Université de Poitiers
Faculdade de Motricidade Humana de Lisboa
Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid
Master Européen en Ingénierie des Médias pour l’Éducation
Mestrado em Engenharia de Midias para a Educação
Master en Ingeniería de Medios para la Educación
A INTER-RELAÇÃO ENTRE OS ESTILOS DE
APRENDIZAGEM E A USABILIDADE DE DESIGN E A
USABILIDADE PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DA
INTERFACE DE UM CURSO UNIVERSITÁRIO ONLINE:
ESTUDO DE CASO
Maria de Lourdes Oliveira Martins
Professor orientador: Dr. Ronaldo José Nascimento
Junho 2009 Madrid
© 2009 Consortium Euromime
1
MARIA DE LOURDES OLIVEIRA MARTINS
A INTER-RELAÇÃO ENTRE OS ESTILOS DE
APRENDIZAGEM E A USABILIDADE DE DESIGN E A
USABILIDADE PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DA
INTERFACE DE UM CURSO UNIVERSITÁRIO ONLINE:
ESTUDO DE CASO
Dissertação
apresentada
às
Universidades
pertencentes ao Mestrado Europeu em Engenharia
de Mídias para a Educação – EUROMIME –
Universidade
Técnica
de
Lisboa,
Portugal,
Universidade Nacional de Educação a Distância,
Espanha, Universidade de Poitiers, França para a
obtenção do título de mestre.
Orientador: Prof. Dr. Ronaldo José Nascimento
Universidade Técnica de Lisboa – Portugal
2009
2
MARTINS, M.L.O. (2009) A Inter-relação Entre os Estilos de Aprendizagem, a
Usabilidade de Design e a Usabilidade Pedagógica para a Construção da
Interface de um Curso Universitário Online: Estudo de Caso. (Dissertação de
Mestrado) – Erasmus Mundus – Euromime – Espanha, Portugal e França.
RESUMO
Neste trabalho buscou relacionar os diferentes estilos de aprendizagem com a
usabilidade de design e pedagógica para a construção de uma interface destinada a
um curso online. A pesquisa procurou conhecer e identificar os elementos
necessários para o desenvolvimento da interface a partir das demandas
apresentadas pelos os alunos de acordo com seu estilo de aprendizagem. A
metodologia de investigação desenvolvendo-se mediante a um levantamento de
campo para a qual se utilizou o questionário CHAEA, para identificar o estilo de
aprendizagem de cada aluno. O CHAEA foi aplicado na população composta de
universitários, alunos do Curso Superior Tecnológico de Gestão de Recursos
Humanos, capazes usar o computador para realizar tarefas destinadas a sua
aprendizagem. Foi constituído quatro grupos focais para cada estilo investigado:
Ativo, Pragmático, Reflexivo e Teórico. A análise dos resultados não foram
conclusivos para comprovar a inter-relação entre os estilos de aprendizagem e as
usabilidades, mas nos possibilitou conhecer este público com profundidade
permitindo assim, a elaboração de um protocolo com sugestões para construção da
interface com alta usabilidade para um curso online que atenda aos usuários
investigados. Os alunos demandam que a interface seja minimalista, que o material
didático esteja disponível em todas as mídias para que possam escolher a mais
adequada e são enfáticos quando solicitam que o material possa ser impresso,
refletindo assim uma característica apontada como fundamental para seu
aprendizado – a portabilidade.
Palavras-chave:
Estilo de Aprendizagem. Interface. Usabilidade de Design e
Usabilidade Pedagógica.
3
MARTINS, M.L.O. (2009) La interrelación entre los estilos de aprendizaje, la
usabilidad de diseño y usabilidad pedagógica para la construcción de una
interface de un curso universitario online: estudio de caso. (Máster) – Erasmus
Mundus- Euromime-España, Portugal y Francia.
RESUMEN
Este trabajo busco relacionar los diferentes estilos de aprendizaje con la usabilidad
de diseño y pedagógica para la construcción de una interface destinada a un curso
online. El estudio procuro conocer e identificar los elementos necesarios para el
desarrollo de una interface a partir de las necesidades presentadas por los
estudiantes de acuerdo con su estilo de aprendizaje. La metodología de
investigación se llevo a cabo mediante una observación de campo, para la cual se
utilizó el cuestionario CHAEA, que nos permitió identificar los estilos de aprendizaje
de cada estudiante.
El cuestionario CHAEA fue aplicado en una población
compuesta por universitarios, alumnos de un Curso Superior Tecnológico de Gestión
de Recursos Humanos, capaces de usar el computador para realizar tareas
destinadas a su aprendizaje. Fueron constituidos cuatro grupos focales para cada
estilo investigado: Activo, Pragmático, Reflexivo y Teórico.
El análisis de los
resultados no nos permitió comprobar la interrelación entre los estilos de aprendizaje
y la usabilidad, sin embargo posibilitó conocer este público en profundidad,
permitiendo así, la elaboración de un protocolo de sugerencias para la construcción
de una interface de alta
usabilidad que atienda al público investigado.
Los
estudiantes demandan que la interface sea minimalista, que el material utilizado este
disponible en todos los medios para que puedan escoger el más adecuado y son
enfáticos cuando solicitan que el material pueda ser impreso, mencionando así que
una característica señalada como fundamental para su aprendizaje - es la
portabilidad.
