasil”. (STEDILE, 2005, p. 23).
Muitos foram os conflitos em que aqueles que se encontravam excluídos do acesso à
terra lutavam de diversas formas contra os coronéis-latifundiários, grileiros e contra o Estado
que sempre representou a classe dominante. Alguns exemplos podem ser vistos na Guerra de
Canudos, Guerra do Contestado, Cangaço e muitas outras lutas em que os trabalhadores
foram massacrados pelos poderosos coronéis, sempre aliados ao Estado.
1.2 As organizações camponesas
3
O termo grilagem vem de um antigo macete dos falsificadores. Para dar aspecto de velho aos documentos
criados por eles, os falsários deixavam os papéis em gavetas com insetos como o grilo. Com a ação dos
animais, os papéis ganhavam a coloração amarelada com aspecto de gastos.
A partir da década de 1950 surgiram algumas organizações camponesas que lutavam
pela reforma agrária e que foram extintas com o golpe militar em 1964.
Com a crise que aconteceu em 1929, seguida da revolução de 1930, a oligarquia rural
perdeu forças, favorecendo assim, a ascensão de movimentos sociais de luta pela terra. O
açúcar no Nordeste perdeu seu valor no mercado e muitos fazendeiros, não mais produzindo,
foram obrigados a alugarem suas terras (forar) e viver da renda destas. Após a Segunda
Guerra Mundial em 1945, o preço desse produto sobe novamente e muitos proprietários de
engenho voltam a reaver suas terras expulsando os foreiros. Para isso, os fazendeiros
reduziam o tempo que esses trabalhadores tinham para dedicar à produção de subsistência de
sua família, proibiam o cultivo agrícola, as criações de animais, destruíam as plantações ou
aumentavam o preço do foro. Muitos resistiram em sair das terras onde trabalharam tantos
anos e recorreram à justiça.
É nesse contexto, que em 1945, no último ano da ditadura Vargas, são criadas as
Ligas Camponesas que se estendem por quase todo o território brasileiro. Contavam com o
apoio do Partido Comunista Brasileiro (PCB), do qual eram dependentes. Sua ação era pela
reforma agrária radical e definia-se pela resistência na terra e pela realização de ocupações.
Foram violentamente reprimidas em 1947, quando o governo Dutra decretou a ilegalidade do
PCB. Em meados de 1950, as Ligas Camponesas ressurgem com objetivo de lutar contra a
exploração de foreiros, moradores, agregados e defender os interesses de outras classes como
pequenos proprietários.
Assim aconteceu no engenho Galiléia, da cidade de Vitória de Santo Antão,
Pernambuco, onde em 1954 criou-se a Sociedade Agrícola e Pecuária de Plantadores de
Pernambuco (SAPPP), com três fins específicos: auxiliar os camponeses com despesas
funerárias, evitando que os camponeses falecidos fossem literalmente despejados em covas de
indigentes ("caixão emprestado"); fornecer assistência médica, jurídica e educação aos
camponeses; e formar uma cooperativa de crédito capaz de livrar aos poucos o camponês do
domínio do latifundiário. Neste local também aconteciam as reuniões da entidade que ficou
conhecido como Liga Camponesa da Galiléia. Os foreiros buscaram apoio do advogado e
deputado Francisco Julião, do Partido Socialista Brasileiro (PSB), que passou a representá-los
e que conseguiu a desapropriação do engenho. A partir daí as Ligas Camponesas espalharamse por vários estados brasileiros onde lutavam por uma reforma agrária e pelo fim do
monopólio sobre a terra.
Em 1962 vários encontros e congressos foram realizados reunindo representantes
das diversas ligas. A essa altura, a consciência camponesa estava formada no
sentido da luta em torno de uma reforma agrária radical. Os camponeses resistiam
na terra e chegavam a realizar ocupações de terras. Eles tinham por lema “Reforma
agrária na lei ou na marra”. A posição do PCB e da Igreja Católica era, no entanto,
por uma reforma agrária por etapas, com indenização em dinheiro e títulos aos
proprietários. (MORISSAWA, 2001, p. 93)
No mesmo ano, também foi criado a ULTAB (União dos Lavradores e
Trabalhadores Agrícolas), pelo PCB, com a finalidade de coordenar as associações
camponesas e criar condições necessárias para que se formasse uma aliança política entre
operários e camponeses.
A maioria de seus líderes eram camponeses e uma pequena parte eram pessoas
indicadas pelo PCB. Em 1961, a ULTAB, realizou o I Congresso Nacional de Lavradores e
Trabalhadores Agrícolas, que tinha como objetivo decidir sobre a definição da Reforma
Agrária no processo revolucionário e principalmente reivindicar do governo uma legislação
que regulasse tanto as relações de produção no campo, como também a questão organizativa
dos trabalhadores. Esse Congresso foi considerado um marco na história da formação
camponesa no Brasil, impulsionando as lutas no campo e contou com a presença de
aproximadamente 1400 trabalhadores.
A ULTAB esteve presente em quase todos os Estados Brasileiros, com exceção do
Rio Grande do Sul onde existia o Movimento dos Agricultores Sem Terra (MASTER) e, em
Pernambuco, onde havia as Ligas Camponesas. Um de seus principais líderes, Nestor Veras,
foi preso e provalvemente assassinado, considerado desaparecido até hoje.
O MASTER surgiu no Rio Grande do Sul, no final da decada de 50,
na resistência de 300 famílias de posseiros em Encruzilhada do Sul, e nos anos
seguintes se territorializou por todo o estado. Em 1961, o então governador do Rio
Grande do Sul, Leonel Brizola, passou a apoiar o movimento. Os agricultores semterra eram: o assalariado da granja, o parceiro, o peão e também os pequenos
proprietários e os filhos destes. Em 1962, os sem-terra começaram a organização de
acampamentos. Esta era uma singularidade do MASTER, que, ao se aproximar das
cercas do latifúndio, tornava-se uma ameaça concreta. Estes trabalhadores não
estavam resistindo para não sair da terra, como era o caso dos foreiros das Ligas
Camponesas. Eles estavam pelejando para entrar na terra. Foram vários
acampamentos. Um grande acampamento foi montado em Sarandi, em uma
fazenda com o mesmo nome do município, na região Noroeste do estado.
(FERNANDES, 2000, p. 34)
Essa organização sindical teve o apoio do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB). Em
1962, o governador Leonel Brizola perdeu as eleições o que fez com que o Movimento
sofresse diversos ataques tanto do governo estadual, como de instituições e entidades, além de
despejos dos acampamentos. Em 1964, com o golpe militar, o MASTER foi colocado na
ilegalidade e seus líderes perseguidos.
A Igreja Católica também teve sua participação na trajetória do sindicalismo no
campo e na luta pela terra. A partir do documento “Encíclica Mater et Magistra”, a igreja
passa a combater as desigualdades sociais. Quanto ao campesinato a carta diz que:
(...) Os trabalhadores da terra devem sentir-se solidários uns dos outros, e colaborar
na criação de iniciativas cooperativistas e associações profissionais ou sindicais.
Umas e outras são necessárias para tirar proveito do progresso científico e técnico
na produção, contribuir eficazmente para chegar a um plano de igualdade com as
profissões, ordinariamente organizadas, dos outros setores produtivos e para que a
agricultura consiga fazer-se ouvir no campo político e junto aos órgãos da
administração pública, porque hoje as vozes isoladas quase não têm possibilidade
de chamarem sobre si as atenções e muito menos de se fazerem atender. (1967, p.
187)
Porém, é importante ressaltar que a Igreja entendia que a questão da propriedade
agrária era um empecilho para o desenvolvimento do homem, porque marginaliza o ser
humano, e, portanto, é uma questão moral e não econômica.
Na década de 1960, a Igreja Católica se dividiu em dois setores: o conservador e o
progressista. O primeiro fundou vários sindicados no Rio Grande do Norte, o denominado
Serviço de Assistência Rural, enquanto no Rio Grande do Sul criou a Frente Agrária Gaúcha.
O segundo setor era liderado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e
formou os Movimentos de Educação de Base (MEB), e contava com a participação do
educador Paulo Freire, que trabalhava com a alfabetização e formação política dos
camponeses. Assim, a igreja se mostrava disposta em se fazer presente no questionamento
sobre as injustiças sociais.
O governo defendia a institucionalização dos sindicatos, subordinando-os ao
interesse do Estado e enfraquecendo, assim, os movimentos do campo. Em 1962, o Partido
Comunista Brasileiro e a Igreja Católica começaram a disputar o controle da futura
confederação sindical. Então, em dezembro, houve um acordo dessas duas instituições e
criou-se a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG). “É sempre
necessário ressaltar, todavia, que, na maior parte das vezes, os trabalhadores passavam ao
largo dessa disputa, que se dava ao nível das direções, chegando mesmo a freqüentar mais de
uma organização.” (MEDEIROS, 1989, p. 78).
Em 1964, João Goulart foi destituído do governo pelo militares que tomaram o
poder. O golpe militar significou um grande retrocesso para nosso país e os projetos de
desenvolvimento dos governos militares aumentaram a desigualdade social e a concentração
de renda, aumentando, consequentemente, a concentração fundiária, o que ocasionou um
grande êxodo rural. “O golpe acabou com a democracia e por conseguinte reprimiu
violentamente a luta dos trabalhadores. Os movimentos camponeses foram aniquilados, os
trabalhadores foram perseguidos, humilhados, assassinados, exilados” (FERNANDES, 2000,
p. 41). Os camponeses e trabalhadores ficaram impossiblitados de exercerem seus direitos e
de participarem das decisões do governo. Houve muitas expulsões dos trabalhadores do
campo, o que causou o aumento do trabalho assalariado e, dessa forma, fez surgir um novo
personagem na questão agrária: o bóia-fria.
O regime militar intensificou o avanço do capital no campo e o fortalecimento do
latifúndio, através da entrada de maquinários modernos. Para amenizar as tensões no campo e
colocar um freio nos movimentos campesinos, o presidente Castelo Branco decretou, em
1965, o Estatuto da Terra, que embora fosse tecnicamente avançado, tendo como uma de suas
inovações a definição da função social da terra, nunca foi implantado, a terra continuou na
mão das grandes empresas e a lei utilizada apenas para amenizar e controlar os conflitos e
lutas presentes no campo (MORISSAWA, 2001). Mesmo assim, o campesinato seguiu
resistindo ao cenário de terror e violência protagonizado pela Ditadura Militar. Durante o
regime militar, as diversas formas de resistência foram violentamente reprimidas, fazendo
com que as manifestações fossem diminuindo e até desaparecendo, isso também aconteceu
com as entidades camponesas. Assim, os sindicatos que haviam sido criados antes do regime
passaram a desenvolver um trabalho meramente assistencialista, em que as conquistas
anteriores ao golpe foram anuladas. Isso se confirma com a criação, em 1971, do
FUNRURAL que era um orgão previdenciário voltado para o campo e que colaborou para
que os sindicatos perdessem o caráter de organização da classe, rompendo os limites legais e
causando mudanças estruturais.
