NEUROCIÊNCIA NA ESCOLA: UMA ABORDAGEM DIFERENCIADA
PALHETA, Allan Marcos da Silva1; MACHADO, Caroline dos Santos1; SOARES,
Chaiane Goulart1; STOLL, Franciele Elisa1; JASKULSKI, Itiane Barcellos1; LISBOA,
Jéssica Teixeira Rodrigues1; SILVA, Adriana Lourenço da2; TAVARES, Rejane
Giacomelli2; GAMARO, Giovana Duzzo2.
1
Discentes – Universidade Federal de Pelotas
2
Docentes – Universidade Federal de Pelotas
1- Introdução
A necessidade de tornar os conteúdos científicos escolares dotados de
significado, bem como de discutir o papel das ciências e das tecnologias na
sociedade contemporânea, tornou-se uma questão das mais importantes no
cenário educacional nas últimas décadas (LOPES, 1997; FOUREZ, 2002). A
idéia de construção do processo de ensino-aprendizagem baseado no
conhecimento prévio dos alunos, ao seguir os preceitos de Paulo Freire,
defende uma relação dialógica entre educadores e educandos, daí sua
defesa em prol da comunicação como ferramenta indispensável na educação.
Utilizando a observação, elaboração de hipóteses e confrontação
destas com dados obtidos pelos estudantes pode-se ajudar a construção
individual e coletiva do conhecimento. Além de incentivar o prazer pelo
conhecimento científico, este processo prepara o cidadão para uma visão
crítica da realidade que o cerca e a busca de alternativas que possa contribuir
para melhor a qualidade de vida da sociedade onde está inserido (PRAIA et
al., 2002).
Com o conhecimento sobre a neurociência do cotidiano e sobre como o
cérebro funciona em nossas vidas, o estudo e a aprendizagem se tornam
mais interessantes na escola. A neuro-aprendizagem tem foco capaz de
informar, sensibilizar, mobilizar e, consequentemente, criar uma nova visão
da aquisição do conhecimento e da cognição com pessoas comprometidas
com o processo de aprendizagem do estudante (RACHID, 2012).
Nas últimas décadas as neurociências têm sido matéria de grande
revolução devido à introdução de novas técnicas e avançadas tecnologias,
inclusive com os métodos de imagem para visualização do funcionamento
neuronal. Estes avanços permitiram começar a compreender melhor o
cérebro em condições normais e patológicas. A neurociência busca o
conhecimento das funções cerebrais através da interdisciplinaridade.
A neurociência tem demonstrado que o conhecimento e o aprendizado
são dinâmicos e que estímulos externos aumentam a capacidade cognitiva,
sendo importante em todo período escolar. A aprendizagem e cognição são
as novas formas de conhecer, que tem como objetivo a fundamentação
teórica que sirva de referencial para a contextualização do funcionamento do
ciclo do aprendizado onde acontece o entender, o aprender e o fixar
(RACHID, 2012).
Ainda segundo o autor acima, quando nós entendemos as bases do
aprendizado, como o cérebro forma conexões novas, forma as memórias, daí
a importância da motivação para o desenvolvimento das habilidades. O
desenvolvimento cognitivo e de habilidades fundamentais é imprescindível
para o sucesso na vida escolar, profissional e pessoal.
Contudo, recentes descobertas, mostram que esse modelo de
educação está bem distante da realidade dos professores da rede de ensino
fundamental e médio das escolas brasileiras, dessa maneira, faz-se urgente a
inclusão deste tema na formação científica do educador e na vida do
educando, buscando a relação entre a neuroplasticidade e os processos de
aprendizado, com a finalidade de instrumentalizar o educador e melhorar a
qualidade do aprendizado pelo aluno. A promoção da educação científica
pode estimular um comportamento reflexivo, ativo e questionador dos alunos,
contribuindo para o processo de construção de sua cidadania.