.
Palabras-claves: Estilo de Aprendizaje. Interface. Usabilidad de Diseño y
Usabilidad Pedagógica.
4
MARTINS, M.L.O. (2009) Les inter-relations entre les styles d'apprentissage, de
la conception et de usabilidad et usabilidad pedagógica pour la construction
d'une interface d'un cours universitaire en ligne: une étude de cas. (Mémoire).
Programa Erasmus Mundus – Master Européen en Ingénierie des Médias pour
l’Éducation – Portugal, Espagne et France.
RÉSUMÉ
Ce travail vise à relier les différents styles d’apprentissage avec l’utilisation et la
conception pédagogique pour la construction d’une interface pour un cours en ligne.
La recherche visait à comprendre et à identifier les éléments nécessaires pour le
développement de l’interface à partir de demandes formulées par les étudiants en
fonction de leur style d’apprentissage. La méthodologie de recherche a été élaborée
grâce à une étude de terrain pour laquelle le questionnaire CHAEA a été utilisé pour
identifier le style d’apprentissage de chaque élève. Le CHAEA á eté appliqué à la
population, composée d’universitaires, d’etudiants du cours Superiéur Technologique
de Gestion des Ressources Humaines, capables d’utiliser l’ordinateur pour effetuer
des tâches de leur apprentissage. Quatre groupes focaux ont eté constitués pour
enquêter sur chaque style – Actif, Pragmatique, Refléxif et Théorique. Les résultats
n’ont pas été concluants pour démontrer la relation entre les styles d’apprentissage
et les usages, mais ils nous ont permis de connaitre ce public en profondeur, et
d’élaborer un protocole avec des suggestions pour la construction de l’interface avec
une grande facilité d’utilisation pour un cours en ligne qui réunit les utilisateurs
interrogés. Les étudiants exigent que l’interface soit minimaliste et que le matériel
didactique soit disponible dans tous les médias afin qu’ils puissent choisir le plus
approprié pour eux. Les étudiants sont catégoriques lorsqu’ils demandent que le
matériel puisse être imprimé, ce qui reflète une caractéristique identifiée comme
fondamentale de l’apprentissage : la portabilité.
Mots-clés : Les styles d’aprentissage. Usabilité Design et Usabilité Pédagogique.
5
MARTINS, M.L.O. (2009). The interrelationship between the learning styles, the
Usability and Pedagogical Design for Construction of Interface of an Online
Graduate Course: A Case Study. (Dissertation) – Program Erasmus Mundus –
European Master in Media Engineering for Education – Portugal, Spain and France.
ABSTRACT
This study sought to correlate the different learning styles with the design and
pedagogical usability for the construction of an interface for an online course. The
research aimed to know and identify the necessary components for the development
of the interface after the demands presented by the students according to their
learning styles. The investigation methodology was developed after a field data
collection using the CHAEA questionnaire to identify the learning style of each
subject. The CHAEA was applied on a population of university students from the
Technology for Human Resources Management Course, all able to use the computer
to perform learning tasks. Four focal groups were constituted for each learning style
under investigation: Active, Pragmatic, Reflective and Theoretical.
The analysis of the results was not conclusive to prove the inter-relation between the
learning styles and the usability, but it enabled us to know this audience in depth,
thus allowing the creation of a protocol with suggestions for the construction of a high
usability interface for an online course that will meet the needs of the users in this
investigation. The students demand a minimalist interface and pedagogical material
available in all types of media so they can choose the most appropriate one. They
are emphatic when they require that the material be printed, which reflects a
characteristic key to their learning: portability.
Key words: learning style, interface, design usability, pedagogical usability.
6
AGRADECIMENTOS
Foram inúmeras as participações, colaborações e incentivos recebidos ao longo do
processo de elaboração desta dissertação, das quais gostaria de destacar e
apresentar os meus mais sinceros agradecimentos:
As minhas irmãs que, mesmo estando no Brasil estiveram presentes e me fizeram
companhia em todos os momentos nestes dois anos.
A Patrícia e Ana por serem minhas irmãs por afinidade a afeto pelo constante apoio
e amizade incondicional.
As minhas tias, Mariínha, Elza, Ivone e Zélia que sempre estão disponíveis para
uma palavra de carinho e incentivo.
As minhas amigas de percurso, minha família nestas terras estrangeiras Carolina e
Débora, companheiras para a vida inteira e participantes desta experiência
maravilhosa. A Desi pela sua alegria e sorriso constante e a Francisca pela amizade
e companheirismo.
Ao professor Dr. Ronaldo José Nascimento, orientador deste estudo, que soube
entender minhas incertezas e com paciência, carinho e amizade me ajudou e apoiou
nos momentos precisos para que eu pudesse concluir este trabalho.
Aos coordenadores do EUROMIME, José Alves Diniz, Domingo Gallego e Jean
François Cerisier pela oportunidade de realizar esse mestrado e a todos os
professores que contribuíram para a minha formação.
Aos amigos e amigas Euromimes e, aos colegas estudantes dos mestrados de
Lisboa, Madrid e Poitiers que juntos vivemos esta oportunidade de estudo e
aprendizagem.