O governo federal também promoveu projetos de colonização, principalmente na
Amazônia e no Centro-Oeste, com o intuito de expandir a fronteira agrícola e diminuir a luta
pela reforma agrária.
Camponeses de diversos estados do Brasil, especialmente do Rio Grande do Sul,
Santa Catarina e Paraná, migraram para as regiões de colonização. A maior parte
desses projetos transformou-se em escândalos nacionais, por causa do tamanho da
corrupção e da forma como foram geridos. Foram mais de 50 projetos particulares
de colonização, em que as empresas se apropriaram das terras, fundaram cidades,
criaram latifúndios, formaram milhares de famílias sem-terra. Também parte dos
projetos de colonização oficial fracassou. As razões dos fracassos são: falta de
alimentos, falta de financiamentos, falta de assistência médica, etc.(...) Sem
condições de sobreviver muitos voltaram para o Sul ou migraram para outras
regiões. (FERNANDES, 2000, p. 46)
Porém,
Nao há repressão que consiga controlar todo o tempo e todo o espaço. São diversos
os caminhos possíveis de serem criados nas formas de resistência, no
desenvolvimento da luta de classes. Assim, os camponeses começaram a romper as
cercas da repressão da ditadura militar. Sofrendo a violência dos latifundiários, que
aproveitavam a conjuntura política para expulsar os trabalhadores de suas terras, os
camponeses organizavam seus espaços de socializaçao política, de construção do
conhecimento, para transformação da realidade. E nesse andar matreiro, próprio de
quem sabe como lutar, construíram novos caminhos de resistência camponesa.
(Ibid, p. 43)
As organizações e sindicatos que representavam os trabalhadores rurais foram
reprimidos e esmagados pela ditadura militar, porém, as lutas pela terra continuaram
acontecendo em todo país.
1.3 Gênese do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
Em 1975, a Igreja Católica, que era a única instituição capaz de fazer frente ao
regime militar e criou a Comissão Pastoral da Terra (CPT), que dava apoio aos trabalhadores
rurais. Por meio da criação de espaços de socialização política, a CPT rompeu com o
isolamento em que os trabalhadores rurais se encontravam nas diferentes regiões do país onde
juntamente com as paróquias das comunidades rurais e periferias das cidades começaram a
trocar experiências e a pensar no desenvolvimento de uma organização de luta pela terra e
pela reforma agrária. A CPT “foi importante instrumento de desmascaramento das políticas e
projetos dos militares, e permanece sendo espaço central na organização e projeção das lutas
pela conquista da terra” (MORISSAWA, 2001, p. 105) e também era responsável pelo
desenvolvimento das Comunidades Eclesiais de Base e pregava a Teologia da Libertação. Sua
atuação no Sul do país deu origem ao MST.
Durante a década de 1980, muitas ocupações de terras aconteceram por todo país. A
mais importante que gestou e deu origem ao MST aconteceu no Rio Grande do Sul,
conforme relata Stedile, (1997, p. 69-71), em uma de suas entrevistas,
Houve, em 1979, um conflito de terra no Rio Grande do Sul. Com exceção do
velho PCB, toda a esquerda da região dizia que lá não havia problema de terra. Foi
um conflito numa área indígena, uma das últimas do Rio Grande, na famosa reserva
indígena do Nonoai, que é dos índios Caigangs. Essa área tinha sido historicamente
ocupada por pequenos posseiros, estimulados até por políticos. Havia uns 10 mil
hectares no município Nonoai, no extremo norte do Rio Grande, fronteira com
Santa Catarina, e a área estava toda ocupada por pequenos posseiros, agricultores
que sonhavam um dia legalizar aquelas posses. Havia dentro da área, incrustada no
meio do mato, uns 200 a 300 índios que sobreviviam em situação de mendicância,
pois os próprios pequenos agricultores os sustentavam. Com o processo de
conscientização da causa indígena, os Caigangs de todo Sul se organizaram,
levaram gente do Paraná e de Santa Catarina e fizeram uma bela ocupação
contrária, ou seja, reocuparam a terra que era deles por lei, que estava legalizada, e
com isso expulsaram os pequenos agricultores. Expulsaram de uma maneira
violenta, claro, pois num dia tiraram todos da área. Eram umas 1.400 famílias de
pequenos agricultores, foi um problema social tremendo. Comecei a trabalhar com
esses agricultores. Parte deles queria voltar para a área, enfrentar os índios, matar
os índios. Desde o início tínhamos uma concepção contrária: o problema não era
retomar a terra dos índios, pois tinham seus direitos e nós também tínhamos direito
à terra. Mas não essa terra, porque era deles, historicamente deles, independente do
papel que garantia a propriedade. O governo acenou com a possibilidade de parte
dos agricultores ir para outro lugar. O Incra montou uma grande operação para
levá-los para Terra Nova, no Mato Grosso. Mas cerca de 500 famílias se recusaram.
A cultura do gaúcho diz: "Lugar de gaúcho é no Rio Grande... daqui ninguém nos
tira". Com essa decisão, falei: "Se vocês querem mesmo ficar aqui, vamos nos
organizar". Descobri onde havia latifúndios, porque, como dizia o Estatuto da
Terra, o governo era obrigado a desapropriar os latifúndios para fazer a reforma
agrária. Como estávamos no período do general Figueiredo, com todo aquele clima
de ditadura militar, eu fazia reuniões praticamente sigilosas com os agricultores. No
dia 7 de setembro de 1979, resolvemos ocupar dois latifúndios. Eram terras
públicas que o governo escondia da opinião pública e arrendava ilegalmente a dois
latifundiários. Ambas eram reminiscências de um projeto de reforma agrária do
Leonel Brizola, realizado em 1962. Eram parte de uma fazenda que o Brizola havia
desapropriado. Quando veio a ditadura em 1964 ainda não se tinha completado o
processo de distribuição das terras da fazenda. O que o governo do Estado e os
militares fizeram? Pegaram duas dessas áreas grandes, uma de 1.400 hectares e
outra de 1.700 hectares e arrendaram para filiados políticos, fazendeiros, que
ocuparam as áreas ilegalmente. Fizemos a ocupação da Granja Macali e da Granja
Brilhante, com as famílias originárias do conflito com os índios. Por causa talvez da
experiência do Master – do Brizola e do PTB – auto denominado Movimento dos
Agricultores Sem Terra, a imprensa local logo proclamou: "Os sem-terra voltaram,
os sem-terra voltaram...". Aí pegou. Foi a imprensa que deu o nome de movimento
sem-terra. Não foram os próprios agricultores. Essas duas ocupações foram as que
acabaram dando origem ao MST, em 7 de setembro de 1979. Em três ou quatro
meses os agricultores foram assentados e foi uma baita vitória.
Depois dessa ocupação as famílias remanescentes ocuparam, em 1980, a Fazenda
Annoni, também na cidade de Sarandi, no Rio Grande do Sul, porém a polícia federal
interveio e despejou os agricultores. Apesar da derrota, essa mesma fazenda foi ocupada na
metade da década de 1980, desta vez com sucesso.
Outro fato importante que marca a luta dos trabalhadores sem terra foi o
acampamento montado na Encruzilhada Natalino. Começou quando um colono, que havia
sido expulso da Reserva indígena de Nonoai, montou seu barraco próximo ao encontro das
estradas de Ronda Alta, Sarandi e Passo Fundo. À ele se juntaram famílias de Nonoai,
remanescentes da gleba Brilhante e sem-terra de várias regiões do estado. Aos poucos
formaram barracos de lona, de capim, de madeira, estendendo-se por quase dois quilômetros e
que reuniam mais de três mil pessoas. Nesse acampamento organizaram-se em grupos, setores
e elegeram uma coordenação. O governo do estado mandou a brigada militar, sob o comando
do major Curió, para tirá-los daquele local. Várias foram as tentativas do major: promessa de
terras em outros estados onde haviam projetos de colonização, ameaçar as famílias, proibir a
entrada e saída dos moradores, controlar comida e água, enfim foram muitas as tentativas de
intimidar os sem-terra e fazê-los desistir da luta pela terra. Porém, os acampados resistiram a
todos os ataques do governo e conseguiram fazer com que o exército se retirasse provando
que a resistência e a persistência eram as armas que o capitalismo e a ditadura militar não
conseguiram vencer. Assim, os acampados continuaram discutindo com o governo para que
este dispusesse de áreas para o assentamento, sem, porém, ter êxito nessa luta. A partir desse
momento a CPT e a Igreja Luterana fizeram uma campanha de arrecadação para comprar uma
área de terra que assentou algumas famílias e que se chamou Nova Ronda Alta. Durante mais
um ano e meio os acampados que ali continuaram, persistiram na luta com o governo até que,
em setembro de 1983, o governo recém eleito, cedeu e comprou uma área de 1.870 hectares
para assentar as famílias. Muitas outras manifestações aconteceram no Rio Grande do Sul.
Ainda na década de 1970, em que se levou a modernização ao campo, e
conseqüentemente se expulsou dos latifúndios os assalariados, arrendatários e parceiros, o
governo também iniciou a construção de grandes hidrelétricas, entre elas pode-se citar a
Itaipu, no Paraná, que fez com que os pequenos proprietários de terras fossem desapropriados
em oito municípios do Oeste do Estado. Algumas famílias receberam a indenização a um
preço bem abaixo do esperado, outras famílias foram enviadas para o Acre, porém sem
nenhum amparo e, assim, enfrentavam dificuldades. Em 1978 formou-se o Movimento Justiça
e Terra, que pressionava o governo por meio de várias ações, entre elas, levaram perto de dois
mil trabalhadores para acampar no trevo de acesso à Itaipu por quase dois meses. Dessa
forma, o governo concordou em aumentar o preço das indenizações e assentou várias famílias
em Toledo e Arapoti. Da mesma forma, outras manifestações e ocupações foram feitas no
Paraná, sempre com forte pressão e negociação, e ocupação em grandes latifúndios.
Portanto, na década de 1980, em quase todos os estados brasileiros havia conflitos e
ocupações de terra. Assim,
Começava um novo período das lutas camponesas no Brasil. Em cada estado, os
camponeses sem-terra criaram as condições necessárias para a luta e conquista da
terra. Essas lutas foram os primeiros momentos da vida do MST. Nesse tempo de
gestação, cada luta representou um instante dessa construção histórica.