Sendo assim, para Rachid (2012), a neuroeducação busca a
possibilidade de promover intercâmbios teórico-metodológicos que levem a
descobertas
significativas
para
o
entendimento
de
temas
como
desenvolvimento cognitivo, atenção, motivação, emoção, aprendizagem,
memória e linguagem, estabelecendo reflexões sobre o aprender e a
construção do conhecimento e propostas educacionais por meio de um olhar
sinérgico em relação às neurociências.
A
atividade
desenvolvida
faz
parte
do
Projeto
de
Extensão
“Descobrindo a Ciência na Escola”, vinculado ao Programa Vizinhança da
Universidade Federal de Pelotas – RS, que visa desenvolver junto aos alunos
de da Escola Municipal Ferreira Viana atividades diferenciadas para o ensino
de Ciências.
Este trabalho é um relato de uma atividade pontual, realizada com
alunos e a comunidade ao redor do Campus Porto, da Universidade Federal
de Pelotas, sobre o tema de neurociência na escola, e teve como objetivo,
trazer os conhecimentos neurocientíficos mais próximos da realidade escolar
tornando-os mais atraentes para os estudantes e visando a participação dos
mesmos nas atividades elaboradas.
2- Metodologia
A metodologia se deu através da realização de uma atividade, que teve
como público alvo a comunidade e os alunos da Escola Municipal Ferreira
Vianna situada nas proximidades do atual do Campus Porto – UFPel/RS onde
já são desenvolvidos projetos relacionados a atividades de ensino de
ciências.
A instituição de ensino possui a média de quinhentos setenta e cinco
(575) alunos matriculados nas séries iniciais (pré-escola) ao ensino
fundamental.
A atividade foi constituída por apresentação de diversas
atividades lúdicas por meio das quais eram introduzidos conceitos básicos de
neurociência. As tarefas aplicadas foram: Teste de atenção, teste de
palatabiliadade e indução, teste de sensibilidade/receptores do tato, enigma
dos copos intercalados, teste do conflito de cores, teste da passagem
seletiva, além da atividade “confundindo seu cérebro”.
O teste de atenção foi constituído por um vídeo onde era apresentado
um jogo de basquete. Antes do início do vídeo era realizada uma pergunta:
“Quantos passes o time de branco realizava ao longo do jogo?”. Ao final do
vídeo era realizada outra pergunta: “Se o aluno tinha percebido um macaco
que passava no meio do jogo fazendo piruetas”. Este teste busca elucidar
questões relacionadas à atenção direcionada do cérebro em relação a uma
determinada tarefa que nos é proposta.
O teste de palatabilidade e indução constituíram-se por oito copos
disponíveis aos alunos, contendo solução de água e sacarose a 10%,
pigmentadas com diferentes corantes alimentícios, aos quais correspondiam
a sabores de sucos bastante usuais, nas colorações roxa, amarela, laranja,
rosa, verde, lilás e vermelha. Também estava disponível aos alunos um copo
contendo suco de laranja, a fim de induzir o indivíduo a determinar o sabor
dos demais “sucos” experimentados. O objetivo deste teste era mostrar ao
aluno, que a associação prévia entre cor e sabor, pode de certa forma,
ludibriar o cérebro quando experimentam a solução com sacarose.
A aplicação do teste de sensibilidade/receptores do tato consistia em
vendar o participante e com uma caneta esferográfica marcar pontos nos
membros superiores do participante, após isso, pedia-se ao participante,
ainda vendado, que apontasse, com os dedos, o local mais próximo onde
sentiu as marcações com a caneta, essa atividade permite demonstrar a
presença abundante de receptores de tato na pele, o que possibilita o
participante apontar, mesmo que não exatamente, o local dos toques com a
caneta, vale ressaltar que os receptores de tato encontram-se em maior
quantidade nos dedos em detrimento do braço e antebraço.
