RELAÇÕES ENTRE O ENSINO E A PRODUÇÃO
DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO
Ana Virgínia Lima da SILVA
(Universidade Federal de Minas Gerais / CNPq)
ABSTRACT: This paper focuses the relationship between a teacher’s instruction and the production of the genre
“opinion article” in a school context (I am calling “opinion article” the texts that are published in specific
sections of magazines and generally presents a point of view about different and current subjects). At first, it
argues that the use of textual genres is increasing in Portuguese classes; then, it shows the context which
occurred the teacher’s instruction and analysed productions; after, it presents theories about textual genres,
relating these theories with interactive language’s conception and text as teaching process result; finally it
discusses the teaching effect in learners production once teachers have interacted with learners in the writing
process. Based in the analysis, the paper reflects about teaching problems and it proposes alternatives to teach
the genre opinion article.
KEYWORDS: opinion article, written production, teaching.
1. A entrada dos gêneros na sala de aula
Ao apresentar o livro Gêneros Textuais & Ensino, Koch (2003) afirma que a proposta
dos PCN em ensinar a língua com base nos gêneros textuais ocasionou uma série de pesquisas
e de sugestões didáticas de utilização desses gêneros. Podemos então afirmar que o ensino de
língua materna no Brasil passa atualmente por um processo de transformação. Em decorrência
desse processo e de pesquisas realizadas no âmbito acadêmico, transformações ocorrem
também em concursos vestibulares, cujas propostas de produção de gêneros textuais têm sido
substituídas pelas propostas de produção de dissertação, narração e descrição.
No contexto desse processo de novas formas de ensino de língua materna, são
crescentes as reflexões acerca da formação do professor, seja inicial, seja continuada. Isso
porque a própria concepção de língua como interação, subjacente à teoria dos gêneros
textuais, mantém relação com a concepção de ensino, que passa a ser entendido como um
processo no qual o conhecimento, segundo Rafael (2001) é construído na interação entre o
professor e o aluno. Aplicado ao ensino de gêneros textuais, esse conhecimento é tanto de
natureza teórica (o conhecimento do gênero) quanto de natureza prática (o conhecimento
didático). O conhecimento do gênero, para Rafael, passa por uma transposição didática, isto é,
é adaptado ao contexto de sala de aula.
A relação professor-aluno não é - ou pelo menos não deve ser – uma relação de
distanciamento, na qual um ensina conceitos, normas e classificações e o outro simplesmente
assimila o que é ensinado. Ambos, professor e aluno são sujeitos que interagem em uma
atividade comunicativa, onde se dá a aprendizagem. Nesse sentido, a produção textual é um
processo em que, embora o aluno seja propriamente o sujeito que elabora um determinado
gênero, o professor é co-produtor, pois é quem interage com o aluno durante todo o processo
de produção, com orientações orais e escritas (observações no texto do aluno).
A partir do pressuposto de que as orientações do professor influenciam na produção
textual do aluno, discutimos neste trabalho a relação entre as orientações orais gravadas em
áudio, ocorridas durante a análise de um artigo de opinião, e duas produções desse gênero por
alunos pré-vestibulandos. Apresentamos a seguir a situação de ensino na qual estão inseridas
essas orientações docentes e as produções analisadas.
563
2. O contexto de ensino do gênero artigo de opinião
No decorrer do ano 2005, exercemos a atividade docente de Língua Portuguesa no
curso Pré-Vestibular Solidário (doravante, PVS), ministrando aulas uma vez por semana, com
duração de uma hora e trinta minutos, cada aula.
O PVS funciona na Universidade Federal de Campina Grande, campus I, Paraíba, no
período noturno. Os professores são, em sua maioria, alunos da graduação que atuam como
voluntários. O curso é gratuito e destina-se a alunos carentes, em fase de conclusão do Ensino
Médio ou que já concluíram, mas continuam tentando ingressar na universidade. Há também
alunos que terminaram o Ensino Médio há um tempo considerável, mas resolvem voltar a
estudar e tentar um vestibular.
A experiência no PVS proporciona uma reflexão sobre a prática de ensino, à medida
que se busca transpor didaticamente os conhecimentos teóricos da graduação (em curso na
época). No caso aqui analisado, esses conhecimentos, os quais discutiremos mais adiante,
referem-se principalmente à concepção de língua como interação; de texto como um processo
que resulta em um produto; à necessidade do domínio de gêneros textuais para o
desenvolvimento do aluno enquanto sujeito capaz de produzir textos de diferentes gêneros,
em especial os gêneros recorrentes no vestibular; e ao planejamento do ensino de produção
textual em forma de seqüências didáticas, ou seja, um conjunto de procedimentos que
envolvem basicamente leitura, produção textual e análise lingüística, com o objetivo de
desenvolver no aluno a proficiência em um determinado gênero (DOLZ et al, 2004).