(FERNANDES, 2000, p. 75)
Em vários Estados Brasileiros começou acontecer encontros regionais. Os principais
foram o Encontro Regional do Sul e o Seminário de Goiânia, que representaram as bases para
a realização do 1º Encontro Nacional dos Sem-terra que foi promovido pela CPT e aconteceu
em Cascavel, no Paraná, nos dia 20, 21 e 22 de janeiro de 1984. Neste encontro estavam
presentes trabalhadores rurais de 12 estados, e representantes de várias entidades e sindicatos
que apoiavam o Movimento. Também foram discutidas as principais lutas desenvolvidas
pelos sem-terra, as políticas dos governos estaduais e federal, as diversas formas de
organização que abrangiam os grupos de base, as mobilizações, etc. “Estava, assim, fundado e
organizado um movimento de camponeses sem terra de alcance nacional voltado à luta por
terra e pela reforma agrária” (MORISSAWA, 2001, p. 138, grifo do autor). Esse encontro
definiu o nome do Movimento, a estrutura organizativa e a primeira coordenação nacional. A
estrutura organizacional se baseia em uma verticalidade iniciada nas brigadas que são
compostas por 50 famílias, em seguida vem os núcleos, que tem um grupo de 200 famílias,
direção regional, direção estadual e direção nacional. Paralelo a esta estrutura existe outra, a
dos setores e coletivos, que buscam trabalhar cada uma das frentes necessárias para a reforma
agrária. São setores do MST: Saúde, Direitos Humanos, Gênero, Educação, Cultura,
Comunicação, Formação, Projetos, Finanças, Produção, Cooperação e Meio Ambiente e
Frente de Massa. São coletivos do MST: juventude e relações internacionais. Esses setores
desenvolvem alternativas às políticas governamentais convencionais, buscando sempre a
perspectiva camponesa. Portanto, o MST tem uma estrutura que está sempre em movimento,
as decisões são tomadas no coletivo e isso os diferencia dos outros movimentos. As mulheres
também participam ativamente de todas as atividades do movimento compondo os diferentes
setores e instâncias do MST. Cada setor foi sendo criado conforme a necessidade do
movimento. Assim, o MST, a partir das necessidades advindas dos acampamentos e
assentamentos, compreende que só a ocupação da terra nao é suficiente, mas é preciso a
ampliação de outros segmentos dentro do próprio Movimento.
2. A EDUCAÇÃO NO E DO CAMPO
A participação do MST na elaboração de uma proposta de educação, orientada para
seus interesses juntamente com outros Movimentos do Campo, começou quase ao mesmo
tempo em que começou a luta pela terra, bem como a reivindicação da construção de escolas
públicas em assentamentos e acampamentos, pois “Arma de duplo alcance para os sem-terra e
os assentados, a educação tornou-se prioridade no Movimento” (MORISSAWA, 2001, p.
239). A educação do campo atenderia às necessidades de pais e alunos, acampados e
assentados, ao mesmo tempo em que dava suporte para o movimento poder tanto “lidar com
assuntos práticos, como financiamentos bancários e aplicação de tecnologias, quanto para
compreender a conjuntura política, econômica e social” (Ibidem).
Dessa forma, houve um grande entrave político entre o MST e o poder público, para
que as crianças do Movimento pudessem, como qualquer outra, freqüentar a escola dentro dos
acampamentos ou assentamentos, uma vez que nas escolas oficiais havia alguns problemas
que não permitiam às crianças estudarem. Entre eles pode-se citar:
•
Discriminação, tanto por parte dos professores quanto dos outros alunos que
denominavam as crianças do campo de “sem-terrinha”;
•
O conteúdo ensinado pelos professores não atendia à necessidade e a realidade
vivida nos acampamentos e assentamentos;
•
Ao serem matriculadas para o ano letivo, não havia a certeza de que as crianças
freqüentariam a escola, pois o movimento está em constante rotatividade de
espaço físico, conforme a necessidade.
Nesse contexto, a escola que historicamente vem dando as costas para os
Movimentos Sociais pode significar um instrumento de luta para permanecer na terra, de
compreensão dos mecanismos de administração de recursos, de gestão da produção, de
conquista de mercados. Pois, ao olhar para a história da educação no Brasil, percebemos que a
educação, em muitos poucos momentos, esteve a serviço de uma minoria, portanto, não é
neutra.
Nesse sentido, um instauro rural muito forte surgiu a partir da necessidade de
qualificar mão de obra, o que não significa qualificar o trabalho do agricultor para o
seu beneficio, mas para garantir a melhor produtividade das grandes monoculturas.
Na verdade, as questões benéficas não estavam ligadas à população rural, mas aos
que vivem sugando as riquezas do campo e explorando a força de trabalho
camponesa. Contudo, sempre houveram resistências a esses modelos impostos,
lutas diversas, que apontaram à necessidade da busca pela libertação dos excluídos,
dentre as quais destacamos as bandeiras de luta em torno das questões do campo,
desde as suas condições básicas de existência até a formação integral dos sujeitos.
(MELO et al, p. 91, 2008)
Constata-se, então, que a educação se desenvolveu prioritariamente no meio urbano,
com forte enfoque para o desenvolvimento urbano industrial, principalmente a partir da
década de 1930, pois além de o campo ser visto como “atrasado”, também era necessário
constituir trabalhadores assalariados e “exército industrial de reserva” nos grandes centros
urbanos.
As poucas vezes em que o governo olhou para a educação formal do homem do
campo estiveram envolvidos interesses econômicos, políticos, sociais e religiosos e, ainda
assim, referenciando-se ao modelo urbano.
Assim, a educação do campo não aconteceu a partir da iniciativa das políticas
públicas ou da vontade dos governantes, mas surgiu da luta dos Movimentos Sociais, da
mobilização dos trabalhadores do campo e da luta social, sendo resultado da organização dos
trabalhadores diante da indignação, da falta de condições materiais de sobrevivência e de uma
educação que contemplasse a realidade do campo sem estar baseada somente no meio urbano
e amparada por uma política educacional excludente. Para pressionar o Estado, os
Movimentos Sociais, juntamente com algumas entidades, realizaram várias ações como
encontros, congressos e seminários.
No I Congresso Nacional do MST, realizado em 1985, na cidade de Curitiba-PR,
surgiu a preocupação com a criação do Setor de Educação do Movimento que organiza os
princípios teóricos, filosóficos e pedagógicos e elabora os materiais para serem estudados
pelos sujeitos envolvidos no processo educativo do Movimento. Esse Setor “é um exemplo de
que o conhecimento gerado no movimento social possibilita o redimensionamento e
aprofundamento das proposições e reivindicações feitas pelos trabalhadores”. (SOUZA, 2006,
p.104). A criação do Setor de Educação do MST surgiu de questionamentos e discussões a
respeito do que fazer com as crianças de acampamentos e como conseguir a instalação de
escolas nesses locais.
Portanto, desde sua criação, o Movimento possui práticas educativas, e aos poucos,
esse processo demonstra a necessidade da escola formal no âmbito do Movimento. Assim, a
educação no MST vai sendo pensada e gestada juntamente com a luta social do Movimento e
a partir da necessidade de educar as crianças acampadas, da compreensão da educação como
um direito de todos e, também, a partir do fato de que havia professores de fora dos
assentamentos educando as crianças a partir de uma visão de mundo contrária à da luta do
Movimento (CALDART, 1997). Além disso, os congressos realizados pelo Movimento
traziam as questões que apontavam para a necessidade da escola nos assentamentos e
acampamentos.
Com a nova LDB4, podemos considerar que aconteceram alguns avanços na medida
em que houve “a desvinculação da escola rural dos meios e da performance escolar urbana,
exigindo para a primeira um planejamento interligado à rural de certo modo desurbanizado”.
(LEITE, 2002, p. 54). Apesar disso, não se apontaram princípios e bases de uma política
educacional para as populações campesinas. Quanto à especificidade da educação rural, a
LDB expressa, no seu artigo 28, que
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural. (MEC, 1996).
Por meio dessa lei, o Estado objetivava buscar dimensões sócio-políticas e culturais
com base na cidadania e nos princípios de solidariedade onde a educação escolar deveria
vincular-se ao mundo do trabalho e à crítica social.
Em termos institucionais, o ensino fundamental ficou sob a responsabilidade dos
municípios, e
... deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta lei de modo a favorecer a escolaridade rural com base na
sazonalidade do plantio/colheita e outras dimensões sócio-culturais do campo.
(Ibidem, art. 23, § 2°)
Porém, na prática as coisas não mudaram tanto assim. As políticas públicas para a
escolarização das populações rurais continuaram evidenciando um fraco desempenho e o
desinteresse do Estado com respeito à educação rural, refletidos no alto índice de
analfabetismo brasileiro que, ainda em 2000, continuava a ser mais elevado na área rural do
que na área urbana. Também havia problemas como: falta de professores que tivessem uma
formação adequada ou com uma formação essencialmente urbana, evasão escolar e repetência,
defasagem idade-série, turmas multisseriadas, infra-estrutura e espaço físico insuficientes,
salários desestimulantes, falta de transporte, entre outros.
4
Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
A partir da década de 1990, houve uma intervenção dos sujeitos coletivos
campesinos no sentido de fazer frente a esta condição de confronto da questão agrária e da
desvalorização e precarização da educação do campo. Assim, o MST promoveu o I Encontro
Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (ENERA), em julho de 1997,
realizado em Brasília, em parceria com diversas entidades como a Universidade de Brasília
(UnB), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização das Nações
Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB). Participaram do encontro professores de mais de vinte universidades
brasileiras que desenvolviam atividades educacionais em várias frentes de ensino em Projetos
de Assentamento da Reforma Agrária tais como educação de jovens e adultos, formação e
capacitação técnica dos trabalhadores rurais e ensino fundamental. Anteriormente, o MST já
vinha desenvolvendo parcerias que envolviam professores e movimentos sociais do campo
com governos municipais e estaduais, em diversos assentamentos e acampamentos existentes
no Brasil. No I ENERA concluiu-se que havia a necessidade de articular os trabalhos que
vinham sendo desenvolvidos, além de ampliá-los, já que os movimentos sociais do campo
vinham apresentando uma demanda cada vez maior no que diz respeito à educação no campo.
Outro desdobramento desse encontro foi a aprovação do Programa Nacional da Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), em 1998, que financiaria iniciativas de educação e ensino em
parceria com diversas universidades.
As entidades que promoveram o I ENERA foram desafiadas, pelo UNICEF, a
começar “um trabalho mais amplo sobre a educação a partir do mundo rural, levando-se em
conta o contexto do campo em termos de sua cultura específica quanto à maneira de ver e de
se relacionar com o tempo, o espaço, o meio ambiente e quanto ao modo de viver, de
organizar família e trabalho.” (KOLLING, 1999, p. 14). Desse desafio realizou-se a
“Articulação por Uma Educação Básica do Campo”,
entidade supra-organizacional que passou a promover e gerir as ações conjuntas
pela escolarização dos povos do campo em nível nacional. Dentre as conquistas
alcançadas por essa Articulação estão a realização de duas Conferências Nacionais
por uma Educação Básica do Campo - em 1998 e 2004, a instituição pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo, em 2002; e a instituição do Grupo Permanente de Trabalho
de
Educação
do
Campo
(GPT),
em
2003.
(http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaocampo.pdf)
Essa articulação tinha como objetivos básicos mobilizar os povos do campo para
conquistar e construir políticas públicas na educação, com prioridade na educação básica, e
também contribuir na reflexão político-pedagógica sobre educação do campo a partir das
experiências e práticas já existentes, buscando apontar e projetar novas possibilidades. Nessa
Articulação também houve a preparação da Conferência Nacional por uma Educação Básica
do Campo, realizada em julho de 1998, que expressou a continuidade desse processo e
estabeleceu o termo “Educação do Campo” e não mais “educação rural”. Conforme Fernandes
(2006, p. 37),
A Educação do Campo está contida nos princípios do paradigma da questão agrária,
enquanto a Educação Rural esta contida nos princípios do paradigma do
capitalismo agrário. A Educação do Campo vem sendo construída pelos
movimentos camponeses a partir do principio da autonomia dos territórios
materiais e imateriais. A Educação Rural vem sendo construída por diferentes
instituições a partir dos princípios do paradigma do capitalismo agrário em que os
camponeses não são protagonistas do processo, mas subalternos aos interesses do
capital.
