UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS – LÍNGUA PORTUGUESA
GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA: PRÁTICAS DE LEITURA E
PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA ADEMAR VELOSO DA SILVEIRA
CAMPINA GRANDE, PB
NOVEMBRO DE 2013
HEBBER KENNADY MARTINS DOS SANTOS
GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA: PRÁTICAS DE LEITURA E
PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA ADEMAR VELOSO DA SILVEIRA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
coordenação de Letras Virtual da Universidade
Federal da Paraíba como requisito para a obtenção
do grau de Licenciado Pleno em Letras.
Orientadora: Prof. Dr. Maria das Dores Oliveira de
Albuquerque
CAMPINA GRANDE, PB
NOVEMBRO DE 2013
HEBBER KENNADY MARTINS DOS SANTOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à coordenação de Letras Virtual da
Universidade Federal da Paraíba como requisito para a obtenção do grau de Licenciado
Pleno em Letras.
Data de aprovação: 29 /11/2013
Banca Examinadora:
____________________________________________________________________
Orientador
Prof.Dr. Maria das Dores Oliveira de Albuquerque
____________________________________________________________________
1ª Examinadora
Profa. Dra. Maria do Socorro Burity Dialecta
____________________________________________________________________
2ª Examinadora
Profa. Dra. Carmem de Lourdes de Araújo Teixeira
RESUMO
O presente relato de experiência descreve os resultados obtidos de uma prática
pedagógica realizada com alunos do Ensino Médio da Escola de Ensino Fundamental e
Médio, Ademar Veloso da Silveira. Para realizá-lo, utilizou-se para a metodologia uma
pesquisa de cunho bibliográfico pela qual se enfatiza conceitos relativos aos gêneros
textuais, sob as perspectivas da teoria da linguagem de Bakhtin (1992), Marcuschi
(2002) e suas implicações como estratégia de ensino a partir da versão do PCNs. Em
seguida se fez uma análise qualitativa das atividades de uma oficina realizada com
alunos da referida Escola. Como resultados, verificou-se que ainda a maioria dos alunos
apresenta dificuldades na produção escrita de gêneros textuais, pois, registram-se o não
obedecimento de determinadas regras da gramática normativa da língua portuguesa.
Destaca-se também a relevância deste trabalho para estudos futuros sobre a temática de
gêneros textuais tanto no âmbito da universidade quanto na prática reflexiva escolar
cotidiana.
Palavras-chave: gêneros textuais, língua, linguagem.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho expõe um “Relato de Experiência Docente” realizado em
sala de aula durante o desenvolvimento de uma oficina intitulada “Gêneros textuais:
produções de Curriculum Vitae e carta de apresentação” em agosto de 2013, na Escola
Estadual Ademar Veloso da Silveira. A oficina teve como objetivo, a produção e a
leitura de textos com os alunos sobre os gêneros textuais (Curriculum Vitae e carta de
apresentação). Entre outras palavras, este relato descreve a experiência e analisa os
resultados obtidos na oficina com alunos da turma do Ensino Médio do 1º Ano F.
Esse relato se estrutura em dois capítulos: o primeiro se configura pela
fundamentação intitulada de Os gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa na
qual discute a temática, gêneros textuais pautada nas teorias da linguagem promovida
por Bakhtin (1992), Marcuschi (2002) aliada aos postulados dos PCNs. Já o segundo se
detém no desenvolvimento e análise dos resultados da oficina citada acima.
Consideramos que esse relato se constitui como um trabalho relevante para os
interessados na área do ensino de língua portuguesa, uma vez que poderá servir como
fonte de consulta para estudantes, professores, diretores e pesquisadores da área,
proporcionando, dessa forma, possibilidades para aprimorar conhecimentos teóricos
relacionados ao ensino de língua portuguesa utilizando gêneros textuais.
2 OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
2.1 O ensino de Língua Portuguesa e os saberes dos PCN
Desde o início da década de 80, o ensino de língua portuguesa na escola tem
sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação
no País. No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso
escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. (BRASIL, 1997, p.19).