7
ÍNDICE
Lista de Figuras
Lista de Quadros
12
13
CAPÍTULO 1
1. INTRODUÇÃO
15
1.1. Contextualização
15
1.2. Definição do Problema
19
1.3. Objetivos
22
1.4. Justificativa, delimitações e limitações da pesquisa
23
1.5. Hipóteses
23
1.6. Variáveis
24
CAPÍTULO 2
2. REVISÃO DE LITERATURA
27
2.1. Estilos de Aprendizagem
27
2.1.1.
Aspectos Históricos
30
2.1.1.1. Carl Jung(1923)
31
2.1.1.2. Katharine Briggs e Isabel Briggs Myers (1940-1949)
31
2.1.1.3. Jean Piaget (1896-1980)
31
2.1.1.4. Holzman e Klein (1954)
32
2.1.1.5. Joseph R. Royce (1973)
32
2.1.1.6. David Kolb (1976)
33
2.1.1.7. Anthony Grasha e Sheryl Hruska Riechmann (1974)
33
2.1.1.8. Rita Dunn e Kenneth Dunn - (Dunn y Dunn)
33
2.1.1.9. Howard Gardner (1983)
34
2.1.1.10. Robert Sternberg (1985)
34
2.1.1.11. Honey e Mumford (1988)
35
2.1.1.12. Neil Fleming e Colleen Mills Modelo VARK (1992)
36
2.2. Principais Modelos
37
2.2.1. Modelo de Kolb
37
2.2.2. Modelo Dunn Dunn
39
2.2.3. Modelo Honey Mumford
39
2.3. Os Estilos de aprendizagem segundo Alonso e Gallego (2002)
41
2.3.1. O Estilo Ativo
41
2.3.2. O Estilo Reflexivo
42
2.3.3. O Estilo Teórico
42
2.3.4. O Estilo Pragmático
43
2.4. O Porquê de Identificar Estilo de Aprendizagem em Alunos e
Professores
43
2.5. As TIC e os Estilos de Aprendizagem
46
2.6. Usabilidade
47
2.7. Interface e Interação
48
2.8. Usabilidade de Design
50
2.9. Normatizações e guias
53
2.9.1. Heurísticas de usabilidade
57
2.9.2. Regras de Ouro
58
2.9.3. Critérios ergonômicos
58
2.10. Usabilidade Pedagógica
66
CAPÍTULO 3
77
3. METODOLOGIA
3.1. Tipos de pesquisa
77
3.2. População
79
3.3. Amostra
81
3.4. Questionário de Estilos de Aprendizagem – CHAEA
82
3.4.1. Descrição do CHAEA
83
3.5. Conceitos de Grupo Focal (GF)
85
9
3.5.1. Pesquisas com Grupo Focal
87
3.5.2. Planejamento e Condução de um Grupo Focal
89
3.5.3. Aspectos da preparação para realizar o Grupo Focal
89
3.5.3.1. Composição da equipe e definição dos seus papeis:
3.5.3.2.
Recrutamento dos participantes para os 4 Grupos
Focais
89
89
3.5.3.3. Preparação e recepção dos participantes
90
3.5.3.4. Realização da entrevista
90
3.5.3.5. Coleta dos dados
90
3.5.3.6. Orçamento
90
3.5.3.7. Conteúdo
91
3.5.3.8. Atividades após a realização do Grupo Focal
91
3.5.3.9. Definição da equipe
91
3.5.3.10. Seleção dos participantes:
91
3.5.3.11. Elaboração do roteiro de entrevista e validação
94
3.5.3.12. Ambiente de realização das sessões
95
3.5.3.13. Transcrição e tratamento dos dados
98
CAPÍTULO 4
4. ANÁLISE DE DISCUSSÃO DOS DADOS
101
101
4.1. Apresentação dos dados
4.1.1. Dados obtidos pela aplicação do - CHAEA
101
4.1.2. Dados obtidos com a realização dos 4 Grupos Focais
103
4.2. Análise por tema de categorização.
111
4.2.1.
O acesso do aluno a tela inicial e sua possibilidade de
interação e integração ao novo meio.
111
4.2.2.
Como o texto deveria ser apresentado para o aluno, a
linguagem e a sua formatação e publicação na interface
Web do curso
114
Qual deveria ser o enfoque pedagógico na utilização de
imagens e dos recursos multimídias;
117
4.2.3.
10
4.2.4.
Qual deveria ser o enfoque pedagógico na utilização de
imagens e dos recursos multimídias;
123
4.2.5.
A possibilidade de interação (síncrona e assíncrona)
entre aluno e sistema e entre os atores do curso online,
professores, alunos e apoio técnico e administrativo
durante a execução de tarefas no decorrer do curso.
127
CAPÍTULO 5
140
5. CONCLUSÃO
5.1. A interface para EAD e os Estilos de Aprendizagem
140
5.2. A interface para EAD, a Usabilidade de Design e a Usabilidade
Pedagógica
143
5.3. Diretrizes
144
5.4. Recomendações Para Trabalhos Futuros
154
CAPÍTULO 6
157
6. REFERÊNCIAS
6.1. Bibliografia
157
6.2. Webgrafia
170
ANEXOS
ANEXO A – Questionário CHAEA
ANEXO B – Carta enviada a coordenação do curso
ANEXO C – Carta enviada aos alunos
ANEXO D – Texto com as características do perfil do aluno (Ativo)
ANEXO E – Texto com as características do perfil do aluno (Pragmático)
ANEXO F – Texto com as características do perfil do aluno (Reflexivo)
ANEXO G – Texto com as características do perfil do aluno (Teórico)
11
173
175
178
179
180
181
182
LISTA DE FIGURAS
Figura 01
Modelo de Kolb. Adaptado de Alonso, Gallego e
Honey (2002)
38
Figura 02
Comparação entre os modelos Kolb e Honey.