Nesse sentido, foi planejada uma seqüência didática para produção do gênero artigo de
opinião. Tal seqüência foi realizada em quatorze encontros, divididos nas seguintes etapas:
a) Escolha conjunta do gênero e do tema para produção, a partir da observação de
propostas de vestibulares anteriores e da apresentação de textos enfocando temas
atuais;
b) Discussão da temática escolhida (“corrupção na política”);
c) Reconhecimento do gênero, com a análise exemplares do gênero e gravações das
orientações apresentadas neste trabalho;
d) Produção e reescritura do gênero artigo de opinião, onde foram coletadas as duas
produções que constituem aqui o objeto de análise;
e) Análise lingüística;
f) Avaliação das atividades desenvolvidas.
Os dados aqui analisados foram coletados durante a seqüência didática descrita acima,
sendo as orientações docentes gravadas na etapa de Reconhecimento do gênero e as duas
produções coletadas na etapa de Produção e reescritura. Apresentamos as produções em sua
última versão, até mesmo por não haver diferenças significativas entre a produção inicial e a
reescritura.
3. Os gêneros textuais: considerações para o ensino
No texto de apresentação de uma coleção de livros didáticos de francês, Dolz et al (op.
cit.) propõem um modelo de seqüências didáticas para os gêneros orais e escritos. Como
definimos no tópico anterior, essas seqüências compreendem um conjunto de ações
envolvendo a leitura, a escrita e a análise lingüística, o que possibilita um estudo amplo e ao
mesmo tempo profundo desses três aspectos que envolvem o ensino-aprendizagem de língua.
Segundo os autores supracitados, a seqüência didática inicia-se pela apresentação da
situação de produção, em que os alunos lêem e discutem textos enfocando do tema sobre o
564
qual produzirão o gênero escolhido e estudam a caracterização desse gênero. Depois, na
produção inicial, os alunos elaboram uma primeira versão do gênero planejado, a fim de que
o professor realize um diagnóstico útil para o planejamento dos procedimentos seguintes. A
partir do diagnóstico realizado, o professor planeja módulos de atividades de leitura e de
análise lingüística que contemplem os problemas presentes na produção inicial, buscando
instrumentalizar os alunos para o uso eficaz do gênero na produção final. Por último, na
produção final espera-se que os alunos demonstrem os conhecimentos construídos nas
atividades realizadas no decorrer da seqüência didática, permitindo assim ao professor
analisar os progressos referentes à produção inicial e avaliar o desempenho dos alunos na
última produção. Para cada uma das ações planejadas, é essencial que o professor explicite o
conteúdo, os objetivos, a seqüência metodológica, a avaliação através de exercícios orais ou
escritos e os recursos didáticos.
Dolz et al destacam ainda que o objetivo da seqüência didática é permitir ao aluno o
acesso e o domínio de novas práticas de linguagem, práticas estas que se materializam nos
mais diversos gêneros textuais. Portanto, o planejamento da seqüência didática ocorre a partir
das necessidades do aluno, e caracteriza-se pela flexibilidade ao longo da execução da
seqüência.
Planejar e executar uma seqüência didática pressupõe uma concepção interacionista de
língua, pois o trabalho integrado com leitura, produção e análise lingüística, tal como propõe
o modelo de seqüência didática, parte de uma concepção de que a língua não é um produto
acabado, mas sim é construída e reconstruída na interação entre os sujeitos.
Conforme salienta Bronckart (1999, p. 42), a atividade de linguagem resulta da
“apropriação, pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela
linguagem.” [grifo do autor]. Essa é a tese central da interacionismo sócio-discursivo
defendido pelo autor, cuja perspectiva psicossocial aponta que as ações de linguagem
correspondem a decisões individuais e ao mesmo tempo dependem dos fatores sociais e
contextuais que envolvem os sujeitos que por meio dela interagem. Nesse sentido, a
linguagem envolve determinadas condições de produção, de acordo com Bronckart. As
condições de produção textual são: o assunto, o objetivo, o destinatário, o local de circulação
do texto, o lugar social e momento da produção,o texto (gênero) a ser produzido.
A partir de Bronckart, podemos concluir que o texto é um processo cognitivo e social,
que realiza-se com base nas condições de produção. O texto está condicionado a fatores
individuais e contextuais. Portanto, o texto é um processo em “permanente elaboração e
reelaboração ao longo de sua história” (REINALDO, s/d, p.8), e também um produto, mas um
produto resultante de um processo cognitivo e social, e não um produto acabado, pois os
sujeitos apropriam-se de diferentes formas do modelos dos gêneros, como destaca Reinaldo.
Essas discussões acerca da linguagem e do texto permitem que afirmemos que a utilização de
um determinado gênero textual em um contexto específico é uma atividade de linguagem,
planejada em função da situação de interação sócio-discursiva.
A compreensão de texto como um processo realizado na interação se inscreve na
teoria do gêneros textuais. A base das discussões sobre os gêneros textuais/discursivos
encontra-se principalmente nos estudos do russo Bakhtin (2003), para o qual sem a existência
dos gêneros textuais – por ele denominados de “discursivos” - a comunicação verbal seria
praticamente impossível. Os gêneros são caracterizados por Bakhtin em função do conteúdo
temático (assunto), estrutura composicional (organização do texto) e estilo (linguagem). Os
gêneros são também “relativamente estáveis”, isto é, possuem características próprias e ao
mesmo tempo flexibilizam-se em função do contexto e do sujeito que o utiliza ou produz.