É de conhecimento dos educadores (professores e pesquisadores) que o ensino
de língua portuguesa no ensino fundamental tem encontrado dificuldades inerentes à
questão da leitura e da escrita, isso se comprova pelos altos índices de repetência de
alunos da disciplina, constatadas nas pesquisas oficiais.
5
De acordo com o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “o
fracasso escolar aponta a necessidade da reestruturação do ensino de Língua Portuguesa,
com o objetivo de encontrar formas de garantir, de fato, a aprendizagem da leitura e da
escrita” (BRASIL, 1997, p.19).
Neste sentido, foram criados os PCN de Língua Portuguesa, em 1997, contendo
alguns parâmetros e/ou propostas de trabalho, visando o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem com orientações didáticas a serem utilizadas pelos
professores nas escolas.
Os PCN resultam da tentativa do MEC de dar cumprimento ao artigo 210 da
Constituição, segundo o qual “serão fixados os conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum...” O Ministério
assumiu essa ação a partir de uma determinação da LDB, que no seu artigo 10 inciso IV,
afirma caber à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o DF e os
Municípios, diretrizes que nortearão os currículos, os conteúdos mínimos, de modo a
assegurar uma formação básica comum, para os níveis de ensino - infantil a médio.
(CURY, 1998, p. 248).
Na sequência das atividades propostas pelos PCN, encontramos a seguinte
adoção para o ensino: atividades de leitura, atividades de produção textual e atividades
de análise linguística.
Em relação às atividades de leitura, os PCN possuem como proposta de trabalho
voltada para uma reflexão sobre a língua, sobretudo por “possibilitar uma discussão
sobre diferentes sentidos atribuídos aos textos e sobre os elementos discursivos que
validam ou não essas atribuições de sentido. Propicia ainda a construção de um
repertório de recursos linguísticos a ser utilizado na produção de textos” (BRASIL,
1997, p.54).
No que trata das atividades de produção textual, os PCN trazem as propostas de
atividades pautadas nos gêneros textuais/discursivo para motivar o aluno a manter
contato com os mais diversos textos, tornando-o capaz de se posicionar sóciohistoricamente e de produzir textos coerentes e com objetivos.
Em relação às atividades de análise linguística, os PCN conceituam como
“aquelas que tornam determinadas características de linguagem como objeto de
reflexão” (BRASIL, 1997, p.53). O documento ainda destaca que as atividades a serem
6
trabalhadas, apoiam-se em dois fatores: a capacidade humana de refletir, analisar,
pensar sobre os fatos e os fenômenos de linguagem, bem como a propriedade que a
linguagem tem de poder referir-se a si mesma, de falar sobre a própria linguagem.
As atividades de análise linguística não são uma invenção escolar. Por
exemplo, quando alguém, no meio de uma conversa, pergunta “O que
você quis dizer com isso?”, está realizando uma atividade epilinguística.
Quando planejadas didaticamente, situações desse tipo podem constituir
uma importante fonte de questionamento, análise e organização de
informações sobre a língua e, no processo de ensino, devem anteceder
as práticas de reflexão metalinguística, para que essas possam ter algum
significado para os alunos. (BRASIL, 1997, p.54)
De acordo com Souza (1984), os PCN de língua portuguesa apresentam
propostas de organização de conteúdos e delimitação de objetivos que visam à formação
do aluno como coautor do conhecimento, não somente reproduzindo terminologia
gramatical – tal qual se vê no ensino mais tradicional – mas principalmente fazendo
com que o aluno reflita.
Destacamos ainda que, neste contexto, a compreensão do conceito de gênero e o
reconhecimento das possibilidades do uso da linguagem e da língua na sala de aula
tornam-se necessário para todos os educadores. De modo que o item seguinte retornará
tais concepções.
2.2 Concepções de Linguagem e de língua
Os estudos sobre a linguagem sempre estiveram presentes nas reflexões e
questionamentos de pesquisadores de todas as épocas e de todas as áreas do
conhecimento que visam compreender profundamente esta temática. De forma que
reconhecemos que Bakhtin (1995) concebe a linguagem como forma ou processo de
interação. Nessa concepção, o que o indivíduo faz ao usar a língua não é tão somente
traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informações a outro, mas sim
realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor), através dela, o sujeito que
fala, pratica ações.