Adaptado de: Alonso, Gallego e Honey (2002)
40
Figura 03
Compilação de Guias disponíveis na Internet.
56
Figura 04
Adaptação de Jonassen, (1996, s. p.)
72
Figura 05
Ilustração do modelo para um projeto para EAD de
Hiim e Hippe (1997)
73
Figura 06
Ilustração da interseção entre o modelo proposto por
Jonassen (1996) e do modelo de Hiim e Hippe
(1997)
74
Figura 07
Representação da população pesquisada
101
Figura 08
Representação dos estilos de aprendizagem da
população pesquisada
102
Figura 09
Planilha de transcrição dos dados.
105
Figura 10
Planilha para o Tema 1 com a unidade de registro e
transcrição para a análise dos dados.
106
Planilha de transcrição e análise dos dados
107
Figura 11
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 01
Síntese de Preece et all. (1994)
49
Quadro 02
Conceitos da ISO 9241 (1998)
54
Quadro 03
Tradução e adaptação das medidas e critérios para
a avaliação de um ambiente informático de
aprendizagem humana para a dimensão Utilidade.
(Tricot et all, 2003)
62
Tradução e adaptação das medidas e critérios para
a avaliação de um ambiente informático de
aprendizagem humana para a dimensão Utilizável.
(Tricot et all, 2003)
63
Tradução e adaptação das medidas e critérios para
a avaliação de um ambiente informático de
aprendizagem humana para a dimensão
Acessabilidade. (Tricot et all, 2003)
63
Quadro 06
Adaptado de Bryman (1988)
78
Quadro 07
Facilidade e dificuldades para se usar os Grupos
Focais.
88
Quadro 08
Quantidade e percentuais dos EA identificados nos
alunos.
102
Quadro 09
Tema I.
111
Quadro 10
Tema II.
114
Quadro 11
Tema III
119
Quadro 12
Tema IV.
123
Quadro 04
Quadro 055
13
CAPÍTULO 1
“Vivendo se aprende; mas o que se aprende, mais,
é só a fazer outras maiores perguntas”
(João Guimarães Rosa)
14
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
Estamos em um novo tempo inseridos na sociedade que prioriza a informação e o
conhecimento no menor espaço de tempo possível. Nesta perspectiva com a
convergência que ocorreu entre informática, telecomunicações e radiodifusão
estamos diante constantemente de novos artefatos de comunicação que usam o
espaço digital. O uso destas tecnologias vem modificando profundamente a forma
de comunicar, pensar, trabalhar, ensinar e aprender. A possibilidade do amplo
acesso e o vasto uso das tecnologias disponíveis nos impõe novos hábitos e
condições para estruturar diferentes abordagens conteúdistas e pedagógicas na
educação atual, focada na construção do conhecimento individual e coletivo.
No Brasil Conforme aponta a pesquisa publicada em junho de 2008, na revista Veja
Tecnologia, a cada três segundos, um novo computador é vendido. Juntamente com
o aumento do número de máquinas adquiridas a conexão por meio da banda larga
cresceu 50% entre 2007 e 2008. Hoje mais de 10 milhões de brasileiros podem usar
a internet em conexões rápidas. Aliadas ao expressivo aumento da compra de
equipamentos e o aprimoramento das conexões na web perceberam que as
variadas ferramentas digitais são necessárias para a sobrevivência no mundo do
conhecimento onde quer que se esteja atuando, seja no ambiente de negócios,
educacional ou laser.
Cabe as instituições educacionais, diante dos inúmeros recursos tecnológicos
disponíveis verificar se suas propostas de ensino nas modalidades presencial e
distância, mediadas pelos meios tecnológicos e digitais levam em conta, as
diferentes formas que seus alunos têm para aprender. Alguns estudos corroboram
com a premissa que as instituições educacionais ainda não organizam suas práticas
pedagógicas levando em consideração as diferenças pessoais, socioculturais,
cognitivas de seus alunos. Isso se vê refletido também no desconhecimento dos
15
pesquisadores e educadores sobre a própria necessidade de se construir interfaces
com alta usabilidade para que facilite o acesso do aluno e possibilite que eles
desenvolvam uma inter-relação entre os atores educacionais e pelos dispositivos
tecnológico-telemáticos.
Neste trabalho buscamos relacionar as diferentes formas que as pessoas têm para
aprender, ou seja, seus diferentes estilos de aprendizagem, a usabilidade de design
e a usabilidade pedagógica direcionando nosso olhar para o usuário no viés de suas
habilidades e competências para o manejo de um ambiente digital voltado para
aprendizagem.
A UNESCO criou uma comissão internacional sobre Educação para o século XXI
com o objetivo de buscar subsídios para uma ampla reflexão permitindo assim um
debate acerca dos acertos e erros identificados nos processos de aprendizagem
utilizados até então para propor novas formas para a educação no novo milênio.