O enigma dos copos intercalados detinha-se no desenvolvimento do
raciocínio lógico. Dispostos sobre a mesa estavam doze copos em forma
circular, onde seis deles estavam vazios e os demais preenchidos com
solução pigmentada com corante. Os copos cheios estavam organizados no
círculo lado a lado e os vazios da mesma forma. A proposta da atividade era
alterar a organização dos copos no círculo, através de três movimentos
deixando-os intercalados, sem modificar sua localização. A solução do
enigma se dava por meio da transferência do líquido de três copos cheios
para outros três copos vazios, sem de fato alterar a localização dos copos no
círculo.
O teste das cores, conhecido como “teste de Stroop”, é constituído por
uma lista de palavras, cada uma com uma cor diferente. Em voz alta, apenas
as cores deveriam ser ditas, gerando um conflito cerebral. O objetivo era,
justamente, fazer com que o indivíduo percebesse esse conflito no cérebro,
que é causado pelos hemisférios direito e esquerdo, pois o lado direito do
nosso cérebro tenta nos dizer a cor enquanto o lado esquerdo insiste em ler a
palavra.
O teste da passagem seletiva tem por objetivo separar diversas
bolinhas, no menor tempo possível, por cor: azuis à esquerda e vermelhas à
direita. O tempo estipulado foi de 15 segundos, sendo utilizadas 20 bolinhas,
10 azuis e 10 vermelhas. Esta atividade trabalha com três partes do cérebro:
o córtex parietal que fica responsável pela monitoração de todas as bolinhas,
o córtex pré-frontal, que é responsável pela memória de trabalho e faz com
que o participante lembre qual cor irá para qual lado e, por último, o córtex
cingulado anterior que é a parte responsável pela detecção dos erros durante
a disposição das bolinhas. Ao iniciar a tarefa, essas três áreas entram em
conflito, o que torna a realização da passagem seletiva mais difícil de ser
obtida.
A atividade intitulada “confundindo seu cérebro” pede ao participante
que o mesmo levante o pé direito alguns centímetros do chão e, em seguida,
comece a movê-lo em sentido horário. Enquanto o mesmo estiver fazendo
isso, peça-o que use o dedo indicador direito e desenhe um número seis (6)
no ar. O participante irá perceber que não vai conseguir associar os dois
movimentos ao mesmo tempo, o seu pé irá travar ou os dois movimentos irão
se sincronizar em um só sentido. Tal ocorrido deve-se ao fato do lado
esquerdo do nosso cérebro ser responsável por controlar o lado direito do
corpo, sendo responsável pelo ritmo e o tempo de execução. O lado esquerdo
do nosso cérebro não consegue lidar com a operação de dois movimentos ao
mesmo tempo e por isso tende a combiná-los em um único movimento.
3- Resultados e Discussões
De maneira geral, todas as atividades demonstraram resultados
satisfatórios, onde o público alvo foi estimulado a interagir ativamente dos
testes propostos, gerando assim a curiosidade dos mesmos pela temática da
neurociência.
As situações interativas e a necessidade de estabelecer trocas entre os
estudantes e professores têm sido apontadas como uma dinâmica de trabalho
em sala de aula deixando evidente o papel da mediação e intervenção do
professor nesse processo. A expectativa dos estudantes em relação ao
ensino que desejam traz a indicação de que a escola ainda trabalha com a
perspectiva da Pedagogia tecnicista, em que o processo educativo está
organizado de forma objetiva e operacional, rejeitando a subjetividade dos
sujeitos que constituem a escola (MARQUES, 2006).
Incentivar os alunos a perceber que o conhecimento científico ensinado
na escola serve como forma de interpretação do mundo que os cerca, seria
uma forma de lidar com a dimensão de realidade do mundo, discutida acima.
Pois em geral, os alunos não veem as teorias científicas como capazes de
gerar explicações engenhosas sobre situações conhecidas. A cor do céu, a
eletricidade atmosférica, os diferentes tipos de materiais presentes no
cotidiano não são temas tratados na escola e acabam recebendo explicações
personalizadas, influenciadas por crenças, mitos, e todo tipo de informação
não científica. O conhecimento científico aprendido pelos estudantes parece
incapaz de operar sobre estas situações e em muitos casos leva-os a
conclusões contrárias aquelas encontradas no dia-a-dia. Nessas condições é
muito difícil para um estudante abandonar suas concepções alternativas, pois
em parte, elas acabam “funcionando”, isto é, permitem uma representação
mínima do mundo no qual vivemos e acabam gerando um sentimento de
realidade. Portanto, não é de se estranhar que a ciência fique restrita apenas
às situações escolares e seja superada por formas de conhecimento menos
sistematizadas (PIETROCOLA, 1999).