É importante lembrarmos aqui que essa “relativa estabilidade” da qual fala Bakhtin é
bastante polêmica, gerando, algumas vezes, interpretações equivocadas. O que defendemos é
que há gêneros que são mais estáveis (por exemplo, o formulário de inscrição em um
565
vestibular, a ata de reunião de condomínio, o curriculo vitae,etc.) e há outros gêneros que são
menos estáveis (por exemplo, o artigo de opinião, o editorial, o e-mail, etc).
Com base em Bakhtin, Marcuschi (2002) define os gêneros textuais como praticas
sócio-discursivas. Para o autor, os gêneros são fenômenos históricos e entidades sóciodiscursivas que atuam sobre as atividades comunicativas, as quais eles ordenam e estabilizam.
Além disso, os gêneros acompanham as necessidades decorrentes das transformações sócioculturais, e por isso os gêneros textuais transformam-se, desaparecem e reaparecem sob novas
formas. Dada a própria dinamicidade da atividade humana, eles são dinâmicos e
heterogêneos, por isso nem sempre é fácil situar em um gênero específico um dado enunciado
oral ou escrito.
Marcuschi demonstra também que os gêneros funcionam como práticas discursivas de
ação social em um domínio discursivo específico. Entendido como “esfera ou instância de
produção discursiva ou de atividade humana” (MARCUSCHI, idem, p.23), o domínio
discursivo exerce papel sobre a função, o objetivo e a maneira de utilização do gênero.
Quanto à caracterização dos gêneros, Marcuschi destaca que estes se caracterizam
mais pela função que exercem do que pela forma que apresentam, ao contrário dos tipos
textuais, definidos pelos traços lingüísticos predominantes e, portanto, distintos dos gêneros,
os quais eles constituem.
A noção de tipo/seqüência textual é apresentada por Adam (1993, 1999), cujos
trabalhos defendem que os gêneros e sua estrutura composicional são a base das regularidades
seqüenciais. Nesse sentido, a estrutura composicional de cada gênero é organizada pelas
seqüências textuais, segundo o objetivo da produção. As seqüências organizam também o
conteúdo temático. O autor considera que as seqüências são esquemas textuais constitutivos
dos gêneros e mais complexas que os períodos, com os quais às vezes elas confundem-se.
De modo mais direto, Adam (1993, p.28) define as seqüências como “uma rede
relacional hierárquica” e “uma entidade relativamente autônoma, dotada de organização
interna que lhe é própria e, portanto, em relação de dependência/independência com o
conjunto do qual faz parte”. Dada a heterogeneidade de cada texto, as seqüências apresentamse de forma singular e com diferenças em relação às outras seqüências, mas entre algumas há
características (regularidades) que são comuns e que possibilitam o reconhecimento de uma
dada seqüência como narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa ou dialogal (ADAM,
idem; 1999). Assim como o autor, é preciso lembrar que essas seqüências são predominantes,
e não exclusivas no interior de cada texto e em cada proposição.
Ao retomar a classificação das seqüências de Adam, Bronckart (op. cit.) sugere a
existência da seqüência injuntiva (marcada por verbos no imperativo e no infinitivo, com o
intuito de induzir o destinatário). Também Marcuschi (op. cit.) argumenta em favor da
existência desse tipo, além do tipo expositivo (conjunto de enunciados parafraseados a partir
de outros enunciados) em detrimento do tipo explicativo. Porém, independente de uma ou
outra denominação para as seqüências, analisar a organização do conteúdo e da estrutura
textual com base nas seqüências é importante para compreender o objetivo do gênero,
conforme observamos em Silva (2006). Por fim, a tipologia dos gêneros textuais deve ser
observada relacionando-a com o contexto de produção, a função e a forma desses gêneros.
3.1. O gênero artigo de opinião: do jornalismo à sala de aula
Segundo Melo (2003), podemos considerar artigo de opinião (doravante, AO) tanto os
textos divulgados na imprensa de uma maneira geral, quanto uma matéria cujo autor
desenvolve uma idéia a partir de sua opinião. Considerando essa última definição, o AO é um
gênero pertencente ao domínio jornalístico, presente em seções de opinião de revistas e
jornais impressos ou virtuais. O conceito de AO varia conforme as especificidades dos jornais
566
e revistas de cada país, por essa razão esse gênero denominado ora como “artigo’, “coluna”,
“artigos curtos” ou “comentário”.
O AO pode ser escrito por um jornalista, colaborador ou convidado de renome
(professor, pesquisador, político, profissional liberal). O autor (ou articulista) desse gênero
apresenta uma opinião, sustenta ou refuta opiniões anteriores com base no seu conhecimento e
na leitura do real, a fim convencer o leitor através da argumentação. Dependendo da revista
ou jornal onde é publicado, o autor do AO possui liberdade e é o responsável pelo ponto de
vista defendido.