Este trabalho internacional, coordenado por Jacques Delors, então, Ministro da
Cultura da França, em seu o relatório afirma:
A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa –
espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade social, espiritualidade. Todo ser humano deve ser
preparado especialmente graças à educação que recebe na
juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para
formular seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si
mesmo nas diferentes circunstâncias da vida. Jacques Delors (1999,
s.p.)
A noção de competência que responde às exigências do desenvolvimento humano é
aquela que une o conhecimento aos valores, às atitudes e às habilidades para
concretizar ações. No paradigma da educação quando se foca no desenvolvimento
do aluno, independente em que nível se dá a formação, tal foco está na sua
aprendizagem. Aprendizagem esta, sustentada pelos 4 pilares da educação
propostos pela UNESCO - aprender a ser, a conviver, a fazer e a conhecer. Com
base nesses pilares, Costa (2006) definiu as quatro competências básicas:
competências pessoais, competências relacionais, competências produtivas e
competências cognitivas. Cada uma destas competências básicas torna-se, então,
16
uma fonte de atitudes e habilidades para que as pessoas enfrentem os desafios do
tempo e da sociedade em que vivem.
Entendemos que a habilidade é a capacidade do indivíduo para dominar o processo
de criação e gestão do conhecimento como ferramentas de transformação de si
mesmo e do mundo conforme defende André e Costa (2006). Anteriormente
considera-se que as atitudes estão relacionadas na maneira como o indivíduo se
posiciona frente às diversas situações, dimensões e circunstâncias concretas de sua
vida. Essa atitude depende do modo como ele compreende e dá significado ao
contexto onde está inserido. E por vivenciar, identificar e incorporar todos os
aspectos de cada uma das quatro competências e desenvolver suas habilidades
pessoais os indivíduos se preparam para conduzir-se como agente ou ator
participante de um processo de ensino e de aprendizagem trilhando seus próprios
caminhos. Observamos que cada pessoa tem um único e individual processo de
aprender no qual desenvolve suas competências de forma distintas e também seus
diferentes estilos de aprendizagem, tema da nossa pesquisa.
Através deste estudo de caso busca-se entender melhor o aluno do curso de
Superior Tecnológico de Gestão de Recursos Humanos, do Centro Universitário
UNA, UNATEC de Belo Horizonte, Brasil.
A UNATEC realizou uma ampla pesquisa concluída em agosto de 2008, exatamente
na ocasião que fiz a coleta de dados no Brasil para este trabalho. Conforme esta
pesquisa os alunos são adultos, trabalhadores em sua maioria com vínculos
empregatícios, responsáveis pelo pagamento da sua mensalidade escolar,
majoritariamente do sexo feminino e que concluíram o ensino médio quase sempre
em escola pública a mais de 4 anos. Conforme os dados da pesquisa Eles lêem
jornal algumas vezes por semana e utiliza a internet, que considera bom seu
conhecimento, como meio de manter-se atualizado. Têm acesso à internet por
banda larga no trabalho sempre utiliza o microcomputador. Eles usam as tecnologias
em todo momento de suas vidas: no trabalho, na escola como uma ferramenta que
facilite sua aprendizagem, para contatar ou estabelecer relações com as pessoas ou
apenas como um instrumento de informação e diversão. 78% dos alunos vão a
17
UNATEC de ônibus ou utilizam um transporte alternativo as “vans”. Suas áreas de
interesse são cultura e arte, lazer, informática, esporte e política. Saber como eles
usam e interagem com todas as tecnologias e como se dá o aprender é
extremamente importante para que a escola identifique qual deve ser a abordagem
para interagir com seus alunos-usuários.
Nosso estudo se dá diante da perspectiva do curso pesquisado utilizar as
prerrogativas que o Ministério da Educação e Cultura – MEC publicou na Portaria
4059/2004 e que permite a instituição educacional oferecer 20% das disciplinas
integrantes do currículo a distância no formato semipresencial. O texto oficial
caracteriza como semipresencial:
“a modalidade semi-presencial como quaisquer atividades didáticas,
módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados
em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de
comunicação remota.” (MEC Portaria 4059/2004)
Diante do exposto verificamos ser muito importante conhecer o aluno e suas
demandas para que o espaço educacional online seja desenvolvido e centrado nele,
isto é, que atenda suas expectativas para facilitar o acesso e o seu aprendizado.
Esta pesquisa propôs mapear, identificar e entender quais eram as solicitações
destes alunos-usuários para a construção da interface que possibilitasse a
potencialização do seu aprendizado mediado pelo computador e a inter-relação
entre os diferentes estilos de aprendizagem.
Nosso estudo nos deu subsídios para investigar através dos alunos-usuários do
curso pesquisado, segmentados segundo seus estilos de aprendizagem, suas
exigências e também o que consideravam essencial e indispensável na interface
digital de um curso online. Nosso trabalho nos permitiu conhecer melhor este
alunos-usuários e a partir de suas demandas e necessidades foi possível elaborar
um protocolo com sugestões para a construção de uma interface segundo o conceito
de usabilidade de design e de usabilidade pedagógica. Buscamos também obter
18
dados, informações, necessidade de elementos técnicos e tecnológicos que
contribuíram na identificar o processo comunicacional entre os desenvolvedores de
um espaço digital educacional e a escola. Acreditamos que ao estreitar este canal
de comunicação entre escola e designer pode impactar significativamente a
construção do
arcabouço
tecnológico
para
o
ensino
e a
aprendizagem
semipresencial ou a distância, possibilitando assim que o aluno utilize com maior
propriedade esta ferramenta educacional. Outro objeto de estudo foi a identificação
de como o aluno espera que aconteça a interação entre ele e a interface na qual
estão ofertadas as várias possibilidades de uso de um espaço na Web.