As atividades foram postas de maneira democrática e convidativa, o
que permitiu trabalharmos com um público amplo, de diferentes idades, que
variaram de 7 a 60 anos.
A escolha pela utilização de jogos nas atividades, ao invés de uma
exposição teórica, contribuiu positivamente para o sucesso da ação, pois
aproximou o conhecimento a realidade e interesse do aluno.
Embora desconhecida a origem dos jogos, sabe-se que diversos povos
como egípcios, romanos e maias, utilizavam-se destes para ensinar normas,
valores e padrões de vida advindos das gerações antecedentes (MORATORI,
2003).
Deste modo, observa-se que desde a antiguidade os jogos já eram
vistos como elemento de fundamental importância no processo de ensino e
aprendizagem, pois se acreditava que por meio do mesmo, o ato de educar
pudesse tomar rumos que abrangiam a imaginação, a curiosidade e a própria
aprendizagem de maneira alegre e eficaz (CONTIN; FERREIRA, 2008).
As vantagens são a introdução e desenvolvimento de conceitos de
difícil compreensão; participação ativa do aluno na construção do seu próprio
conhecimento; socialização entre alunos e a conscientização do trabalho em
equipe, além de motivar os alunos a participarem da aula (GRANDO, 2001).
A utilização de jogos como estratégia didática é previsto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2000).
O aluno vive em um mundo de tecnologia, não em um mundo de
conhecimentos científicos, ou seja, ele não perceberá a ciência se não for
educado para isto (GOODLAD, 1973). Certamente é mais fácil ao aluno a
compreensão da realidade que conhece melhor, aquela que está mais
próxima dele e que é certamente tecnológica por natureza. Comênio (1657) já
dizia: "Deve-se começar a ensinar a partir daquilo que o aluno já conhece".
De acordo com Batllori (2006), o jogo tem como objetivo desenvolver a
socialização, a agilidade de raciocínio, a concentração, a abstração, o
pensamento lateral, a habilidade matemática, a coordenação motora fina, a
percepção, a sequência, a habilidade visuoespacial, a atenção seletiva, a
memória de trabalho, a liderança, assim como desenvolver a capacidade de
elaborar estratégias e análises, de saber competir, de focar nas soluções, de
solucionar os desafios, além de promover a reflexão das relações
interpessoal e intrapessoal.
Sendo o jogo uma forma de diversão e fonte de aprendizado, este
estimula o sujeito e facilita atitudes socializantes, funcionado como excelente
instrumento didático. Pensar, treinar o cérebro, não só não machuca como,
ao contrário, é uma atividade que pode encher de satisfação a quem a ela se
entregar. Comprovar que somos capazes de resolver um enigma, de achar a
armadilha escondida em uma adivinhação, de construir uma coisa que
parecia impossível com os meios que nos são dados, produz um prazer
saudável, desconhecido por aqueles que nunca decidem colocar em
andamento seu intelecto (BATLLORI, 2006).
As atividades demonstraram ainda que os alunos apresentavam
interesse em discutir e realizar conclusões sobre os diferentes tópicos.
É importante que o estudante demonstre o seu posicionamento acerca
das questões que são debatidas, seu aprendizado para possibilitará, se
necessário, aprender não apenas a concordar, mas também a discordar e a
cobrar posicionamentos. Isto é importante porque possibilita a formação de
sujeitos críticos, criativos, conscientes e comprometidos (RACHID, 2012).