Nessa direção, o campo passa a viver, a partir da I Conferência Nacional, uma
perspectiva de que por meio da educação os indivíduos encontram-se, organizam-se e
assumem a condição de sujeitos que direcionam seu destino. Trata-se de uma educação dos e
não para os sujeitos do campo. Feita sim por meio de políticas públicas, mas construídas pelos
próprios sujeitos que as exigem. Assim,
Um dos traços fundamentais que vem desenhando a identidade deste movimento
por uma educação do campo é a luta do povo do campo por políticas públicas que
garantam o direito à educação, e uma educação que seja no e do campo. No: o povo
tem direito a ser educado onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação
pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às
suas necessidades humanas e sociais. (KOLLING, 2002, p. 26).
A educação do e no campo apresenta, em alguns casos, uma visão distorcida da
realidade em relação ao seu conceito, “é bom lembrar que durante décadas nem sequer se
falava da educação do campo, era a educação rural, a escolinha rural, professor
rural” (ARROYO, 2005, p. 47). Esse conceito de educação do campo surge da necessidade
dos sujeitos do campo pensar o mundo a partir do espaço onde vivem, da terra que pisam, da
organização da família e do trabalho logo, é uma bandeira assumida por diversas entidades do
campo, na luta pelo reconhecimento das especificidades deste contexto. Nesse sentido, o MST
buscou romper com os sentidos que foram dados à educação “rural”, orientada para o
assistencialismo latifundiário.
A I Conferência levou à continuidade das discussões e fóruns estaduais e regionais
tendo como foco principal a educação do campo, através da “Articulação por Uma Educação do
Campo”.
Em agosto de 2004 aconteceu a II Conferência por uma Educação do Campo onde
houve a superação da reivindicação apenas de uma educação básica do campo entendendo que a
luta deve se dar por uma educação em todos os seus níveis de ensino. Esta Conferência teve
por base o eixo “Por uma Política Pública de Educação do Campo” e conseguiu também
ampliar as entidades envolvidas na organização do evento e nos debates sobre a educação do
campo que reuniu, além da CNBB, MST, UNICEF, UNESCO, UnB, também a Confederação
dos Trabalhadores da Agricultura (CONTAG), União Nacional das Escolas Famílias
Agrícolas do Brasil (UNEFAB), União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME),
Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), Movimento dos Atingidos por Barragens
(MAB) e Movimento de Mulheres Camponesas (MMC). Dentre as principais reivindicações
colocadas pela Conferência encontramos cinco eixos centrais:
Universalização do acesso da população brasileira que trabalha e vive no e do
campo à educação básica de qualidade social por meio de uma política pública
permanente que inclua ações básicas como o fim do fechamento arbitrário de
escolas no campo, entre outras, [...]; ampliação do acesso e garantia de permanência
da população do campo à Educação Superior por meio de uma política pública
permanente que inclua como ações básicas a interiorização das Instituições de
Ensino Superior, públicas, gratuitas e de qualidade, entre outras; valorização e
formação específica de educadoras e educadores do campo por meio de uma
política pública permanente que priorize a formação profissional e política de
educadores e educadoras do próprio campo, gratuitamente, [...]; formação de
profissionais para o trabalho no campo por meio de uma política pública específica
e permanente de cursos de nível médio e superior que inclua os jovens e adultos
trabalhadores do campo e que priorizem a formação apropriada para os diferentes
sujeitos do campo, [...]; e respeito à especificidade da Educação do Campo e à
diversidade de seus sujeitos. (Declaração Final da II Conferência de Educação do
Campo, 2004)
A partir dessas mobilizações e reivindicações feitas pelos movimentos sociais
campesinos os movimentos sociais conseguiram influenciar e fazer frente ao confronto de
concepções e de direcionamento das políticas públicas para a educação do campo. Exemplo
disso é a aprovação do parecer 36/2001 e da resolução 01/2002 do Conselho Nacional de
Educação que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo a partir das elaborações oriundas da I Conferência realizada em 1998. Essas Diretrizes
trazem um esclarecimento das responsabilidades dos diversos sistemas de ensino com o
atendimento escolar sob a ótica do direito, o respeito às diferenças e à política de igualdade,
tratando a qualidade da educação escolar na perspectiva da inclusão. Também, em
cumprimento ao artigo 28 da LDB, propõe medidas de adequação da escola à vida do campo
(MEC, 2002, p. 04). Nesse sentido, para Fernandes (2004, p. 136-137),
A aprovação das Diretrizes representa um importante avanço na construção do
Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola é espaço essencial para o
desenvolvimento humano. É um novo passo dessa caminhada de quem acredita que
o campo e a cidade se complementam e, por isso mesmo, precisam ser
compreendidos como espaços geográficos singulares e plurais, autônomos e
interativos, com suas identidades culturais e modos de organização diferenciados,
que não podem ser pensados como relação de dependência eterna ou pela visão
urbanóide e totalitária, que prevê a intensificação da urbanização como o modelo
de país moderno. A modernidade é ampla e inclui a todos e a todas, do campo e da
cidade. Um país moderno é aquele que tem um campo de vida, onde os povos do
campo constroem as suas existências. Todo este processo e estas primeiras
conquistas expressam a disputa de projetos e concepções, tanto de escolarização
quanto de sociedade, que vem permeando os confrontos e conflitos da situação
educacional no país, especificamente no campo.
No Paraná, desde a publicação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo, o Estado tem promovido seminários a fim de estruturar e consolidar a
Educação no Campo, pois os Movimentos Sociais entendem que: “Historicamente, a
educação só evolui quando cresce a consciência dos direitos políticos e sociais e é isso que
está acontecendo no campo. Por isso estamos num momento em que podemos pensar sim na
construção de um sistema de educação para o campo.” (ARROYO, 2005, p. 48).
Em 2000 aconteceu a II Conferência Estadual em Porto Barreiro, criando a
“Articulação Paranaense Por uma Educação do Campo”, com a tarefa de implementar e
consolidar as propostas refletidas, construídas e apresentadas na Conferência e expressas no
documento final que se denominou “Carta de Porto Barreiro”, assinada por várias entidades
que somou 600 educadores, educadoras e dirigentes das organizações do campo. Nessa
Conferência também aconteceu o debate sobre a necessidade da constituição do Curso de
Formação de Educadores do Campo e foi assim que o Curso de Pedagogia para Educadores
do Campo, no Paraná, emergiu no interior de tais Movimentos Sociais do Campo.
3. O CURSO DE PEDAGOGIA DO CAMPO DA UNIOESTE
Na década de 1990 nosso país começa a vivenciar a implantação do neoliberalismo
que se inicia no governo Collor e se efetiva completamente com o governo Fernando Henrique
Cardoso e que tem fortes impactos econômicos e sociais. Nesse contexto, a educação passa a ser
concebida como mercadoria e influenciada pela lei da oferta e da demanda. O campo passa a
sofrer repressões, o avanço e a modernização do modo de produção capitalista aumentam as
contradições e o distanciamento entre as classes sociais.
Nesse sentido, o MST tem urgência em realizar a formação política de seus
integrantes e para isso passa a lutar por uma educação voltada para o Movimento. Segundo
Silva (2005), os espaços de formação dos sem-terra são criados no início dos anos 90, entre eles, o
Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária (ITERRA) e a Escola Nacional
Florestan Fernandes (ENFF), porém foi somente a partir de 1995, que houve a concretização de
cursos de formação de dirigentes. A autora afirma, ainda, que, nesse período, ocorre o
desenvolvimento da relação entre Movimento Social e Universidade, principalmente por meio da
criação de cursos superiores na área de Pedagogia. Portanto, a base desse processo, é a
necessidade da construção “(...) de um amplo complexo de formação de dirigentes e de quadros
políticos” (SILVA, 2005, p.141).
Dessa forma, as primeiras experiências de cursos superiores na área de pedagogia,
denominados Pedagogia da Terra5, datam desse período, e unem-se à necessidade de consolidar
cursos de formação de dirigentes e educadores para o Movimento. Para isso foram necessárias
algumas fases,
A primeira delas seria o acúmulo de forças, ou seja, defende-se a necessidade de se
juntar à outros Movimentos, como os sem teto, estudantes, desempregados, etc. Em
segundo lugar, está a necessidade de formar militantes, que é uma tarefa
permanente e demorada que o Movimento tem enfrentado com sucesso, através da
criação de inúmeros cursos de formação. Em terceiro, entende-se que é necessário
estimular as lutas sociais para que estas gerem mudanças na consciência das
pessoas. Por último, elevar o nível de consciência e de cultura do povo
(FLORESTA, 2006, p. 78).
E foi dentro desse contexto que iniciou o primeiro curso de pedagogia da Terra na
Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul – UNIJUI, com sede na cidade de
Ijuí – RS, em 1998. No ano de 1999 outras turmas iniciaram cursos de pedagogia em parceria
firmada com a Universidade Federal do Espírito Santo - UFES e a Universidade Estadual de
Mato Grosso – UNEMAT. A Universidade do Pará UFPA, em 2000, e posteriormente,
5
Abordando a relação MST e Pedagogia da Terra, Caldart (2004) afirma que esta última representa para o
Movimento um reencontro do camponês com a terra e, por conseguinte, consigo mesmo, já que ela representa
sua raiz. É justamente dessa relação entre o camponês e a terra que são criados os processos pedagógicos que
originam os aprendizados do trabalhador no ato da produção e do cuidado com a mesma, por isso a denominação
Pedagogia da Terra.
parcerias com a Universidade do Rio Grande do Norte – UFRN, Universidade Federal de
Rondônia e Universidade Estadual do Rio Grande do Sul – UERGS.
No Paraná, o Curso de Pedagogia para Educadores do Campo tem seu marco inicial na
II Conferência Estadual por uma Educação Básica do Campo, realizada na cidade de Porto
Barreiro, de 02 a 05 de novembro de 2000.
A partir daí, as primeiras negociações foram realizadas com a Universidade Federal
do Paraná – UFPR que levantou a idéia do Curso de Formação de Educadores ser feito à
distância – Universidade Eletrônica, porém esta proposta foi rejeitada pelos integrantes das
discussões, pois se entendia que o curso deveria ter como característica fundamental o regime
presencial, mesmo não podendo ser desenvolvido no período normal da oferta dos outros
cursos da Universidade, já que o público a quem se destinava também era provido de
características diferenciadas dos demais alunos no que se refere à tempo e espaço.