Trabalhamos com o pressuposto que alunos com diferentes estilos de aprendizagem
têm uma diferente forma de aprender e que suas necessidades para um curso online
também eram distintas. Refletir e compreender o que pode facilitar a mediação entre
o aluno – sua forma de aprender e o espaço digital construído centrado no usuário e
observados critérios da usabilidade tanto a de design quanto a pedagógica – foi o
princípio motivador deste estudo.
1.2 Definição do Problema
No Ensino a Distância (EAD), os bons resultados estão vinculados a qualidade Litto
(2007) e esta são intrinsecamente relacionadas com o que é oferecido como
conteúdo mediado pelas metodologias de ensino e tecnologias envolvidas e, irão
permitir ou não que os alunos estabeleçam vínculos positivos com os processos,
minimizando os obstáculos que possam aparecer nos seus percursos pessoais de
aprendizagem.
Muitas vezes propostas pedagógicas de cursos online são construídas sem levar em
conta o atual cenário tecnológico-digital. Designs1 e modelização são estruturados
com cores, sons, vídeos, softwares de ultima geração e interfaces “glamourizadas”,
1
Embora a tradução de "design" se aproxime do termo "desenho", no sentido gráfico e, no contexto
deste estudo, o sentido mais próximo do termo “design” seja "projeto" ou "planejamento", optamos
por não traduzi-los, pois são termos já estabelecidos na área de EAD.
19
entretanto os alunos não se atêm a eles, porque trazem outras perspectivas,
expectativas e estilos de aprender que escapam dos moldes tradicionalistas. A
utilização da tecnologia deve servir não apenas para a transmissão de instruções e
informações, mas para buscar novas formas que proporcionem mudanças
fundamentais nas concepções e métodos de ensino e de aprendizagem.
A partir desta premissa consideramos os alunos cidadãos-usuários e consumidores
de sentidos e significados novos da escola, cultura, tecnologia e ciberespaço
perceberam que eles não fazem um consumo passivo, mas numa relação de
negociação de sentido constante. Os alunos podem aceitar recusar ou interagir com
os conteúdos que lhes são oferecidos.
Este estudo surge na diante das preocupações expostas e tem com problema de
pesquisa:
Quais os elementos necessários para a construção de uma interface a
ser elaborada a partir das demandas dos alunos com diferentes estilos
de aprendizagem que propicie uma alta usabilidade de design e de
usabilidade pedagógica?
No primeiro momento buscamos identificar os estilos de aprendizado nos alunos do
curso de Gestão de Recursos Humanos e após formar grupos para as entrevistas.
Nos quatro grupos focais constituídos por alunos com o mesmo estilo avaliamos
qual seria a relação entre estes indivíduos e seus diferentes estilos de aprendizagem
e quais seriam suas diferentes necessidades em relação ao enfoque pedagógico e
dispositivo tecnológicos para uma interface digital. Na conclusão deste trabalho
apresentararemos diretrizes com as principais indicações para a construção de uma
interface digital que possibilite a alta usabilidade para um curso online focado no
público desta pesquisa.
Neste trabalho buscamos analisar como a construção deste ambiente focado no
aluno-usuário pode interferir e possibilitar um melhor aprendizado. Procuramos
20
estudar, investigar e refletir para entender quais seriam os melhores recursos
tecnológicos para espaços educativos e como usá-los para o aprendizado mais
eficiente, com eficácia, observando a qualidade e também que fosse muito
agradável ao aluno.
O ensino e a aprendizagem envolvem tanto o uso como o desenvolvimento das
capacidades, potencialidades do homem, tanto físicas quanto mentais e afetivas. A
partir do conhecimento dos usuários é que podemos explorar melhor suas
possibilidades de aprender. Conforme Maturana (2002) ensinar é desencadear
mudanças estruturais e viver juntos, isto é, criar um espaço de convivência entre
professor e aluno. Esse processo contínuo de aprendizagem, Maturana denomina
de acoplamento estrutural conforme sugere Bailer (2005). Diante do uso das
tecnologias mediando à aprendizagem, fazendo a ligação, conexão ou interação
entre alunos e professores surge um novo tipo de “acoplamento” que pode ser
denominado de acoplamento tecnológico. A aprendizagem no ambiente digital deve
criar um espaço no qual os atores, alunos e professores tenham convivência
interativa-integrativa.
Alonso, Gallego e Honey (2002) propõem que os estilos de aprendizagem referemse a inclinação, propensão, intenção e disposição que um indivíduo tem, sendo elas
altamente individualizadas e determinam sua maneira de apreender.