Vimos que Almeida (2007) também corrobora com a concepção do pensador
acima quando diz que através da linguagem, que damos forma à compreensão, às
experiências cotidianas, reavaliando continuamente os fatores externos, modificando-os
7
numa incessante troca com o outro. Além disto, a autora considera que a capacidade de
comunicar por meio de código de linguagem se faz presente em todas as atividades
humanas de comunicação. Assim, a linguagem pode ser definida como um conjunto de
códigos pelo qual nos comunicamos uns com os outros e que o seu papel fundamental é
a constituição de sujeitos.
No documento dos PCN de língua portuguesa, podemos encontrar também uma
definição sobre a especificidade da linguagem:
A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma
finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas
práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos
distintos momentos da sua história. Dessa forma, se produz linguagem
tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto ao escrever uma lista
de compras, ou ao redigir uma carta — diferentes práticas sociais das
quais se podem participar (BRASIL. 1997, p.22).
A título de reforço e ou complementação, apresentamos outras concepções de
estudiosos que se debruçaram sobre esta temática, a exemplo de Marcuschi (2008) ao
apresentar quatro concepções de linguagem: forma e estrutura, instrumento de
comunicação,
atividade
cognitiva/representação
do
pensamento
e
atividade
sociointeracionista situada.
Na concepção de forma e estrutura, a língua era tomada como um
código ou sistemas de signos e sua análise era inseparável da do objeto
– a língua, a linha de pesquisa dissocia o contexto e a situação, bem
como os aspectos discursivos sociais e históricos, restringindo-a,
apenas, a uma unidade do sistema (SILVA, 2011 p.2).
A linguagem pode se instaurar como verbal e não verbal. Na primeira: a
linguagem verbal, na qual, expomos nosso pensamento, através da escrita e da
oralidade, utilizando diversos gêneros textuais que estão presentes em nossas vidas
cotidianas. Como podemos constatar no dizer do pensador a seguir:
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais,
agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de
conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que
compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam
8
em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida (BAKHTIN,
1999, p.5).
Já a linguagem não verbal é aquela constituída por símbolos estabelecidos
socialmente, gestos, tom de voz, postura corporal, entre outros aspectos que possam
oferecer sentido e significação do processo de comunicação estruturado para aquele
domínio de linguagem. As artes, as danças, as pinturas, as esculturas, os gestos são
exemplos de comunicação sem palavra.
Almeida (2011) considera que o trabalho com linguagem, especialmente, com
gêneros requer outra postura, ou seja, uma prática pautada em concepções de gêneros,
de texto, de leitura e de produção. Ela diz: “esta postura exige muita dedicação e boa
formação do professor para atuar na sala de aula. Por essa visão que está ligada a teoria
da linguagem de orientação sociointeracionista, ler e escrever tomam novas formas de
aprendizagem exigindo dos leitores/escritores outro modo de ver e lidar com a
linguagem. O mundo mudou, os meninos e as meninas mudaram, chegou também a
tecnologia para auxiliar na educação” (ALMEIDA, 2007, p.130).
No que se refere à concepção de língua, não podemos deixar de mencionar
Saussure por afirmar que “a língua era fundamentalmente um instrumento de
comunicação”. Assim, a linguística saussureana constituiu como uma das rupturas
principais em relação às concepções anteriores, como a dos comparativistas e das
gramáticas gerais do século XIX.
Podemos, nos PCN (1997), encontrar também uma definição para a língua, tal
como:
A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao
homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender
não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com
eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e
interpretam a realidade e a si mesmas (BRASIL. 1997, p.22).
Como podemos ver, os PCN levantaram a bandeira por uma concepção de língua
tida como uma forma de ação social e histórica que, ao dizer, também constitui a
realidade, sem, contudo cair num subjetivismo ou idealismo ingênuo. Fugimos também
de um realismo externalista, mas não nos situamos numa visão subjetivista. Assim, toda
a postura teórica aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hipótese sócio-interativa da
língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sócio9
discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo
(MARCUSCHI, 2002, p.3).