Posteriormente houve negociações com a Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG, e depois com a Universidade Estadual de Maringá - UEM, que chegou a realizar uma
etapa preparatória, porém nenhumas dessas tentativas tiveram êxito devido à repressão dentro
das próprias universidades, pois, o Paraná estava sob o governo de Jaime Lerner (1995-2002)
que, articulado a um plano nacional, constituiu uma política de repressão sistemática aos
Movimentos Sociais Populares, identificada por despejos violentos, perseguições, torturas e
mortes de trabalhadoras e trabalhadores camponeses.
Em 2001 ocorrem as negociações com a Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE, que indicou o campus de Francisco Beltrão para realização do primeiro Curso de
Pedagogia do Campo e em 09 de dezembro de 2002, na sede da UNIOESTE, em
Cascavel/PR, ocorreu a aprovação do curso.
Nas discussões iniciais sobre a implantação do Curso de Pedagogia para Educadores
do Campo, houve muitos problemas como o fato de o governo estadual condicionar a criação
do curso ao aproveitamento do corpo docente do Curso de Pedagogia regular o que criou
grandes discussões. Tal fato tinha como argumento que se tratava de uma turma experimental,
e como tal, não conceberia a abertura de concurso público para a composição do quadro
docente próprio para o Curso de Pedagogia para Educadores do Campo. Dessa forma, o curso
só poderia ser oferecido desde que o curso de Pedagogia regular dispusesse de professores
para nele atuar.
Esse dado gerou muitas discussões: de um lado os professores que, além de não
concordarem com a abertura de um curso específico, seja para o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, ou para qualquer grupo social com necessidades especiais,
ainda se utilizaram do argumento de que iria “cobrir um santo e descobrir o outro”, já que o
próprio Curso de Pedagogia regular apresentava um quadro de professores reduzido, e
conseqüentemente, todos tinham uma carga horária alta, principalmente no ensino.
Assumir o novo curso, portanto, significaria aumentar ainda mais essa carga horária
dos professores. Além disso, soma-se o fato de que esse curso é oferecido com calendários
diferenciados, implicando necessariamente, em trabalho dos docentes no período de férias.
As discussões eram intensas e os docentes tinham posições divergentes. Alguns
apoiavam a formação do curso e argumentavam que, em se tratando de um compromisso
político com a formação dos educadores do campo, os aspectos técnicos não devem sobreporse ao político, que esse aspecto não fosse o causador da inviabilização do curso. Outros
afirmavam que existia um processo em andamento, acredita-se que as demandas técnicas
poderiam ser viabilizadas de outra forma, a exemplo de outras dúvidas que foram surgindo ao
longo do processo de implementação da Pedagogia para Educadores do Campo. Em relação
aos impasses foram encontradas soluções no seu decorrer, e com relação às férias docentes,
não seria diferente.
A Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) esteve presente nas
discussões juntamente com outras entidades que participaram da “Articulação Paranaense por
Uma Educação do Campo” com o objetivo de consolidar a proposta de formação de
educadores para a Educação do Campo. A luta pelo curso tinha o intuito de articular um
espaço de formação vinculado a um projeto maior de compreensão do contexto do campo, da
função social da escola e do educador no campo. É a partir dessa compreensão que os
Movimentos Sociais, em conjunto com outras parcerias, conquistam o curso de Pedagogia do
Campo financiado pelo PRONERA.
O levantamento feito pela “Articulação Paranaense por uma Educação do Campo“
apontou uma demanda de 520 educadores e educadoras, por isso foi proposto uma primeira
turma com 50 estudantes para o Curso de Pedagogia do Campo da Unioeste, atendendo em
torno de 10% das necessidades. Nesse processo o curso previa atender estudantes de todo o
Estado do Paraná, em especial, estudantes de assentamentos, acampamentos e das
comunidades da Agricultura Familiar da região Sudoeste, Oeste e Centro-Oeste, perfazendo
cerca de sessenta assentamentos e comunidades rurais como evidencia o quadro:
MUNICÍPIOS
AMPERE
ARAPONGAS
BITURUNA
ASSENTAMENTOS/COMUNIDADES
Ampere
Dorcelina Folador
Vinte e Sete de Outubro
Rondon III
CANTAGALO
CASCAVEL
CONGOINHAS
CRUZEIRO DO SUL
DOIS VIZINHOS
FLORESTÓPOLIS
FRANCISCO BELTRÃO
GOIOCHIM
HONÓRIO SERPA
IMBAÚ
INÁCIO MARTINS
JARDIM ALEGRE
LINDOESTE
MANOEL RIBAS
MARMELEIRO
ORTIGUEIRA
PALMITAL
PLANALTO
PORTO BARREIRO
QUEDAS DO IGUAÇU
QUERÊNCIA DO NORTE
RENASCENÇA
RIO BONITO DO IGUAÇU
SANTA MARIA D’OESTE
SÃO JERÔNIMO DA SERRA
SAPOPEMA
Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso (2004, p. 5-6).
Etiene
Cavaco
São Francisco
Carlos Lamarca
Padre Josimo
Linha Empossado
São Francisco
Florestan Fernandes
Missões
Jacutinga
Osvaldo Cruz
Sessão Progresso
São Jorge
Santo Antonio
Nossa Senhora das Vitórias
Vinte e Nove de Agosto
Linha Cochos
Linha Cochos
Nova Concórdia
Guanabara
José Dias
Sete Mil
Vitória
Colônia Vitória
Nova Itauna
Eduardo Raduan
Barra Bonita
Libertação Camponesa
Imbauzinho
Nova Aliança
Linha Santa Cecília
Porto Pinheiro
Dez de Maio
Zumbi dos Palmares
Pontal do Tigre
Antonio Tavares Pereira
Tchê Guevara
Osiel Alves
Jaciretã
Ireno Alves dos Santos
Marcos Freire
Araguaí
Estrela d’Oeste
Bairro Pantarolo
Dom Helder Câmara
Estrada Salto das Orquídeas
Em junho de 2004, aconteceu o vestibular que ofertou 50 vagas, mas somente 46
alunos iniciaram o curso devido a uma desistência e algumas reprovações. Isso se deu em
razão do MST preparar somente 50 vestibulandos por defender uma sociedade justa e
igualitária, pois no modo capitalista o acesso à universidade é restrito e elitista.
Ainda assim os Movimentos Sociais Populares do Campo tentaram um processo de
revisão de provas dos reprovados, porém, foram em vão as tentativas. A Universidade,
valendo-se do edital de número 006/2004, não voltou atrás em sua decisão, alegando que a
banca examinadora havia agido em conformidade aos critérios estabelecidos. Foi uma perda
para os Movimentos Sociais Populares do Campo, pois além de serem poucas, em vista da
demanda, as vagas existentes não foram preenchidas e a turma não foi completada.
Vários movimentos fizeram parte desse processo: MAB (Movimento dos Atingidos
por Barragens); CRABI (Comissão Regional dos Atingidos por Barragens do Rio Iguaçu);
CPT (Comissão Pastoral da Terra); ASSESOAR (Associação de Estudos, Orientação e
Assistência Rural) e MST. Todos buscam a transformação da sociedade.
O curso teve duração de quatro anos, iniciando em 2004 e sendo realizado nos meses
de janeiro, fevereiro e julho num total de dez etapas.
3.1 A organização interna do Curso e os Núcleos de Base (NB)
Os educandos do Curso de Pedagogia da Terra vão além da formação acadêmica
oferecida pela instituição e organizam-se nos diversos momentos educativos.
Em cada etapa do Tempo Escola os alunos se organizam em Núcleos de Base (NB),
compostos por no máximo dez alunos, com o objetivo de que todas as tarefas e a participação
sejam cumpridas pelos alunos do curso. Cada NB escolhe um/a coordenador/a e um relator/a
dentro do próprio grupo, bem como escolhe dois representantes da turma a cada etapa, a fim
de se estabelecer a interlocução interna dos próprios movimentos e externa com a
coordenação institucional do curso. Assim, o NB “é um fator muito importante, pois
possibilita a discussão e o debate de idéias em várias dimensões, é um espaço de troca de
experiências, reflexões sobre a prática e teoria, desafios aos militantes em seus Movimentos
Sociais Populares, à construção da Educação do Campo” (RABELO et al, 2008, p. 49).
Portanto, os núcleos servem como apoio, em todos os sentidos, aos integrantes do
Movimento.
Os núcleos são personalizados com um nome e “grito de ordem”, sempre
homenageando alguém, sejam pensadores ou membros do Movimento que, de alguma forma
deixaram sua marca, ou ainda, pessoas que lutaram e deram a própria vida para defender uma
causa ou ideal. Na turma Antonio Gramsci forma homenageados, entre outros, Paulo Freire,
Anton Makarenko, Rosa Luxemburgo, Che Guevara, Carlos Marighella, Zumbi dos Palmares,
Keno, Ghandi e Chico Mendes.
Em cada etapa a organização da turma é novamente discutida, primeiramente nos
NB e posteriormente, no coletivo. Os tempos são redefinidos, os NB são formados novamente
as palavras de ordem e a coordenação da turma, que possui como principal tarefa a
responsabilidade de garantir a realização do cronograma de atividades durante a etapa,
também são reorganizados. Conforme previsto no P.P.P. do curso:
– Organização da Turma: Nos primeiros dias da etapa, a turma será convocada a
organizar-se em grupos (brigadas ou núcleos de base) de 8 a 10 participantes, a
partir de critérios a serem definidos coletivamente, tendo em vista as tarefas de
estudo e a participação nos processos de gestão do curso. Cada grupo deverá
escolher um/a coordenador/a e um relator/a.
– Escolha da Coordenação da Turma: Será feita entre as pessoas coordenadoras de
cada grupo. Esta coordenação terá como tarefas principais: garantir a realização do
programa de atividades da etapa, coordenar o tempo aula, garantir o funcionamento
das equipes de trabalho, fazer o acompanhamento pedagógico dos educandos.
– Coordenação operacional do Curso: O curso terá uma coordenação operacional
composta de pessoas indicadas previamente pelas entidades conveniadas, e por dois
membros indicados pela turma, a cada etapa. As tarefas principais desta
coordenação são as seguintes: garantir o planejamento de cada etapa, fazer a
discussão metodológica e a interlocução com os educadores do curso, fazer o
acompanhamento às instâncias de gestão da turma. A forma de participação da
representação dos Movimentos sociais será regulamentada pela Pró-Reitoria de
Graduação da UNIOESTE, pressupondo bases institucionais. (p. 14-15, 2004)
O MST tem por base o trabalho coletivo no qual todas as pessoas envolvidas têm
responsabilidade sobre as discussões, encaminhamentos e execução das decisões tomadas
pelo coletivo. Para Makarenko o coletivo é o cerne da educação comunista; a coletividade
deve eleger seus coordenadores de acordo com critérios estabelecidos pelos educadores e
educandos, tais como: ser fiel aos interesses do coletivo, ser bom aluno e bom trabalhador etc.
(LUEDEMANN, 2002, p. 325). No âmbito da turma “Antonio Gramsci”, a coletividade, a
organização, a coordenação e a gestão do curso por parte dos educandos tornou-se
fundamental para o processo de formação dos educandos e para o seu funcionamento.