Bräkling (2000) apresenta um trabalho com o gênero AO. De acordo com ela, o AO
possui o objetivo de convencer o leitor acerca da idéia defendida e influenciá-lo através da
argumentação sobre a opinião defendida e da refutação de opiniões divergentes. O AO
apresenta dados que tornam a opinião consistente e possibilitam o convencimento do leitor.
Semelhantemente a Bräkling, Rodrigues (2000) aborda o ensino do AO. A autora
ressalta as condições que envolvem o gênero: o sujeito deve assumir discursivamente a
posição de autor; ter em vista os possíveis leitores do seu texto; considerar o contexto
institucional e social no qual está inserida sua produção escrita; eleger o assunto a ser tratado;
posicionar-se diante do assunto e até das outras opiniões sobre o mesmo. O ensino de gêneros
textuais do domínio jornalístico é importante porque esses gêneros “marcam o
reconhecimento da força político-ideológica que essa instituição [o jornal] exerce na
conjuntura social atual” (RODRIGUES, idem, p. 213).
È importante ressaltarmos que, assim como os demais gêneros, quando o AO é levado
para a sala de aula ele é naturalmente didatizado, pois passa por um processo cujos objetivos
de leitura e escrita consistem, além dos objetivos originais do gênero, em ensinar habilidades
lingüísticas e discursivas necessárias para a sua compreensão e elaboração textual. Embora
ocorra o processo de didatização, a produção do AO no contexto pedagógico torna-se
relevante principalmente porque propicia a atuação social do aluno-produtor como sujeito que
acrescenta, reafirma ou se contrapõe aos discursos existentes em seu contexto.
4. O ensino do gênero artigo de opinião e seus reflexos no texto do aluno
Como vimos anteriormente, a argumentação é a característica central do gênero AO.
Com base nesse pressuposto, a professora que orientou a produção do AO planejou o ensino
desse gênero com enfoque na sua tipologia, predominantemente argumentativa.Vale ressaltar
também que, adotando a abordagem sócio-interacionista, a professora em questão preocupouse em destacar as condições de produção do gênero tanto nas orientações ocorridas durante o
estudo do gênero quanto na proposta de produção textual.
Em primeiro lugar, vejamos a proposta de produção do AO, a seguir:
Escreva um artigo de opinião para a seção “Ponto de vista” de um jornal local,
buscando convencer os leitores do jornal a concordar com o seu posicionamento
acerca do seguinte tema:
A ATUAÇÃO DA MÍDIA BRASILEIRA DIANTE
DA CORRUPÇÃO NA POLÍTICA
Como trata-se de um texto de natureza opinativa, lembre-se de utilizar seqüências
argumentativas. Utilize também uma linguagem formal. Não se esqueça de atribuir
um título ao seu texto.
Percebemos na proposta acima, a indicação do veículo de comunicação (um jornal
local) e do destinatário (os leitores desse jornal), a fim de guiar melhor a produção do aluno.
Há também indicação do objetivo do gênero (convencer os leitores) e do tema. Por fim, há
indicações quanto à forma do gênero (utilizar seqüências argumentativas, linguagem formal e
atribuir um título). Todas as orientações são importantes para a produção do gênero-alvo,
567
pois, seguindo Bakhtin (op. cit.), as orientações para produção de texto buscam explorar o
conteúdo temático, a estrutura composicional e o estilo, após a discussão das características
do gênero.
Nesse sentido, é importante observarmos como se deu essa discussão das
características do gênero. Os trechos transcritos a seguir referem-se a uma aula de estudo do
gênero AO, a partir do artigo Mensalões e Mensalinhos (em anexo), publicado no jornal
Folha de São Paulo em 01 de agosto de 2005, sob autoria de Fernando Canzian. Vejamos um
dos trechos:
P (professora): num artigo...de opinião...muitas vezes...esses fatos...essas coisas que
acontecem esses
fatos
que
não
são
argumentação
propriamente
dita...servem...servem de base pra você argumentar...porque é como eu já disse
milhões de vezes...pra você arguMENTAR...tem que argumentar com base em
alguma coisa
A orientação acima favorece o desenvolvimento de uma opinião consistente por parte
do aluno em sua produção, a partir da demonstração de que a seqüência argumentativa se
constitui basicamente por dados + argumentos + conclusão, enfatizando que esses dados –
denominados acima de coisas ou fatos que sustentam os argumentos. Provavelmente, essa
orientação influenciou o aluno durante a produção abaixo;
Ex1:
Prato feito
[seqüência argumentativa A](conclusão) A mídia brasileira tem sido a maior
beneficiada com esta tempestade de denúncias que envolve a política brasileira.
(dado) Nos últimos dias, os meios de comunicação como revistas, jornais escritos,
TV e rádio têm aumentado muito seus lucros devido a grande procura por
informação por parte de leitores e telespectadores.
[seqüência argumentativa B] (dado) Alguns programas de televisão que antes não
davam grande importância ao tema política, como por exemplo Hebe Camargo do
SBT e Altas Horas da Rede Globo, também estão se enquadrando ao tema,
(conclusão) com o intuito de também aumentar seus lucros.