Retomamos aos dizeres de Almeida (2011, p. 122), ao afirmar que “a língua é
um solo comum da cultura de um povo, ela representa um dos mais fortes laços de
união entre os membros de uma comunidade e também representa a perpetuação da
nossa história, através dos tempos”.
A língua é instrumento de poder, tal como Souza, Silva, Silva nos evidencia:
“Pesquisando-a nas suas possibilidades de dizer, através da leitura e da
escrita, construímos um aperfeiçoamento para além dela mesma
enquanto código. É na língua, na linguagem que encontramos muito de
nosso potencial de realização, de compreensão do mundo e de
redimensionamento da vida” (SOUZA, SILVA, SILVA, p.9).
Entendemos que a escola tem muito a fazer nessa direção, desde a repensar em
novas concepções para investir em novas formas de compreender como se dá a relação
anteriormente mencionada.
É urgente focalizarmos atentamente questões relacionadas às dificuldades do
ensino de língua portuguesa para que este se constitua como um relevante recurso em
função da participação dos sujeitos nesta sociedade que tem como uma de suas
principais referências à escrita. A partir desse prisma, focaremos a seguir nas
concepções de gêneros textuais como uma das principais formas de instrumentos de
aprendizagem desse mecanismo.
2.3 Concepções de Gêneros textuais
Marcuschi (2002) conceitua gênero textual como uma noção vaga para os textos
materializados, encontrados no dia-a-dia, e que apresentam características sóciocomunicativas definidas pelos conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição
característica. Vejamos alguns exemplos apresentados por esse autor:
Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta
comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula
expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo,
receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de
restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha,
10
edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta
eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante
(MARCUSCHI, 2002, p.2)
O autor afirma ainda que o trabalho com o gênero é uma grande oportunidade de
se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Cita os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998), dizendo que apresentam a ideia básica
de que um maior conhecimento do funcionamento dos Gêneros textuais é importante
para a produção e para a compreensão de textos.
De acordo com Marcuschi (2002, p.3), são algumas das características presentes
nos gêneros textuais: realizações linguísticas concretas definidas por propriedades
sócio-comunicativas; constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções
em situações comunicativas; sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente
ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo,
composição e função.
Acrescentamos ainda a visão de Bakhtin (1992) que os gêneros eram tipos
"relativamente estáveis" de enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da
atividade humana. São muito mais famílias de textos com uma série de semelhanças.
Eles são eventos linguísticos, mas não se definem por características linguísticas:
caracterizam-se, como já dissemos, enquanto atividades sóciodiscursivas. Sendo os
gêneros fenômenos sócio-históricos e culturalmente sensíveis, não há como fazer uma
lista fechada de todos os gêneros.
Outros autores retomam Bakhtin (1992), a exemplo de Travaglia (1991) que
afirma que gênero textual é aquele que se caracteriza por exercer uma função social
específica. Para este autor, estas funções sociais são pressentidas e vivenciadas pelos
usuários. Isso equivale dizer que, intuitivamente, sabemos que gênero usar em
momentos específicos de interação, de acordo com a função social do gênero. Quando
vamos escrever um e-mail, sabemos que ele pode apresentar características que farão
com que ele “funcione” de maneira diferente. Assim, escrever um e-mail para um amigo
não é o mesmo que escrever um e-mail para uma universidade pedindo informações
sobre um concurso público, por exemplo.
Deste modo, compreendemos que os gêneros textuais estão diretamente ligados
às nossas atividades comunicativas, portanto, podemos até dizer que a quantidade de
11
gêneros é quase infinita. Os textos são concretizações dos gêneros, ou seja, quando
falamos de gêneros passamos necessariamente pelos textos (verbais, não verbais, orais e
escritos).
Sabemos que quando um tema é discutido, ele toma diferentes versões de ser
apresentado. E com gêneros não foi diferente, por isso, expomos a seguir como os
autores diferentes nomeiam gênero textual.