Desta forma a aplicação de múltiplas estratégias, estímulos visuais,
auditivos, táteis, senso de humor e afetividade, é possível que o conteúdo
chegue a todos. Afinal, o que o cérebro faz melhor é aprender, o cérebro se
auto renova a cada estímulo, experiência ou comportamento, sua função é
otimizar comportamentos, usando informações recebidas com eficiência, para
isso ensinamos e para isso a escola existe.
O ensino de ciências na educação básica e na formação do professor
de ciências vem sofrendo, historicamente, múltiplas influências por parte de
tradição escolar, das orientações curriculares, dos documentos oficiais e dos
livros didáticos, o que torna um campo complexo de estudos e investigações.
Dessa maneira, essa busca por diversificações no processo de ensinoaprendizagem necessita ser mantida, além de discutida e difundida.
Falando especificamente sobre a aprendizagem dos conceitos, para
que o aluno complexifique o seu conhecimento sobre um conceito, no
ambiente escolar, é preciso partir do que ele já sabe sobre aquele conceito.
Nesta perspectiva, entendemos que o ato de ensinar é uma tarefa complexa
que exige conhecimentos de professor, muitas vezes não disponibilizados por
ele durante a ação pedagógica. A apropriação desses conhecimentos pelo
professor poderá ser facilitada a partir do reconhecimento das idéias e
saberes que os estudantes já possuem (FRISON et al., 2012).
Outro ponto chave do sucesso das atividades deve-se ao fato da
postura do grupo ao desenvolver os jogos e explicações, não sobrepondo
nossas idéias acima daquelas de quem participava, respeitando as
características e conhecimento de cada pessoa que se juntava a bancada do
projeto.
Tal postura nos remete ao entendimento da educação dialógica
proposta por Freire, ao definir o diálogo entre o conhecimento dos educandos
e dos educadores como uma das características fundamentais do ato
educativo (DELIZOICOV et al., 2002). Educação dialógica refere-se,
sobretudo, ao respeito pelos saberes de alunos e professores. É nesse
diálogo que emergem os problemas ou situações significativas que nortearão
o ensino (FREIRE, 2004).
Vygotsky (1987) salienta que é por intermédio da escola, como
instituição universalmente responsável pela transmissão e socialização do
saber sistematizado, que o processo de aprendizado acontece. Assim, a
escola é o lugar no qual a intervenção pedagógica intencional desencadeia o
processo ensino e aprendizagem. O papel da escola e do professor é
favorecer as aprendizagens naturais dos alunos. É criar espaços de aula que
propiciem o envolvimento ativo dos estudantes com materiais que os ajudem
a se envolver com os temas escolhidos para trabalhar.
No que se refere ao ensino de Ciências, tão importante na formação
das crianças, adolescentes e jovens, aprendizagens significativas e
consistentes
do
conhecimento
humano
podem
proporcionar
o
desenvolvimento de novas consciências e, desse modo, desenvolver de
forma mais plena as potencialidades da vida na sociedade e no ambiente. É
essa
a
função
social
da
instituição
escolar
que
desejamos
seja
constantemente revista e recriada. Isso extrapola iniciativas, ações e
mudanças que têm se mostrado incapazes de atingir o modelo de ensino de
ciências, isto é, o modelo centrado na reprodução de conteúdos escolares
que apenas precisam ser repetidos no âmbito da própria escola (MALDANER;
ZANON, 2004).
Para os participantes, todos os testes serviram de motivação para o
interesse em entender quais funções cerebrais estavam envolvidas em cada
atividade, além disso, dispúnhamos de um modelo pedagógico de cérebro,
além de um atlas de anatomia, que permitiu aos envolvidos, conhecerem
mais acerca da anatomia cerebral e quais hemisférios eram responsáveis
pelas suas atuações nos jogos propostos.
O teste de maior dificuldade, segundo os participantes, foi o enigma
dos copos, que se tratava de um teste que envolvia o raciocínio lógico dos
mesmos, o que gerou um grande interesse na atividade, devido o grau de
complexidade, porém ao ser exposto a maneira de resolver o enigma e sua
explicação, foi possível perceber a surpresa dos participantes, devido a
simplicidade do raciocínio, mas que exigia raciocínio e capacidade de
interpretação aguçados, estimulando a capacidade mental dos mesmos.