[seqüência argumentativa C] (argumento) No meio desse turbilhão de interesse
torna-se fácil perceber a verdadeira intenção da mídia, que é na verdade alcançar
sempre o maior lucro possível, mesmo que para isso tenha de manipular de forma
interessada algumas noticias para com isso alcançar seus lucros.
[seqüência expositiva] Esta atuação de forma interessada da mídia não é novidade.
Nós assistimos este filme em outra ocasião, que foi o caso Collor, que a mídia
explorou o quanto pôde para obter seus lucros.
Como destacamos, no exemplo acima há dados que justificam a argumentação. nas
duas primeiras sequências argumentativas. Voltando à proposta de produção textual, o aluno
atende, portanto, à indicação de utilizar seqüências argumentativas, uma vez que reconhece o
objetivo do AO e o papel que essas seqüências exercem nesse gênero, como podemos
constatar a seguir:
P: então...se é uma opinião dele que tipo de seqüência nós temos aí?
A (aluno): argumentativa
(...........................................................................................................)
P: (..)por que eu posso afirmar que isso é um artigo?
A: por causa que ele ( ) opinião não é?...ele argumenta muito
Todavia, embora esse reconhecimento por parte do aluno seja importante, os trechos
apresentados acima apontam o ensino da forma do gênero em detrimento da função,
contradizendo assim a idéia de que o gênero textual se define mais pela função do que pela
forma, conforme declaramos anteriormente com base em Marcuschi (op. cit.). Logo, se por
568
um lado as orientações até agora apresentadas contribuíram para levar o aluno-produtor a
reconhecer o objetivo e a estrutura composicional do gênero, tais orientações não foram
suficientes para propiciar ao aluno o desenvolvimento da competência discursiva necessária à
produção do AO. Prova disso é no Ex1 as seqüências organizam adequadamente o conteúdo
no interior de cada parágrafo. Mas, considerando a sua totalidade, o Ex1 retoma uma mesma
opinião – o interesse da mídia em divulgar os acontecimentos referentes à corrupção na
política apenas para aumentar seus lucros. Embora haja o acréscimo de uma opinião na
seqüência argumentativa B, isso só ocorre após uma longa retomada que apenas ilustra a
conclusão da seqüência argumentativa A, de modo que o conteúdo informativo torna-se
hierarquicamente superior à argumentação, ao invés de subsidiá-la. Além disso, na seqüência
argumentativa C a retomada torna a argumentação redundante e é dispensável, pois a nova
opinião apresentada nessa seqüência, a de que outra maneira de a mídia obter lucro é
“manipular de forma interessada algumas notícias” poderia ser expressa como um
desdobramento da conclusão na seqüência argumentativa B, evitando a repetição semântica.
De acordo com Schneuwly (2004), o conhecimento acerca do funcionamento do
gênero auxilia em sua produção e compreensão. Nesse sentido, a análise do Ex1 nos leva a
constatar que reconhecer o gênero e suas características através das sequências tipológicas é
apenas uma das etapas que contribui na produção textual. O desenvolvimento de conteúdos
relacionados à organização do ponto de vista defendido no AO possibilita o desenvolvimento
da competência discursiva do aprendiz, útil na argumentação em torno de um conteúdo
temático para restabelecer a progressão textual, prejudicada no exemplo analisado. A
organização do ponto de vista, mesmo que estruturada predominantemente pelas seqüências
argumentativas no gênero AO, depende também da mobilização da competência discursiva
necessária à funcionalidade do gênero. Essa funcionalidade é gerada, em parte, pela forma,
desde que essa forma esteja adequada no todo textual, pois um texto, entendido como um todo
e não como soma de partes (REINALDO, s/d), só funciona como determinado gênero em sua
totalidade.
O ensino do gênero pela forma em detrimento da função consiste na ausência de
reconhecimento das características sócio-históricas do gênero. Mesmo com o conhecimento
acerca da teoria dos gêneros, a professora não consegue efetivar tal conhecimento em sua
prática de ensino. De acordo com Rafael (op. cit.), o docente tem acesso a noções teóricas
durante sua formação, mas a adaptação dessas noções à sala de aula requer conhecimentos
didáticos. Esse pensamento ajuda-nos a entender a ocorrência de ambos os trechos a seguir
por uma professora em formação inicial e envolvida com a pesquisa na área de gêneros
textuais, porém sem experiência de ensino que provavelmente que auxilia na mobilização de
conhecimentos didáticos.
P: (...) são essas seqüências... a predominância delas...que constitui o gênero do
texto.
(....................................................................................................................................)
P: ele argumenta muito...ele tem muitas seqüências argumentativas...e o/ o artigo...é
caracterizado por isso...por argumentar
Ambos os trechos podem conduzir o aluno a alguns equívocos. Um é o de que o AO é
caracterizado apenas pela forma, ou o de que essa forma é o ponto de partida para a
compreensão e produção do gênero, ao invés da função. O outro, a partir do último trecho
exposto, é o de para produzir um AO basta apenas construir uma série de seqüências
argumentativas, o que revela uma confusão, por parte da professora, entre a forma e o
objetivo do gênero, pois nem sempre a argumentação é expressa por seqüências
argumentativas (forma) nesse gênero, mas o objetivo é sempre a argumentação (função).