2.3.1 Gênero discursivo e gênero textual: uma questão de nomenclatura
Sempre que participamos de debates sobre gênero textual, aparecem várias
indagações: se há diferença entre gênero discursivo e gênero textual. Indagações que só
serão solucionadas pelas versões dos estudiosos escolhidos para esse trabalho.
A denominação de gênero discursivo é apresentada pela primeira vez pelo autor
russo Mikhail Bakhtin como “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN,
1979, p. 279).
O referido autor nos convence de que os gêneros do discurso são processos
interativos com três dimensões essenciais e indissociáveis – conteúdo temático, forma
composicional e estilo verbal – determinados pelos parâmetros da situação de produção
Para Bakhtin (2003), os gêneros de que os interlocutores sociais fazem uso nas
interações verbais são tão diversos e heterogêneos quanto à diversidade de esferas de
circulação social nas interações verbais e na diversidade da atividade humana.
Assim sendo, de acordo com Arcoverde (2007, p.2), “os gêneros que circulam
nas diferentes esferas refletem o conjunto possível de temas e de relações nas formas e
estilos de dizer e de enunciar”. Nesse contexto, o enunciado constitui a unidade
fundamental da língua e está sempre inscrito nas relações sociais, incorpora o estilo,
composição e tema. Esses aspectos estão “indissoluvelmente” vinculados e se
concretizam em forma de gêneros, sejam de esferas cotidianas (gêneros primários) ou
de esferas mais complexas, formais e públicas (gêneros secundários).
Se falamos em gêneros discursivos anteriormente, enunciamos o mesmo
significado para gênero textual à luz de Marcuschi, quando diz:
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Os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras, os
rios e as estrelas, mas são artefatos culturais construídos historicamente
pelo ser humano. Não podemos defini-los mediante certas propriedades
que lhe devam ser necessárias e suficientes. Assim, um gênero pode não
ter uma determinada propriedade e ainda continuar sendo aquele
gênero. Por exemplo, uma carta pessoal ainda é uma carta, mesmo que a
autora tenha esquecido de assinar o nome no final e só tenha dito no
início: ‘querida mamãe’. (Marcuschi, 2002, p. 30.)
Neste sentido, os gêneros textuais ou discursivos são tão diversos quanto permite
a esfera da atividade humana em que se produz a linguagem. Assim, cada esfera elabora
seus gêneros, de acordo com aspectos sociais próprios, finalidades comunicativas e
especificidades das situações de interação em que os enunciados estão sendo
produzidos.
2.3.2 Tipologia textual
Quando falamos sobre gênero discursivo ou textual ou uma da versão já
demonstrada, vem à tona a necessidade de expormos o que significa tipologia textual.
Termo tão bem explorado pelo linguista Marcuschi. Para ele, tipologia textual é usado
“para designar uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística
de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)”
(MARCUSCHI, 2002, p. 22).
Dentre outros autores, também expomos o que nos diz Travaglia (1991) que
conceitua também tipologia textual como:
“aquilo que pode instaura um modo de interação, uma maneira de
interlocução, segundo perspectivas que podem variar. Essas
perspectivas podem, segundo o autor, estar ligadas ao produtor do texto
em relação ao objeto do dizer quanto ao fazer/acontecer, ou
conhecer/saber, e quanto à inserção destes no tempo e/ou no espaço”.
Assim, Travaglia (1996, p. 104) afirma ainda que os “estudos sobre Tipologia
textual apresentam uma infinidade de tipologias criadas e propostas para diferentes fins
de análise e de uso prático”. Ainda o mesmo autor considera que:
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Cada texto se distingue dos demais por uma correlação de marcas e
propriedades, mas um tipo não se caracteriza apenas por traços formais
do texto, pois um traço ou marca raramente é exclusivo de um tipo de
texto ou discurso. Assim para caracterizar um discurso e/ou um texto
preciso levantar marcas e correcioná-las determinada (s) propriedades
(s), mostrando como funciona na interlocução (TRAVAGLIA, 1996, p.
107).