Os Núcleos de Base também se constituem em núcleos de trabalho e de organização
que podem variar a cada etapa, tendo em vista as demandas de tarefas dos locais de realização
do curso. Para a primeira etapa do Curso de Pedagogia da Terra da Unioeste ficou indicada a
constituição das seguintes equipes (PPP, 2004, p. 15-16):
•
Organização da alimentação e estadia: tarefa principal de fazer a mediação
com administração do local de estada para garantir um atendimento adequado
às necessidades da turma e resolver questões gerais de infra-estrutura.
•
Mística: tarefa principal de orientação e coordenação dos momentos de
mística, incluindo os de agradecimento aos professores.
•
Disciplina: tarefa principal de garantir a disciplina no cumprimento de tempos
e horários, respeitando as decisões tomadas e a coerência com os princípios e
valores do movimento social popular.
•
Secretaria: tarefa principal de apoio à secretaria do curso e de recepção e
atendimento aos educadores em relação a materiais, cópias, equipamentos,
transporte.
•
Memória da etapa: tarefa principal de organizar todos os documentos, textos e
produções da etapa, a partir de orientação da coordenação do curso.
•
Saúde: tarefa principal de organizar e coordenar o atendimento à saúde na
turma.
•
Ciranda infantil: tarefa principal de acompanhar e coordenar o trabalho das
educadoras infantis com as crianças (filhos pequenos das estudantes) e sua
relação com a turma.
•
Animação: tarefa principal de garantir e coordenar momentos de animação,
especialmente a musical, durante os diferentes tempos educativos onde isto
seja necessário.
•
Atividades culturais: tarefa principal de organizar e coordenar a realização de
atividades culturais durante a etapa.
•
Comunicação: tarefa principal de garantir a socialização de uma síntese diária
do noticiário nacional e o fluxo das informações de funcionamento interno da
turma e do curso.
•
Lazer: tarefa principal de motivar e orientar momentos diários de atividades
relacionadas à cultura corporal de movimento, como, atividades físicas,
danças, jogos, esportes e atividades recreativas diversas.
•
Chimarrão: tarefa principal de garantir o chimarrão nos locais de uso coletivo.
Os NB, núcleos de trabalho e de coordenação também fazem parte e são muito
importantes no cotidiano dos acampamentos e assentamentos, pois ajudam na organização das
famílias que coletivamente constroem as condições básicas de luta por seus direitos, bem
como planejam o trabalho, a produção, o estudo e as tarefas. “Além de garantir a participação
de todas as famílias, esse é um espaço coletivo de auto-organização que possibilita contrapor
as relações de produção, criar outros valores, dentro dos aspectos culturais, ideológicos,
econômicos...” (RABELO et al, 2008, p. 49).
Assim, a mesma metodologia aplicada nos acampamentos e assentamentos do MST
é utilizada para a auto-organização e gestão do Curso que vai delineando a organização do
processo pedagógico. Nesse sentido, a auto-organização dos educandos manifesta-se como
possibilidade concreta que admite avançar num projeto de formação humana rumo à educação
comunista. Pistrak (2003) defendia que a auto-organização dos estudantes se estabelece como
“a grande transformação histórica a ser feita na escola: a participação autônoma, coletiva,
ativa e criativa” (2003, p.13).
Os NB também são responsáveis pela escolha do nome da turma. No Curso de
Pedagogia do Campo da Unioeste, a escolha aconteceu durante a segunda etapa do curso, em
janeiro de 2005 e os Núcleos de Base indicaram os nomes para estudo de Olga Benário, Rosa
Luxemburgo, Roseli Nunes e Antonio Gramsci. Durante a Jornada Socialista realizada
naquela etapa, cada NB apresentou elementos da vida desses militantes e após discussões, o
nome escolhido “foi o de Antonio Gramsci, que embora não tenha tido tanta repercussão
mística, revelou muitos e importantes elementos a contribuir nos processos de Educação e dos
Movimentos Sociais Populares do Campo” (RABELLO et al, 2008, p.41). Após a escolha do
nome da turma, os educandos propuseram-se a estudar, durante todo o curso, a trajetória de
vida e a contribuição teórica e militante de Gramsci para a luta da classe trabalhadora.
Neste contexto, a construção da concepção da Educação do Campo, demonstra uma
preocupação com a totalidade buscando inserir seus sujeitos num projeto educacional que tem
como perspectiva a formação de sujeitos concretos, que possuem sua individualidade, mas ao
mesmo tempo, participem de processos sociais complexos.
3.2 Projeto Político Pedagógico e a Estrutura Curricular
Em 2004 o Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso foi aprovado contemplando
as matrizes pedagógicas dos Movimentos Sociais explanando o diálogo que é estabelecido
entre a proposta do curso de Pedagogia da Terra e os princípios sociais, políticos, culturais e
educativos produzidos pelos Movimentos Sociais. De acordo com esse documento (PPP do
Curso de Pedagogia do Campo, 2004, p.24-25),
A Pedagogia para Educadores do Campo será construída na trajetória, a partir dos
sujeitos do campo e de sua práxis social articuladas aos Movimentos Sociais e nas
diferentes matrizes pedagógicas presentes em suas vidas como podemos ilustrar:
- A Pedagogia da Luta Social: Formação para capacidade de pressionar as
circunstâncias e transformá-las, subverter a ordem opressora, contrapor-se a todo
tipo de domesticação e de dominação, reinventar a ordem a partir de valores
radicalmente humanistas, que tenham a vida acima da propriedade.
- A Pedagogia da organização coletiva: formação do sujeito coletivo, firmado nos
princípios da luta organizada, do companheirismo e da solidariedade, construindo
novas relações de trabalho e desconstruindo as relações sociais que produzem o
individualismo. O grupal, que divide responsabilidades e tarefas, assume
conjuntamente a educação da coletividade, tornando a comunidade um espaço de
cooperação.
- A Pedagogia da Terra: "Ela brota da mistura do ser humano com a terra: ela é
mãe e se somos seus filhos e filhas, também somos terra". Essa dimensão coloca a
terra como centro, como geradora da vida, lugar de nascer, viver e morrer. É o jeito
de produzir o pão, o jeito de compreender o mundo, percebendo a historicidade do
cultivo cuidadoso da terra, garantindo meio ambiente saudável, paciência do tempo
de semear e colher no tempo certo, enfim, os mais profundos valores enraizados na
cultura dos camponeses.
- A Pedagogia do trabalho e da produção: É o trabalho como princípio educativo,
que humaniza. É pelo trabalho que se constrói o conhecimento, que se criam
habilidades e se forma a consciência. O trabalho possui uma potencialidade
pedagógica plenamente educativa, pois é a matriz das demais dimensões da vida
humana.
- A Pedagogia da Cultura: É a pedagogia do gesto. Símbolo da vida materializada
na historia da produção, exemplo do aprender a ser e fazer pelo convívio com o
coletivo. É o modo de vida do Movimento, seu jeito de ser, de produzir na terra sua
mística, seus símbolos, sua religiosidade, sua arte, etc.
- A Pedagogia da escolha: Reconhecimento de que as pessoas se educam, se
humanizam no exercício de fazer escolhas. Estar num Movimento é confirmar e
fazer permanentemente escolhas, sempre movidas por valores que são uma
construção coletiva.
- A Pedagogia da História: Brota da memória histórica coletiva, necessária para
construção de uma identidade. O cultivo da memória histórica dos trabalhadores e
do próprio Movimento deve fazer parte de todo processo educativo.
- A Pedagogia da alternância: Integração da família e da comunidade dos
educandos, tornando o curso em dois momentos distintos e complementares: o
tempo escola, quando ocorrem as aulas práticas e teóricas, e o tempo comunidade,
em que se realizam as pesquisas de sua realidade, o registro dessas experiências e
as práticas que permitem a troca de conhecimento.
O curso Pedagogia da Terra é realizado com base na Pedagogia da Alternância,
sendo que o período que os educandos passam na Universidade é chamado de Tempo Escola.
O período que passam na comunidade e nos locais de trabalho é chamado de TempoComunidade. Assim sendo esses espaços de formação se caracterizam como tempos de
estudos teóricos e práticos. O curso da Unioeste constituiu-se em etapas alternadas entre
Tempo Escola e Tempo Comunidade.
Além desses dois tempos, outros tempos educativos fazem parte da organização do
Curso de Pedagogia do Campo que possibilitam a compreensão de que a educação acontece
em diferentes momentos que segundo o PPP do curso,
tem a intenção de atingir a formação dos educadores e educadoras em várias
dimensões, bem como criar a prática da organização coletiva e pessoal do estudo,
divisão de tarefa e outros. Observa-se que os horários de funcionamento destes
tempos deverão ser definidos pela turma no início da etapa.
•
Tempo Formação: tempo diário da turma destinado à motivação das
atividades do dia, conferência das presenças, informes e cultivo da mística das
organizações dos movimentos sociais do campo, da classe trabalhadora, da
educação do campo.
•
Tempo Aula: tempo diário destinado ao estudo dos componentes curriculares
previstos no projeto do curso, conforme cronograma das aulas e incluindo
momento de intervalo a combinar. Serão 8h diárias.
•
Tempo Leitura/Estudo: tempo destinado à leitura individual e ou ao estudo em
grupos conforme programação da etapa e ou da turma. Serão 2h, pelo menos,
duas vezes por semana.
•
Tempo Seminário: tempo destinado ao aprofundamento e ao debate de temas
específicos, conforme programação da etapa.
•
Tempo Organização: tempo destinado ao processo organizativo da turma,
envolvendo tarefas de gestão do curso e tarefas delegadas pelas organizações
de origem dos educandos. Serão 2h uma vez por semana, ou quando
necessário.
•
Tempo Trabalho: tempo destinado à execução de tarefas ou serviços
necessários ao funcionamento do curso. Quantidade de tempo necessário à
realização das tarefas.
•
Tempo Reflexão Escrita: tempo de organização pessoal destinado ao registro,
em caderno específico, de cada estudante, das vivências e reflexões sobre o
dia-a-dia da turma e os aprendizados construídos na etapa. (PPP, p. 13, 2004).
Para o MST, na experiência que vem sendo desenvolvida nos cursos de Pedagogia
da Terra, a vivência não é somente a estrutura, mas a maneira como se vive esta organização
da escola que acaba por estabelecer novas propostas pedagógicas para a organização do
trabalho pedagógico. Não se trata apenas de estudar a teoria, mas de vivenciá-la na prática e
reorganizar o que é preciso ser reorganizado. Os tempos educativos ajudam para que isso se
concretize. Assim, a formação do educador constitui-se de trabalhos educativos, formadores,
pois, a organização em tempos educativos possui “a intenção de atingir a formação dos
educadores e educadoras em várias dimensões, bem como a prática da organização coletiva e
pessoal do estudo, divisão de tarefa e outros” (P.P.P., 2004, p. 12). Dessa forma, o processo
de formação dos educadores assegura vivências do trabalho coletivo e voluntário que também
são adotadas nas escolas do acampamento e assentamentos.