Usabilidade é o conceito define as características da utilização, do desempenho na
interação e leitura das e nas interfaces computacionais pelo usuário. De acordo com
Nielsen (2000,) a pesquisas apontam que uma interface com alta usabilidade é uma
característica fundamental para que o acesso a ambientes desenvolvidos para a
internet e utilizados com muita freqüência. No entorno dos conceitos de usabilidade
é importante argumentar como se dá a interação e como usuários com diferentes
letramentos podem utilizar uma interface e compreendê-la com facilidade. Conforme
Cybis, Betiol e Faust (2007) os usuários precisam estar confiantes e satisfeitos pelas
facilidades que encontram ao utilizar um novo sistema, pois seu objetivo é conseguir
efetuar a tarefa no menor tempo, com menor esforço e com menos erros. Cybis,
Betiol e Faust (2007) ainda apontam que a ergonomia é a ciência precursora e que
21
dá origem a usabilidade, pois ela visa proporcionar eficácia e eficiência, além do
bem-estar e saúde do usuário, por meio da adaptação do trabalho ao homem. Seu
objetivo é garantir que sistemas e dispositivos estejam adaptados à maneira como o
usuário pensa, comporta-se e trabalha e, assim, proporcionando uma perfeita
utilização de uma interface que tenha uma alta usabilidade.
1.3 Objetivos
Os objetivos da pesquisa de campo foram mapear, identificar alunos e quais seriam
seus estilos de aprendizagem predominantes que possibilitasse formar grupos para
colher dada através de entrevista do tipo Grupo Focal. Esperamos que os alunos
selecionados para participar das entrevistas nos GFs irão explicitar suas demandas
e necessidades para a modelagem de uma interface de um curso online com alta
usabilidade relacionando com os seus estilos de aprendizagem. A tomada de dados
se deu em dois momentos distintos.
A primeira consistiu na aplicação do questionário CHAEA aos alunos do Curso
Superior Tecnológico de Gestão de Recursos Humanos. Com as respostas ao
questionário foi possível tratar os dados os que nos permitiu extrair uma amostra
com os alunos determinados pela preferência muito alta em cada estilo de
aprendizagem. Selecionados os quatro grupos de alunos segundo sua preferência
em cada estilo foi possível formar os 4 Grupos Focais. Nosso interesse maior neste
trabalho foi debater com os alunos quais seriam suas demandas em relação aos
aspectos tecnológicos e pedagógicos para a modelagem de uma interface para ser o
suporte do curso presencial das disciplinas ofertadas presencialmente, mas que
permitem aos alunos fazerem 20% online. Durante as entrevistas com os quatro
grupos foram examinadas com muita atenção as necessidades e preferências que
alunos com estilo de aprendizado predominante determinavam e apontavam como
os aspectos tanto do design quanto os tecnológicos para a construção da interface.
Buscamos respostas que nos permitisse orientar a construção da interface que
favorecesse a usabilidade tanto de design e quanto a pedagógica e que permitisse o
aprendizado, de qualidade, eficaz, eficiente e que principalmente trouxesse prazer
ao aluno ao cursar a disciplina online.
22
1.4 Justificativa, delimitações e limitações da pesquisa
O desenvolvimento dessa pesquisa se deu por dois motivos cruciais, a pesquisadora
em sua prática acadêmica verificou a dificuldade dos usuários para interagir com um
ambiente digital e a falta de comunicação entre os designer e usuários para
estabelecer protocolos que ajudem a construção de interfaces para cursos online.
As delimitações e as limitações deste estudo estão presentes no conceito da
usabilidade de design e de usabilidade pedagógica ainda pouco explorada para o
ensino a distância para os diferentes seguimentos de formação. No contexto
educacional ainda é escasso os estudos sobre experiências de cursos que ao
construírem seu espaço digital foquem o aluno e suas diferentes formas de
aprender. Portanto decidimos pelo estudo de caso para aclarar alguns conceitos e
identificar aspectos que auxilie a construção de uma interface que seja
potencializadora da aprendizagem.
1.5 Hipóteses
As hipóteses da pesquisa de campo foram:

O estilo de aprendizagem predominante em um grupo de alunos determina
diferentes elementos tecnológicos e pedagógicos em uma interface modelada
para um curso a distância;

A interface poderá ter maior usabilidade se a partir do conhecimento das
demandas de um grupo de alunos com o mesmo estilo de aprendizagem for
construído um arcabouço para um curso a distância com estratégias
metodológicas, pedagógicas e tecnológicas adaptadas a ao estilo de
aprendizado dos alunos.
23

A escolha da mídia pelo aluno se dá pelo seu estilo de aprendizagem
predominante independente da tecnologia utilizada.

Podemos supor que os alunos, indiferente do seu estilo de aprendizagem que
têm mais ênfase escolhem como melhor tecnologia para aprender o que lhe
permite melhor portabilidade.
Os pressupostos específicos da pesquisa de campo são:

que cada aluno observado seu estilo de aprendizagem predominante
influenciam nas respostas para a modelagem da interface;

que a tendência dos estilos de aprendizagem é reflexiva;

que aluno com melhor letramento digital demonstra se é usuário com mais
ambiência do computador independente do seu estilo de aprendizagem;

a maioria das pessoas que responderam este instrumento são do sexo
feminino;

a área de estudos da população que respondeu ao questionário estaria
concentra da área de ciências humanas e os resultados dos estilos de
aprendizagem dos pesquisados influenciam nas respostas para que formulem
demandas para a construção da interface.