Seriam muitos autores importantes que falam sobre tipologia textual, mas, por
restrição de espaço, nos deteremos ainda no que falam Koch e Fávero (1987, p.5), por
considerarem
três
dimensões
interdependentes
que
seriam
básicas
na
comparação/diferenciação de textos: a) dimensão pragmática (relacionada aos
macroatos de fala que o texto realiza e aos diversos modos de atualização em situações
comunicativas); b) dimensão esquemática global (relacionada aos modelos cognitivos
ou esquemas formais); c) dimensão linguística da superfície que são as marcas
sintáticos e semânticas encontradas no texto que facilitam ao alocutário o esforço da
compreensão.
Para concluir este tópico, retomamos Travaglia (1991, p. 108) por apresentar três
tipologias fundamentais: primeira tipologia (descrição, dissertação, injunção e
narração); a segunda tipologia (discursos da transformação em que o locutor vê o
alocutário como não concordando com ele, seu adversário) e discurso da cumplicidade
em que o locutor vê o alocutário como concordando com ele, como adepto do seu
discurso e, por último, a terceira tipologia que trata dos textos preditivos (são sempre
dissertações ou narrações futuras) e não preditivos.
Seria muito importante discutirmos sobre cada tipologia dessas, através de
exemplos. Mas, deixemos essa discussão para outro momento. Assim, nos detemos a
seguir na apresentação das práticas desenvolvidas para esse trabalho, a qual é o eixo
fundamental: a sua metodologia e análise.
3 METODOLOGIA E ANÁLISE DOS RESULTADOS
O presente trabalho apresenta um “Relato de Experiência docente” cuja
metodologia se desenvolveu em três etapas: a primeira de cunho bibliográfica com uma
revisão sobre o tema gêneros textuais, constituída por análises de obras de autores da
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atualidade. A segunda apresenta como se desenvolveu a experiência no processo de
ação experimental e a terceira se estabeleceu pelas análises da experiência já citada.
Destaca-se que a análise das obras mais recentes publicadas e disponíveis sobre
a temática de gêneros textuais contribuiu tanto para construção do aporte teórico como
para o desenvolvimento de uma oficina realizada na Escola Ademar Veloso da Silveira.
A referida experiência teve como palco a Escola Estadual Ademar Veloso da
Silveira, bairro do Bodocongó, município de Campina Grande, onde foram ministradas
duas aulas para 22 alunos do 1º ano do Ensino Médio. Nessas aulas, se realizou uma
oficina em que os alunos produziram, individualmente, uma carta de apresentação ou
Curriculum Vitae. Seguimos um plano de aula cujo objetivo foi desenvolver a
competência de leitura e produção textual dos alunos através dos gêneros textuais, carta
de apresentação ou Curriculum Vitae.
Na primeira aula, foram discutidas as diferenciações e conceitos relacionados ao
tema com explicação na lousa e distribuição de modelos dos gêneros especificados e, ao
final da aula, foi distribuído aos alunos, um questionário para detectar se os alunos, de
fato, assimilaram o conteúdo.
Na segunda aula, foi realizada uma revisão dos conteúdos e uma dinâmica entre
os alunos com uma oficina constituída por 7 grupos com até 4 integrantes, mas a
produção foi individual de qualquer um dos gêneros textuais (carta de apresentação ou
Curriculum Vitae) aplicados na sala de aula.
Na terceira etapa, destinada para análise dos resultados, foram recolhidas 22
atividades produzidas pelos alunos como: currículos e cartas de apresentação, bem
como as respostas de um questionário discursivo (ver os anexos) aplicado com os
alunos na primeira aula.
Constatou-se que o Curriculum Vitae foi bem mais aceito, em virtude da maior
quantidade (mais de 85%) de produções deste gênero textual, estima-se que pode ser em
virtude da carta de apresentação exigir mais tarefas de escrita dos alunos ou ainda
porque que não compreenderam bem como deveria ser uma estrutura de uma carta de
apresentação.
Ainda, nesta terceira etapa, após a coleta de dados, objetivou observar as
respostas e a produção textual, que possibilitou fazer uma análise qualitativa para
compor este estudo em questão dando ênfase a assimilação dos conteúdos pelos alunos.