No que diz respeito à organização curricular do curso esta abrangia o mesmo
currículo que é comum a todos os cursos de Pedagogia e possui uma Formação Geral
obrigatória, uma Formação Diferenciada e uma Formação Independente, estabelecida a partir
das necessidades apresentadas pelos Movimentos Sociais, unindo conhecimento e ação
transformadora. De acordo com o PPP do Curso (2004, p. 17-18):
A Área de Formação Geral reúne as disciplinas de formação básica, composta pelos
conteúdos básicos da formação do pedagogo.
A Área de Formação Diferenciada reúne as disciplinas responsáveis pela formação
diferenciada, composta pelo aprofundamento em áreas específicas do conhecimento
na educação que correspondem à área de habilitação do Curso.
A Área de Formação Independente está formada pelas disciplinas que contemplam
questões sobre a formação do pedagogo, a partir da educação diferenciada para
diferentes sujeitos sociais, como a Educação Infantil; políticas públicas da saúde, a
partir da disciplina Educação e Saúde; sobre a formação crítica sobre o
desenvolvimento sustentável, a partir de questões relacionadas ao meio ambiente,
através da disciplina Educação Ambiental.
Nos quadros abaixo podemos entender essa organização curricular e suas respectivas
equivalências:
Desdobramentos das áreas/matérias em disciplinas
Área/Matéria
Código Disciplinas
1. FORMAÇÃO GERAL
C/H
1.1 – Sociologia
1.1.1 – Sociologia Rural
1.1.2 – Sociologia da Educação
1.1.3 – Movimentos Sociais e o Campo
1.1.4 – A questão agrária e o capitalismo
60
60
60
60
1.2 – Filosofia da Educação
1.2.1 – Filosofia da Educação
60
1.3 – História da Educação
1.3.1 – História da Educação I
1.3.2 – História da Educação II
60
60
1.4 – Língua Portuguesa
1.4.1– Linguagens: produção e recepção
100
1.5 – Psicologia da Educação
1.5.1 – Psicologia da Educação
90
1.6 – Didática
1.6.1 – Fundamentos da Didática
90
1.7 – Pesquisa
1.7.1 – Pesquisa I
1.7.2 – Pesquisa II
60
90
1.8 – Currículo
1.8.1 – Teorias do Currículo
80
1.9 – Política Educacional
1.9.1 – Política Educacional Brasileira
120
Sub Total
1050
2.FORMAÇÃO
DIFERENCIADA
2.1 – Educação Popular
2.1.1 – Educação Popular
100
2.2 – Alfabetização
2.2.1 – Alfabetização
2.2.2 –Alfabetização de Jovens e Adultos
100
100
2.3 – Literatura
2.3.1 – Literatura Infantil
60
2.4 – Gestão Escolar
2.4.1 – Organização do Trabalho
Pedagógico e Gestão Escolar
90
2.5 – Trabalho e Educação
2.5.1
80
2.6 – Teoria e Prática dos
Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
2.6.1 – Teoria e Prática dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental I
2.6.2 – Teoria e Prática dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental II
2.6.3 – Teoria e Prática dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental III
2.6.4 – Teoria e Prática da Educação de
Jovens e Adultos
100
2.7.1 – Estágio Supervisionado I
2.7.2 – Estágio Supervisionado II
2.7.3 – Estágio Supervisionado III
2.7.4 – Estágio Supervisionado IV
Sub Total
100
100
100
100
2.7 – Estágio Supervisionado
3.FORMAÇÃO
INDEPENDENTE
3.1 – Independente
– Trabalho e Educação
3.1.1 – Construção Social da Infância e
Educação Infantil
3.1.2 – Educação e Saúde
3.1.3 – Educação Ambiental
Sub Total
Atividades
Acadêmicas
Complementares (min. 5%)
100
100
100
330
100
60
60
220
200
Serão desenvolvidas conforme
resolução
nº
025/2003
CEPE/Unioeste, de 20 de março de
2003.
TOTAL
Fonte: Projeto Político Pedagógico (2004)
800
Eixos temáticos
EIXOS
Educação, Infância, Jovens e
Adultos
Matéria
Disciplinas
Práticas Educativas e
Pesquisa
Matérias Disciplinas
Sociedade, Educação e
Conhecimento
Matérias
Disciplinas
Alfabetização
Alfabetização
Alfabetização de Didática
Jovens e Adultos
Teoria e Prática
dos Anos Iniciais
do Ensino
Teoria e Prática Fundamental I
dos
Anos Teoria e Prática Estágio
Iniciais
do dos Anos Iniciais SupervisioEnsino
nado
do Ensino
Fundamental
Fundamental II
Teoria e Prática
dos Anos Iniciais
do Ensino
Fundamental III
Teoria e Prática
dos Anos Iniciais
da Educação de
Jovens e Adultos
Língua
Portuguesa
Literatura
Psicologia
Educação
Educação
Popular
Linguagens:
produção
e Pesquisa
recepção
Literatura
Infantil
da Psicologia da
Educação
Educação Popular
Independente
Construção
(na org. curr.Social da Infância
pleno)
e
Educação
Infantil
Sociologia Rural
Fundamentos Sociologia
da Didática
Sociologia da Educação
Movimentos Sociais e o
Campo
A questão agrária e o
capitalismo
Estágio
Supervisionado
I
Estágio
Supervisionado
II
Filosofia da
Educação
Filosofia da Educação
História da
Educação
História da Educação I
Currículo
Teorias do Currículo
Trabalho e
Educação
Gestão
Escolar
Trabalho e Educação
Estágio
Supervisionado
III
Estágio
Supervisionado
VI
Pesquisa I
Pesquisa II
História da Educação II
Org. do Trab.
Pedagógico e Gestão
Escolar
Política
Política Educacional
Educacional Brasileira
Independente Educação Ambiental
(na org. curr. Educação e Saúde
pleno)
Fonte: Projeto Político Pedagógico (2004)
Assim, a distribuição das disciplinas, durante as etapas do curso, ficou da seguinte
forma:
Distribuição das disciplinas
Código
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Disciplina
1º ano
Linguagens: produção e recepção
Sociologia Rural
História da educação I
Psicologia da Educação
Teorias e práticas de ensino dos Anos
iniciais do Ensino Fundamental I
Filosofia da Educação
Estágio supervisionado I
2º ano
Pesquisa I
Educação Popular
Sociologia Educação
História da Educação II
Teorias e práticas de ensino dos Anos
iniciais do Ensino Fundamental II
Alfabetização
Org. Trab. Pedagógico e Gestão Escolar
Estágio Supervisionado II
3º ano
Política Educacional Brasileira
Movimentos Sociais e o Campo
Teorias do currículo
Alfabetização de Jovens e Adultos
Fundamentos da didática
Literatura Infantil
Teorias e práticas da educação de jovens
e adultos
Estágio Supervisionado III
Pré
requisito
Código
Carga Horária
Total
Teórica
Prática
100
60
60
90
100
80
60
60
90
90
20
10
60
100
60
70
30
Sub-total
570
510
60
02
03
05
60
100
60
60
100
60
85
60
60
80
15
20
07
100
90
100
80
80
70
20
10
30
Sub-total
670
575
95
120
60
80
100
90
60
120
60
80
80
75
50
20
15
10
15
100
100
80
50
20
50
Sub-total
710
595
115
10
13
12
24
25
26
27
28
29
30
31
4º ano
Pesquisa II
Construção social da infância e
Educação Infantil
Educação e Saúde
A questão agrária e o capitalismo
Teorias e práticas de ensino dos Anos
iniciais do Ensino Fundamental III
Educação Ambiental
Trabalho e Educação
Estágio Supervisionado IV
08
90
70
20
100
60
60
80
50
60
20
10
-
23
100
60
80
100
80
50
80
50
20
10
50
Sub-total
TOTAL
650
2600
520
2200
130
400
17
12
Fonte: Projeto Político Pedagógico (2004)
Ao todo 80% do corpo docente foi composto pelos professores de vários cursos da
própria UNIOESTE como: Pedagogia, Geografia, Ciências Sociais, Enfermagem,
Matemática, Letras, Biologia, entre outros e 20% por professores convidados vinculados aos
Movimentos Sociais. Todos os professores participavam das reuniões, da organização do
curso e acompanhavam o projeto pedagógico e demais atividades referentes ao curso. Os
professores que participaram desse curso foram os seguintes:
Quadro corpo docente por centro/campus
Nome do
Docente
TITULAÇÃO
Graduação e pós-graduação
Área de
RT
conhecimento
da titulação
Disciplinas
Francis Mary
G. Nogueira
Graduação em Letras, com
Mestrado em Educação e Doutorado
em Educação
Política
Educacional
40
Política
Educacional
Brasileira
Antonio
Bosco de Lima
Graduação em Pedagogia com
Mestrado em Educação e Doutorado
em Educação
Gestão
Escolar
40
Organização do
Trabalho
Pedagógico e Gestão
Escolar
Graduação em Letras com
Mestrado em Educação Escolar
Educação
Escolar
40
Alfabetização
Literatura Infantil
Graduação em Educação física
com Mestrado em Educação
Currículo
Escolar
40
Benedita de
Almeida
Clésio Acilino
Antonio
Teorias do
Currículo
Teo. Prát. de ens.
anos inic. do Ens.
Fund. I, II e III
Rosana
Cristina Biral
Leme
Graduação em Geografia com
Mestrado em Geografia
Desenvolvime
nto Regional e
Planejamento
Ambiental
40
Educação
Ambiental
Beatriz
Rodrigues
Carrijo
Graduação em Geografia com
Mestrado em Geografia
Planejamento
Ambiental
40
Educação
Ambiental
Roseli Alves
dos Santos
Graduação em Geografia com
Mestrado em Geografia
Desenvolvime
nto Regional e
Planejamento
Ambiental
40
Teo. Prát. de ens.
anos inic. do Ens.
Fund. I, II e III
Graduação em Letras, com
Mestrado em Educação
Linguística
40
Linguagens:produ
ção e recepção
Políticas de
Saúde
40
Educação e Saúde
Política
Educacional
40
Educação e Saúde
Rosana
Becker Quirino
Maria Lúcia
Frizon
Solange de
Fátima Reis
Conterno
Graduação em Enfermagem,
Mestrado em Educação e Doutorado
em Saúde Coletiva
Graduação em Pedagogia com
Mestrado em Educação
José Luiz
Zanella
Graduação em Filosofia com
Mestrado em Educação e Doutorado
em Educação
Filosofia da
Educação
40
Filosofia da
Educação
Eliane
Cardoso
Brenneisen
Graduação em Ciências Sociais,
Mestrado em Sociologia e Doutora
em Sociologia
Movimentos
Sociais
40
Sociologia Rural
João E.
Fabrini
Graduação em Geografia com
Mestrado em Geografia e Doutorado
em Geografia
Desenvolvime
nto Regional e
Planejamento
Ambiental
40
A questão agrária
e o capitalismo
Osmir
Dombrowski
Graduação em Ciências Sociais,
Mestrado em Sociologia e
Doutorado em Sociologia
Movimentos
Sociais
40
Movimentos
sociais e o campo
Luis César
Teixeira dos
Santos
Graduação em Educação Física
com Mestrado em Educação
Fundamentos
da Educação
40
Teo. Prát. de ens.
anos inic. do Ens.