569
Assim sendo, as orientações docente apresentadas, com enfoque na forma, na verdade
encaminham o Ex1 para a produção de uma redação escolar, cuja importância na produção
reside mais nos aspectos estruturais do que nos aspectos sócio-comunicativos. Ao reconhecer
o objetivo do gênero, o aluno-produtor do Ex1 busca apresentar uma opinião e desenvolver
argumentos que a sustentem ao longo do texto. Porém, a superficialidade de idéias e
argumentos que se repetem ao longo do Ex1 impedem que ele funcione, de fato, como um
AO.
Não desprezamos aqui a importância de abordar a forma durante o ensino do gênero,
desde que essa forma seja abordada a partir da função do gênero, considerando as condições
de produção deste e explicitando a diferença entre as condições de produção do gênero onde
ele aparece e as condições de produção na escola. Como defendemos em Silva (op. cit.), o
ensino do gênero deve partir da função, confirmar a função na forma e, com base nesta, voltar
à função. Orientações como a apresentada abaixo podem servir para discutir a forma enquanto
aspecto subordinado à função no AO:
P: quando você TEM a sua opinião...está expondo uma coisa SUA...você está/
seqüência argumentativa...quando você pega alguma coisa que vem de um FATO
de um acontecimento de uma notícia que não é sua...está expondo...entendeu?
Verificamos, nesse trecho, que a professora buscou explicar claramente a natureza de
conteúdos típicos da seqüência expositiva e da seqüência argumentativa, auxiliando o aluno a
estabelecer os limites entre o seu ponto de vista e os elementos nos quais ele se baseia para
posicionar-se e, portanto, não confundir a argumentação com a simples apresentação do
conteúdo temático. Nesse sentido, é importante ensinar a diferença entre gênero e
tipo/seqüência tipológica. Schneuwly (op. cit., p. 38) defende que o tipo textual é necessário
“para garantir um domínio mais consciente dos gêneros”. Acreditamos que essa diferença só é
importante se servir para desenvolver o uso social do gênero pelo aluno enquanto produtor e
até mesmo enquanto leitor, e desenvolver essa prática de uso do gênero requer a transposição
didática de concepções de língua como interação, texto como um processo que funciona em
sua totalidade e que pertence a um gênero cujo modelo possui “relativa estabilidade”
(BAKHTIN, op. cit.) condicionada à caracterização do gênero e à subjetividade do autor. O
modo como essas e outras concepções são levadas para a sala de aula pode influenciar
significativamente na produção do aluno, conforme ilustramos a seguir:
P: isso aqui é um artigo...vamos dizer que esse círculo é um artigo...dentro desse
artigo nós temos...tipo ou...ou que é isso? São PARTES do texto...é:: pode ser uma
frase ou período...seqüências de frases ou períodos...uma partezinha do texto onde
tem...esse tipo argumentativo...né?...se for tipo argumentativo / se for seqüência
argumentativa e:: a parte expositiva...e tem outros que se a gente ver nesse texto eu
explico pra vocês
Fica bem clara na orientação acima a concepção estruturalista de que o texto é
constituído de partes que se somam, tal como ocorre com o ensino tradicional redação escolar.
Vejamos um outro exemplo de produção textual:
Ex2:
O vasto cardápio da mídia brasileira
[seqüência expositiva A] Diante deste bombástico cardápio de notícias sobre
corrupção a imprensa brasileira escrita, falada e televisada vem trabalhando e
atuando informativamente nos fatos que são levados ao ar, de modo que leitores e
telespectadores tomem conhecimento do delicado momento que a conjuntura
política atual atravessa. [seqüência expositiva B] Inúmeras denúncias que
necessitam ser legitimadas e, principalmente, a existência de um suposto mensalão,
contribuíram para que o tão festejado governo petista parasse nas manchetes dos
570
principais jornais e revistas. [seqüência expositiva C] Segmentos da mídia
brasileira como programas de auditório, do tipo Domingo Legal do SBT, que não
incluíam política em seus quadros, passaram a dedicar espaços nobres em suas
programações.
[seqüência argumentativa A] (conclusão) De fato, a imprensa é importante de
olharmos do ponto de vista informativo, (argumento) pois sem ela como
ficaríamos sabendo o que se passa nos bastidores de Brasília? (contra-argumento)
No entanto, é primordial ficar atento às verdades e inverdades que são jogados aos
olhos do público, muitas vezes sem nenhuma responsabilidade, apenas no anseio de
alcançar pontos de audiência.
[seqüência argumentativa B] (argumento) Verdadeiramente a imprensa, parcial
ou imparcial, abre um espaço em nossos conceitos de coerência, (conclusão) para
que saibamos escolher nossos governantes e tenhamos a consciência de que o voto
ainda é a maior arma contra a corrupção.