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Neste sentido, verificamos que na produção textual, erros ortográficos que
contrariam a norma culta da língua portuguesa como da aluna A1 que escreveu sobre o
Curriculum Vitae: “E um curriculum profional é uma pissoa que esta bem ifonada
fornação pofional”. Assim sendo, percebe-se a ausência de concordância verbal e
nominal, falta de acentos ortográficos, entre outros problemas na escrita. A aluna A1
também apresentou dificuldade no desenvolvimento da proposta da carta de
apresentação individual com desvios ortográficos.
No entanto, avalia-se que, além das respostas presentes no questionário
apresentarem desvios ortográficos, avalia-se que a maioria das respostas foi ainda
bastante vaga, apesar da aula ministrada anterior e a revisão terem
enfatizado os
principais conceitos sobre os gêneros textuais. Neste sentido, verifica-se a resposta dada
da aluna A2: “O Curriculum Vitae é onde o candidato coloca os seus dados pessoais e
a experiência que já teve. A finalidade do curriculum é passar informações pessoais
para a empresa”. Analisa-se que a resposta dada pela aluna A2 é vaga e não atinge
uma definição mais precisa sobre o gênero questionado.
Verificamos ainda que cinco alunos não responderam o questionário proposto
(ver Anexo A), talvez, pelo desconhecimento das respostas ou por displicência em
responder o comando da questão.
Quanto à estrutura das produções na oficina direcionada para a carta de
apresentação e o respectivo curriculum, constatou-se que houve problemas na escrita,
contudo, a maioria (89%) compreendeu como deveria constar a estrutura de uma carta
ou um currículo a ser elaborado. Isto se deu, possivelmente, porque foi entregue aos
alunos um modelo de ambos os gêneros, na aula anterior, possibilitando que criassem
referências de conceitos sobre os gêneros textuais abordados.
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4 CONCLUSÃO
O ensino de língua portuguesa tem encontrado inúmeras dificuldades inerentes à
questão da leitura e escrita, isto está comprovado pelos marcantes índices de reprovação
na disciplina, como também apontam os dados disponíveis do desempenho dos alunos,
no ano de 2012, na Prova Brasil e no Exame Nacional do Ensino Médio que confirmam
este argumento.
Além disto, as dificuldades podem estar contidas no uso de práticas pedagógicas
que não contemplam a realidade escolar e/ou cotidiana do aluno. Por isso, a
preocupação de se apresentar trabalhos que possa aprimorar esse ensino.
A partir dessa constatação, acreditamos que as discussões desenvolvidas, nesse
estudo foram de fundamental importância para a aprendizagem dos gêneros textuais.
Destacamos ainda que a partir das análises dos resultados que culminou na
elaboração deste Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), discutimos os resultados das
atividades da oficina envolvendo ainda o aporte teórico escolhido.
Verificamos que a maioria dos alunos compreendeu o conteúdo desenvolvido
em sala de aula.
Contudo, os resultados evidenciaram que há ainda dificuldades
inerentes, sobretudo, à escrita, observada na produção textual dos alunos ao elaborarem
seus currículos e cartas de apresentação.
Apresentamos dois exemplos, neste relato de experiência, de duas alunas A1 e
A2 em que ambas responderam um questionamento em relação ao conceito do
Curriculum Vitae, avalio que a aluna A1 respondeu com uma produção escrita com
erros gramaticais que revelam o desconhecimento da aluna das normas da língua
portuguesa. Já a aluna A2 respondeu de forma vaga sobre o conceito, contudo, com
obedecimento da gramática normativa.
Constatamos ainda que a Escola Estadual Ademar Veloso não tem seguido as
orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sobretudo, pelas
indicações de como se deve trabalhar com gêneros textuais na sala de aula. Esta
situação encontrada no ambiente escolar poderá suscitar outros trabalhos abordando esta
temática.
17
Portanto, enfatizamos a importância da reflexão constante ainda sobre o papel
das investigações também do professor na elaboração do plano de ensino da disciplina
de língua portuguesa e da apreciação dos gêneros textuais a serem trabalhados na sala
de aula, bem como da participação dos alunos nas atividades propostas objetivando a
melhoria da produção escrita e da leitura.