Fund. I, II e III
Fernando José
Martins
Graduação em Pedagogia com
Mestrado em Educação
Gestão escolar
40
Organização do
Trabalho
Pedagógico e Gestão
Escolar
Trabalho e
Educação
40
Trabalho e
Educação
Graduação em História com
Mestrado em Educação
Educação
Básica
40
Teo. Prát. de ens.
anos inic. do Ens.
Fund. I, II e III
Graduação em Pedagogia com
Mestrado em Educação
História e
Educação
Georgia
Sobreira dos
Santos Cêa
Marizete
Lucini
Aparecida
Favoretto
Graduação em Pedagogia com
Mestrado em Educação e Doutorado
em Educação
Política
Educacional
Brasileira
Liliam Faria
Porto Borges
Janete Ritter
Graduação em História com
Mestrado em Educação
Fundamentos
da Educação
Política
Educacional
Brasileira
Graduação em Pedagogia com
Especialização em Fundamentos
da Educação
Fundamentos
da Educação
40
História da
Educação
Yolanda
Zancanella
Graduação em Pedagogia com
Mestrado em Educação
Formação de
Professores
40
Fundamentos da
Didática
Jouberth
Max
Maranhão
Piorsky
Aires
Graduação em Ciências
Sociais, Mestrado em
Educação
Sociologi 40
a da
Educação
Sociologia
da Educação
Sirlei
Aparecida
Meira de
Araújo
Taveira
Psicologia
da Educação
Daniela
Corrêa da
Rosa
Estágios
Supervisiona
dos
André
Pereira
Pedroso
Teorias e
Práticas dos
Anos
Iniciais do
Ensino
Fundamental
Rosana
Vaguetti
Luchesi
Linguagens:
Produção e
Recepção
Alexandra
Santos
Pinheiro
Suze
Scalcon
Literatura
Infantil
Psicologia
da Educação
DOCENTES MOVIMENTOS SOCIAIS – Convidados
Nome do
Docente
TITULAÇÃO
Graduação e pós-graduação
Isabela Camini Graduação em Pedagogia, com
Mestrado em Educação
Noeli
Graduação em Pedagogia com
Weckenfelder Mestrado em Educação e
Doutorado em Educação
Valdir Duarte Graduação em Filosofia com
Mestrado em Educação e
Desenvolvimento
Roseli Caldart Graduação em Pedagogia com
Mestrado em Educação e
Doutorado em Educação
José Jackson do Graduação em Pedagogia com
Reis
mestrado em Educação
Maria Cristina Graduação em Pedagogia com
Vargas
Especialização em Educação do
Campo
Conceição
Graduação em Pedagogia, com
Paludo
Mestrado em Psicologia da
Educação e Doutora em
Educação
Solange Todero Graduação em Pedagogia com
Von Onçay
Mestrado em Educação
Área de
RT Disciplinas
conhecimento da
titulação
Fundamentos da
Sociologia da
Educação
educação
Educação Infantil
Construção
Social da Infância
Educação e
Desenvolvimento
Sociologia da
Educação
Metodologia
do ensino
Pesquisa I e II
Alfabetização
Teoria e Prática
da EJA
Teoria e Prática
da EJA
Alfabetização
Educação e
Movimentos
Sociais
Educação
Popular
Educação e
Movimentos
Sociais
Prática de Ensino
Educação
Popular
Marcos Gehrke Graduação em Pedagogia com Alfabetização
Especialização em Metodologia
dos Anos Iniciais
Prática de Ensino
Maria Isabel
Grein
Graduação em Filosofia com
Educação Popular
Especialização em Educação
do Campo
Miguel Arroyo Mestre em Ciências Políticas e Ciências Políticas
Doutor em Educação
Eriete Botton Graduação em Pedagogia
Educação Infantil
Especialista em Orientação
Educacional
Estágio
Supervisionado
Alfabetização de
Jovens e Adultos
Estágio
Supervisionado
Educação
Popular
Fundamentos
da Didática
Educação
Infantil
RESUMO DA QUANTIDADE DE DOCENTES DA UNIOESTE POR TITULAÇÃO
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
0
02
14
08
Total de Docentes
por Centro
CECA=10
Fonte: Projeto Político Pedagógico (2004)
CCH=10
CCBS=2
CCHS=3 CCHEL=1 CEL=1
Outro fator importante do curso foi o Estágio Supervisionado realizado no próprio
local de trabalho do educando e acompanhado pelos professores do Curso, pelos especialistas
da área e pelos Movimentos sociais. A única exigência era de que a escola fosse uma Escola
do campo e articulada, preferencialmente, aos projetos parceiros de educação dos
Movimentos Sociais. Os educandos apresentaram, ao final do curso, o trabalho de conclusão
de curso (TCC).
Assim, a carga horária de teoria e prática distribuída ao longo do curso, foram
tomadas como espaço de estudo, pesquisa e atividades de prática de ensino, sempre que
possível, articuladas interdisciplinarmente pelo conjunto de disciplinas anual, utilizando-se
de tópicos integradores como momento de planejamento, troca e avaliação entre os espaços e
tiveram um total de 2800 horas distribuidas em quatro anos.
Portanto, na medida em que os educandos afirmam que a formação docente, num
curso superior de pedagogia, representa a possibilidade do acesso ao conhecimento científico
historicamente construído, eles demonstram que a formação político-pedagógica de
educadores no MST tem o intuito de assegurar a existência desse sujeito coletivo. E também
a necessidade da busca de um processo pedagógico teórico-prático que venha possibilitar a
cada educando Sem Terra a consciência crítica militante, o compromisso com a luta social
do Movimento e a transformação da realidade.
CONCLUSÃO
Propusemo-nos no presente trabalho fazer a caracterização do curso de Formação de
Educadores do Campo em Francisco Beltrão, no Paraná, sendo esse o primeiro do Estado.
A realização desse primeiro curso representou um grande passo dos Movimentos
Sociais que vêm lutando pela efetivação de políticas públicas para a Educação do Campo. A
luta desses Movimentos ganhou mais força a partir do apoio de alguns professores vinculados
a diversas instituições de ensino.
Assim, é importante afirmar que esse curso representa a conquista dos sujeitos do
Campo que, historicamente, foram excluídos e esquecidos em seu meio e que continuam
lutando por políticas favoráveis ao seu atendimento em todas as necessidades existentes em
sua comunidade. Nesse sentido,
No que se refere especificamente ao Curso de Pedagogia da Terra, tal como a
proposta aqui apresentada, estes cursos respondem a uma necessidade de formação
das massas camponesas excluídas de qualquer possibilidade de freqüentarem um
Curso Superior, inclusive os educadores. Outro aspecto a destacar é de ser esta uma
oportunidade de abrir o debate sobre a especificidade da questão do campo em
espaços como as universidades e outras instituições de pesquisa e extensão,
dimensão esta normalmente ausente nestes espaços acadêmicos. (GHEDINI, 2007,
p. 142)
Assim, mesmo que não tenham acesso a uma proposta de Educação do Campo com
a mesma qualidade que se propõe nos espaços específicos, podem ter um conhecimento mais
apropriado e qualificado que lhes permita avançar no desenvolvimento humano e para isso é
preciso ampliar a parceria com universidades e mesmo com outras instituições que
desenvolvam outros níveis de ensino, para atingir, pelo menos em parte, um contingente
maior de sujeitos que vivem no campo.
A educação voltada para a classe hegemônica produz um sujeito voltado para o
individualismo, para o consumo e outros valores, e o professor formado nesse contexto acaba,
até mesmo despercebido, formando outros sujeitos com esse pensamento hegemônico
passando os dias a repetir, memorizar e a acreditar que todos têm as mesmas oportunidades,
que é preciso ter força de vontade, que o modelo é justo e quem não consegue progredir são
os perdedores. O capital alimenta constantemente seus professores com novos modelos de
ensinar, mas tendo sempre o objetivo de manutenção do que está dado. Dessa forma, o
professor não garante ao seu aluno, e a si mesmo, uma análise radical do modelo econômico
em que está imerso e que determina sua existência.
Neste estudo teve-se a intenção de apontar para a necessidade de uma educação que
supere essa prática e que leve o indivíduo a se beneficiar do conhecimento produzido pela
humanidade, somado ao conhecimento produzido na comunidade buscando soluções para os
problemas reais, gerando novos conhecimentos. Espera-se que esse ser humano em formação
entenda o mundo em sua dialética e possa fazer escolhas e buscar alternativas, de forma
cooperativa e humana.
No curso de Pedagogia do Campo, da Unioeste, podemos constatar práticas
significativas em relação às aproximações com a proposta da pedagogia socialista. Porém,
afirmar que uma proposta de formação de professores é revolucionária não significa dizer que
não possui contradições. Essa formação revolucionária guarda em si a raiz da contradição que
a faz existir no atual momento histórico.
Assim, a formação de educadores do campo vem se consolidando como referência
para a elaboração de proposições para a formação acadêmica das diversas áreas do
conhecimento desenvolvidas pelas universidades brasileiras, onde se fizeram presentes nesse
processo de formação, pois são educandos que trazem consigo uma história de vida marcada
pela vivência da luta diária dos Movimentos sociais do campo, educadores e como militantes.
Isso os torna engajados com os pressupostos da luta do Movimento que os leva a vivenciar
cotidianamente a experiência da luta de classes e para isso o Movimento investe na formação
política de seus militantes.
Dessa forma, na experiência da turma “Antonio Gramsci”, percebe-se que ao
ingressar no curso, os educandos têm consciência de seus compromissos frente ao
Movimento. Os educandos do curso têm compreensão da necessidade da continuidade da luta
de seus Movimentos sociais, pois são sujeitos que vislumbram a superação e transformação
do modelo de sociedade vigente. As expectativas dos educandos afirmavam-se nesse objetivo.
A principal delas é de qualificar suas práticas políticas e pedagógicas.
Uma consideração a fazer é sobre os limites deste trabalho que possibilitaram
compreender que esta investigação precisa de maior profundidade e pesquisa. A idéia inicial
desse trabalho era entrevistar os egressos do curso para tentar identificar quais as práticas
pedagógicas estão sendo usadas pelos mesmos, onde estão atuando e, principalmente, se
continuam sua formação acadêmica. Segundo dados do próprio Movimento, grande parte dos
formandos se encontra atuando no campo, junto a comunidades camponesas e dois egressos
estão cursando mestrado, na UNIOESTE e na UEM, o que demonstra a seriedade e vitalidade
do curso. Porém, o tempo não nos possibilitou fazer essa investigação despertando o desejo de
fazê-lo em um estudo futuro.
Em síntese, esta pesquisa possibilitou-nos aprendizados e vivências intensas sobre o
processo de formação de educadores do campo em um curso superior de Pedagogia da Terra.
Permitiu-nos compreender a luta para formação de educadores do campo como necessária,
mas principalmente cumpriu o papel de gerar inquietações e angústias, para que tivéssemos a
necessidade de avançar no debate da formação de educadores e educadoras no âmbito das
práticas dos Movimentos sociais do campo, especialmente do MST.
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