Este exemplo está dividido basicamente em dois momentos que ocorrem sem uma
relação discursiva necessária ao gênero AO. O primeiro momento é o de apresentação do
conteúdo temático; o segundo é o de posicionamento acerca do conteúdo temático. Temos
assim uma produção cujas seqüências tipológicas de cada parágrafo só funcionam
separadamente, sem uma ancoragem dos conteúdos organizados pelas seqüências expositivas
aos conteúdos organizados pelas seqüências argumentativas. Essa organização,
provavelmente, é conseqüência do modelo de AO fornecido pela professora, no trecho a
seguir:
P: então aqui você primeiro...ou seja uma seqüência expositiva...e quando expõe
sua opinião...uma seqüência argumentativa
Ao ensinar o AO a partir das seqüências tipológicas a professora enfatizou o ensino do
gênero pela organização textual. Nesse sentido, a professora em questão não conseguiu
priorizar as condições de produção, e por isso ensina não um gênero textual, mas a tradicional
redação escolar, como já dissemos. Isso demonstra que, assim como a aquisição, o ensino de
gêneros textuais também pressupõe um processo no qual o docente se apropria das teorias que
permeiam o ensino dos gêneros e planeja suas atividades apoiado por essas teorias, ao mesmo
tempo em que busca transformar o modelo tradicional de ensino de escrita, modelo esse
naturalmente herdado e refletido na prática de ensino.
A produção do gênero tem sempre por base um modelo. Não produzimos com
segurança um gênero sem antes observar um modelo. Diante disso, a orientação, acima
apresentada, pela professora aponta a necessidade para uma metodologia em que a construção
de um modelo didático de gêneros seja considerada parte da própria construção do
conhecimento acerca do gênero, concebendo este modelo como flexível e também com
características específicas.
A construção de um modelo envolve o trabalho com os aspectos lingüísticos do
gênero, tanto ao nível de registro linguagem (conforme orientação da proposta de produção
textual), quanto ao nível da relação entre os elementos e entre os períodos. Isto é, assim como
o trabalho com o conteúdo temático e a estrutura composicional, é necessário também um
trabalho com o estilo, contemplando assim as características do gênero apresentadas por
Bakhtin (op. cit.). Na situação de ensino aqui analisada, a professora buscou enfatizar também
o estilo do gênero, de maneira superficial porque, para ela, a prioridade no ensino desse
gênero deveria ser as condições de produção. Abaixo percebemos o trabalho com o estilo do
gênero:
P: (...) olha só a linguagem...eu comentei na aula passada...a linguagem dele...ele
usa MUITO...linguagem figurada...é:: linguagem assim...é uma linguagem
formal...de
certa
forma...porque...se
vocês
perceberem
tem
uma
571
formalidade...porque é um artigo...pra um jornal...mas também tem palavras
assim...usadas em sentido figurado...usadas...assim...sentido menos formal
(...................................................................................................................................)
P:isso é irônico...é uma ironia...segundo Lula...são ações magníficas não
é?...espetaculares...está vendo?...é uma coisa que também...às vezes tem muito em
artigo de opinião...em gênero que você argumenta muito
A professora enfatizou o tipo de linguagem utilizada no AO analisado em sala de aula
e, voltando ao Ex2, observamos que o aluno-produtor reproduz (de maneira louvável) a
linguagem figurada do AO que serviu-lhe de modelo. Por outro lado, a professora não detalha
a constituição lingüística do gênero em si, de forma a auxiliar o aluno na construção global do
texto. Não é por coincidência que o aluno, no interior de cada seqüência, apresenta um bom
domínio dos recursos lingüísticos utilizados, mas não consegue articular as seqüências
expositivas às seqüências argumentativas, prejudicando a funcionalidade de sua produção
como um AO.
No concernente às condições de produção do AO, planejadas como prioridade para o
ensino do gênero, elas foram tratadas superficialmente pela professora, a exemplo do trecho a
seguir:
P: esse texto foi escrito por Fernando Canzian que é um jornalista né...a gente viu
que o / o autor é esse aqui olha ((pega o jornal e aponta o local de identificação do
jornalista)) ...“Fernando Canzian é repórter especial da Folha”...jornalista que
trabalha pra Folha de São Paulo
Essa demonstração de quem é o autor do AO foi interessante para que o aluno tivesse
noção do contexto no qual está inserido quem escreve o AO. Seria necessário explorar melhor
quem é esse autor, para quem ele escreve, com qual objetivo e relacionar essas condições de
produção com as condições de produção do aluno no contexto escola. Além do mais, ao
estudar os fatores pragmáticos do AO, não basta o aluno identificar a argumentação, é preciso
ele reconhecer qual o objetivo do autor e o papel que a argumentação exerce em um gênero de
domínio jornalístico que, ao ser levado para a esfera social, possui funcionalidade junto aos
leitores.
Diante da análise realizada, percebemos um descompasso entre a ação didática e a
posição teórica pretensamente adotada pela professora. Mais uma vez Rafael (op. cit.) nos
ajuda a entender esse descompasso, após constatar situações semelhantes a essa. Para ele,
falta discutir o processo de transposição didática na graduação. Dessa maneira, não é de
espantar que a professora em questão neste trabalho tenha dificuldade em efetivar em sua
prática a teoria. Isso não significa que é impossível adaptar os conhecimentos teóricos à
prática em sala de aula, mas sim que deve haver um esforço constante para essa adaptação.