18
REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS
ALMEIDA, M. F., CAVALCANTE, M. B. Vivências do ensino de língua
portuguesa: perspectivas e desafios. João Pessoa: Editora Universitária, 2011, v.1, p.
119-187.
ARCOVERDE, M. D. L. Leitura, interpretação e produção textual./ Maria Divanira
de Lima Arcoverde, Rossana Delmar de Lima Arcoverde. – Campina Grande; Natal:
UEPB/UFRN, 2007.
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
________ Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992
________ Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São
Paulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326.
BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa, 3º e 4º Ciclos do Ensino fundamental. Secretaria de Educação
Fundamental - Brasília - MEC/SEF, 1997.
CURY, C. R. J.. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Ensino Fundamental.
In.: BARRETO, Elba de S. S (Org). Os currículos do ensino fundamental para as
escolas brasileiras. Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos
Chagas, p.233-259, 1998.
FÁVERO, L. L; KOCH, I. V. Contribuição a uma tipologia textual. In: Letras &
Letras. Vol. 03, nº 01. Uberlândia: Editora da Universidade Federal de Uberlândia,
1987, p. 3-10.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola, 2008.
MARCUSCHI, L. A.. “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” In DIONÍSIO,
Â. et al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
SOUZA, L. M. de. Por uma gramática pedagógica. Rio de Janeiro: UFRJ. Tese de
Doutorado em Linguística, 1984.
TRAVAGLIA, L. C. Tipologia textual e o ensino da produção de textos. In: XI
Encontro Nacional de professores de Português, 1996, Natal. Anais do XI Encontro
Nacional de Professores de Português. Natal: Escola Técnica Federal do Rio Grande do
Norte, 1996. p. 103‐117.
___________Um estudo textual discursivo do verbo no Português do Brasil.
Campinas: IEL/UNICAMP, Tese de doutorado, 1991.
19
ANEXO A
20
ANEXO B
21
ANEXO C
MODELO DE CARTA DE APRESENTAÇÃO
Prezados Senhores,
Em busca de nova proposta de trabalho na área Administrativo-Financeira, apresentolhes meu currículo anexo.
Entre minhas características básicas encontram-se: adaptabilidade, bom humor,
dinamismo, responsabilidade, dedicação ao trabalho e bom relacionamento em geral.
Informo ainda que estou disponível para viagens, de acordo com a necessidade da
organização.
No aguardo de contato de sua parte, coloco-me à disposição para prestar-lhes mais
esclarecimentos.
Atenciosamente,
Paulo Pedroso Alves
22
ANEXO D
MODELO DE CURRICULUM VITAE
Curriculum Vitae
Paulo Pedroso Alves
Dados Pessoais:
Brasileiro, solteiro, 29 anos
Endereço: Rua Castor de Afluentes Andradas, número 21
Bairro Prado – Belo Horizonte – MG
Telefone: (31) 8721-0009 / E-mail: [email protected]
Objetivo
Cargo de Analista Financeiro.
Formação
Graduado em Administração de Empresas. UFMG, conclusão em 2003.
Ensino Médio Profissional de Auxiliar Administrativo. Colégio Carmo, conclusão em
1998.
Experiência Profissional
2004-2008 – Luzia & Rodrigues Investimentos
Cargo: Analista Financeiro.
Principais atividades: Análise técnica de balanço patrimonial, análise de custo de
oportunidade, análise de estudos de mercado.
2001-2003 – ABRAÇO Tecnologia da Informação
Cargo: Assistente Financeiro
Principais atividades: Contas a pagar e a receber, controle do fluxo de caixa, pagamento
de colaboradores, consolidação do balanço mensal.
2000-2001 - FIAT Automóveis
Estágio extracurricular com duração de 6 meses junto ao Departamento de Custeio
Outros Cursos
Curso Complementar em Gestão de Investimentos de Renda Variável (2004).
Inglês – Number One, 7 anos, conclusão em 2001.
Informática: Word, Excell, Power Point – SENAC, 04 meses, março a junho de 1998.
Belo Horizonte, 18 de fevereiro de 2011.
Paulo Pedroso Alves
23