Para Batllori (2006), a capacidade mental, da mesma forma que a
força física, deve ser desenvolvida com o exercício. É claro que, como
qualquer outro exercício, não convém abusar do exercício intelectual. Os
obsessivos mentais, que investem todo o seu tempo disponível com a
matemática, o xadrez, a informática, ou outra atividade similar, não são um
exemplo a ser imitado. Com isso, tenta-se desenvolver nos alunos
capacidades, conhecimentos, atitudes e habilidades cognitivas e sociais, tais
como: favorecer a mobilidade, estimular a comunicação, ajudar a desenvolver
a imaginação, facilitar a aquisição de novos conceitos, incentivar a diversão
individual e em grupo, desenvolver a lógica e o sentido comum.
É possível, ainda, proporcionar experiências, explorar potencialidades
e limitações, estimular a aceitação de hierarquias e o trabalho em equipe,
incentivar a confiança e a comunicação, desenvolver habilidades manuais,
estabelecer valores, ajudar no desenvolvimento físico e mental (BATLLORI,
2006).
4- Considerações Finais
A partir dos relatos dos participantes e da sua atuação como um todo,
pode-se dizer que as atividades, aproximaram, de fato, o público presente
com a temática da neurociência, trazido de maneira lúdica, elucidativa e
convidativa.
Dessa
maneira,
reafirma-se
a
necessidade
de
inovação
e
democratização das ferramentas de ensino, e que as mesmas, busquem
potencializar a capacidade cognitiva dos alunos da rede básica, seja de
ensino fundamental ou médio, além de valorizar o conhecimento já existente
dos mesmos, adquiridos não só na escola, mas também a partir do contexto o
qual estão inseridos.
O processo de aprendizagem pode ser definido como o modo pelo qual
os sujeitos adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competências e
mudam o comportamento. A complexidade desse processo, contudo,
dificilmente pode ser explicada apenas mediante recortes do todo. Por outro
lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos
político-ideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber.
Como referem Marques e Dallepiane (2002), cada vez mais o professor se
torna indispensável e dele se exigem as maiores competências para dar
conta da complexidade que é o trabalhar com o conhecimento e com os mais
diferentes sujeitos que interagem no ambiente escolar.
A existência de um diálogo aberto, em que estudantes e professores
respeitem-se mutuamente, vendo o outro e vendo-se como agente de
mudanças
poderia
trazer
melhorias
ao
ambiente
escolar,
inclusive
proporcionando um aprendizado mais efetivo, uma vez que o envolvimento
deles na própria aprendizagem tem relação com os modos de participação
permitidos ou incentivados pelos professores. Uma reflexão coletiva pode
contribuir para esclarecer os sujeitos participantes sobre como podem
aperfeiçoar o seu trabalho, envolvendo cada vez mais os alunos nas
atividades de aula e atividades extraclasse. Também pode ser aperfeiçoada a
participação dos estudantes nas tomadas de decisão, tanto na sala de aula
como no âmbito escolar mais amplo (FRISON et al., 2012).
Para Pietrocola (1999), a intensificação nas estratégias de construção
do conhecimento é importante para os alunos na medida em que eles possam
perceber que o conhecimento científico aprendido na escola serve como
forma de interpretação do mundo que os cerca. E para isso considera que a
realidade deva ser objeto da educação científica, enfatizando o conhecimento
construído pela ciência como esboço dessa realidade e fazendo disso um dos
principais objetivos da educação científica.
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinaraprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se
de mãos dadas com a decência e com a serenidade (FREIRE, 2004).
Construímos a partir desta ação, um modelo interdisciplinar de ensino,
tentando associar as funcionalidades do cérebro através da representação de
situações cotidianas. A construção de tais modelos é necessária para a
compreensão destas situações e para que o indivíduo possa agir diante
delas.
5- Referências Bibliográficas
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