Independente da qualidade da sua formação, o docente não pode utilizar as lacunas dessa
formação como um motivo para justificar os resultados indesejáveis de seu trabalho.
5. Algumas reflexões
Na aplicação da seqüência didática que ocasionou as produções aqui analisadas, a
professora adotou a idéia de que discutir as condições de produção durante o ensino do gênero
AO e sinalizar nas produções dos alunos algumas orientações para a reescritura implicaria
gradativamente no desenvolvimento da capacidade de auto-avaliação textual e do domínio do
gênero.
Um planejamento sistemático em forma de seqüências didáticas para o domínio ou
maior domínio do gênero auxilia o aluno no monitoramento de sua produção. Segundo
Machado (2004), no contexto de um ensino sócio-interacionista, esse planejamento envolve
572
não só as condições de produção (capacidade de ação), como também os mecanismos
lingüísticos que organizam o discurso (capacidade lingüístico-discursiva), o plano do texto e
os tipos textuais (capacidade discursiva).
Dessa forma, oferecer condições específicas de produção é apenas uma variáveis
envolvidas no processo de ensino do gênero textual. Tais condições devem fazer parte da
própria vivência de escrita do docente de língua portuguesa e de outras disciplinas que
envolvem o trabalho com a língua, para que assim ocorra a construção conjunta do saber.
É necessário que o profissional ateste para si mesmo que possui proficiência no gênero
e assim se insira efetivamente no processo de produção textual. Nesse sentido, é a experiência
em produzir o gênero solicitado em sala de aula que revela a apropriação do gênero pelo
professor e é por meio dessa experiência que ele pode refletir sobre as características e
dificuldades de elaboração textual, o que possibilita um olhar analítico sobre a produção do
aluno e uma orientação eficaz.
Através da experiência de produção, reflexão e análise do gênero trabalhado em sala
de aula, o docente adota uma prática de construção interativa do conhecimento, através de
uma atitude reflexiva, substituída na ação didática aqui analisada pela ansiedade de aplicar
teorias – natural por ser uma professora em formação inicial.
Inserido nesse processo reflexivo, o docente planeja a seqüência didática. Certamente,
não é uma ou mais seqüências didáticas isoladas que irão atender às dificuldades dos alunos
na produção do AO, mas elas servem como recurso que auxilia no processo de ensino de
produção textual. Dessa forma, é preciso haver a recorrência de seqüências didáticas no
ensino dos gêneros textuais. Uma vez inerentes à prática docente, essas seqüências podem ser
aperfeiçoadas diariamente, por meio da interação com o educando, proporcionando a este o
desenvolvimento de uso da linguagem em determinadas situações comunicativas, as quais são
perpassadas pelos gêneros textuais.
Referências
ADAM, Jean –Michel. Types de textes ou genres de discours? In: Linguistuque textuelle: des
genres de discours aux texts. Paris: Nathan, 1999.
_____. Les textes: types e prototypes. Paris: Nathan, 1993.
BAKHTIN, Mikhail M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 2003.
BRÄKLING, Kátia Lomba. Trabalhando com artigo de opinião: re-visitando o eu no
exercício da (re)significação da palavra do outro. In: ROJO, Roxane (Org.). A prática de
linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Coleção As faces da Lingüística Aplicada.
São Paulo: EDUC / Campinas, SP: Mercado de Letras, 2000.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem: textos e discursos. São Paulo: EDUC,
1999.
DOLZ, Joaquim.; NOVERRAZ, Michèle. & SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas
para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: ROJO, Roxane. & CORDEIRO,
Glaís. de Sales (Trads. e Orgs.) Gêneros orais e escritos na escola . Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2004.
MACHADO, Anna Rachel. A formação de professores como lócus de construção de
conhecimentos científicos. In: MAGALHÃES, Maria Cecília. C. (Org.). A formação do
professor como um profissional crítico. Coleção As Faces da Lingüística Aplicada. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO,
Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). Gêneros
Textuais & Ensino..Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
573
MELO, José Marques de. Jornalismo opinativo. 3 ed. Campos do Jordão: Mantiqueira, 2003.
RAFAEL, Edmilson Luiz. Atualização em sala de aula de saberes lingüísticos de formação:
os efeitos da transposição didática. In: KLEIMAN, Angela B. (Org). A formação do
professor: perspectivas da lingüística aplicada. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.
REINALDO, Maria Augusta G. M. Teorias de escrita: implicações para o ensinoaprendizagem de produção de texto. Campina Grande, PB: UFCG. (inédito).
RODRIGUES, Rosângela Hammes. O artigo jornalístico e o ensino de produção escrita. In:
ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Coleção
As faces da Lingüística Aplicada. São Paulo: EDUC / Campinas, SP: Mercado de Letras,
2000.
SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e
ontogenéticas. In: ROJO, Roxane. & CORDEIRO, Glaís de Sales (Trads. e Orgs.) Gêneros
orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Ana Virgínia Lima da. As seqüências argumentativas e a funcionalidade do artigo de
opinião no contexto de ensino.Campina Grande, PB: UFCG, nov 2006. (Monografia).
574