1.6 Variáveis
Este estudo propõe as variáveis de caráter qualitativo - os quatro estilos de
aprendizagem: Estilo Ativo, Estilo Reflexivo, Estilo Teórico e o Estilo Pragmático, que
sustentam teoricamente este trabalho.
24
As outras variáveis que se que fundamentam o tema proposto são: a usabilidade de
design e a usabilidade pedagógica, o letramento digital, e a interatividade.
As que destacam no ambiente em que a pesquisa é desenvolvida são:

Pessoas que utilizam a tecnologia para acessar e buscar informação com o
objetivo de construir e disseminar conhecimento utilizando o meio digital para
aprender;

Pessoas que estão cursando um curso superior na área de Gestão de
Recursos Humanos.
25
CAPÍTULO 2
26
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Estilos de Aprendizagem
Nem sempre o foco educacional tem sido orientado para o desenvolvimento de
competências e habilidades dos alunos, mas, sim, para a absorção, por parte deles,
dos conteúdos: a aprendizagem foca em fatos, conceitos e procedimentos. Na
maioria das escolas as aulas ainda são expositivas e a atenção se concentra no
professor, responsável pelo conteúdo e ensinamento que deve “passar” ao aluno. É
interessante
notar
que
este
exemplo,
hoje
preponderante,
não
possui
fundamentação teórica ou justificativa séria. Poucos educadores são os que
explicitamente endossam a tese de que educar é ensinar os conteúdos como é feito
na maioria das escolas, professor (fala) e ensina e aluno (escuta) e aprende. Esse
modelo ou paradigma se estabeleceu na maioria das escolas, e acabou alcançando
condição de hegemonia, talvez porque seria a forma mais simples e fácil de ser
colocado em prática do que as alternativas. Na realidade, há uma grande
contradição entre o que é a grande maioria das escolas faz e o que motiva os
indivíduos a aprender.
Peter Drucker, filósofo e economista considerado o pai da gestão de empresas da
modernidade em seu livro As Novas Realidades nos faz refletir sobre como deverá
ser a educação. Ele fala de uma educação voltada para a era do conhecimento e
desaprova a educação que se faz até então. Druker, (1998), diz que instruir
indivíduos no alto nível exigido por uma sociedade de trabalhadores é uma tarefa
mais fácil do que transmitir aos estudantes o desejo de continuarem aprendendo.
Um trabalhador necessita de desenvolver suas habilidades e conhecimentos, pois
irá aplicar o que aprendeu imediatamente gerando assim uma maior motivação.
Diante da imposição do mercado de trabalho Drucker(1991) complementa que as
novas tecnologias aplicadas no ensino tornarão isso possível, além de promover que
27
as escolas e professores passem a concentrar nos pontos fortes e nos talentos que
o aluno demonstra para aprender, ou seja, que seus estilos de aprendizagem sejam
observados.
“Nós sabemos que diferentes pessoas aprendem de maneira
diferente; sabemos que, na realidade, o [estilo de] aprendizado é tão
pessoal quanto uma impressão digital. Não há duas pessoas que
aprendam da mesma maneira. Cada um tem uma velocidade
diferente, um ritmo diferente, um grau de atenção diferente.” Peter
Drucker (1991)
Os estilos de aprendizagem são aspectos que determinam com a pessoa aprende
diante de sua capacidade cognitiva num contexto que lhe permite usar artefatos que
envolvam características afetivas e utilizem suas capacidades físicas. O estilo de
aprendizagem serve de indicador relativamente estável de como os alunos
entendem e inter-relacionam com o ambiente de aprendizagem.
Barros, (2008) aponta em seus estudos que a teoria dos estilos de aprendizagem
põe em destaque a necessidade do uso da tecnologia no contexto educacional e
afirma que no mundo atual é necessário articular a diversidade de aprendizagem
exigidas com as competências e habilidades pessoais. A autora acrescenta ainda:
“Para o desenvolvimento de materiais e metodologias de trabalho é
necessário entender a linguagem do espaço virtual não somente no
sentido técnico, mas a linguagem da imagem e audiovisual; é
necessário saber buscar informação e ensinar a buscá-la, estruturar e
produzir informação de acordo com o conteúdo proposto, elaborar
conteúdos multimídia com base no aprendido e utilizar as diversas
possibilidades técnicas disponibilizadas pelo espaço virtual.” Barros,
(2008)
O mundo acadêmico não está insensível a importância da tecnologia como
potencializadora da aprendizagem. Aprender hoje exige que os alunos tenham um
28
letramento digital que segundo Martins, (2004) pessoas com letramento digital são
as que têm a técnicas e habilidades para acessar, interagir com a interface e ser
capaz de processar e desenvolver multiplicidade de competências na leitura das
mais variadas mídias. Ver e entender um vídeo digitalizado envolve processar
imagens, e, por vezes, a narrativa numa atividade multissemiótica que,
simultaneamente, recorre a diversas formas estéticas. Interagir com um site ou com
um DVD muitas vezes envolve esquadrinhar textos, gráficos, imagens em
movimento e entrar nos campos que a pessoa procura investigar e explorar à
procura de material apropriado. Isso pode levar à multiplicidade de material em
novos ambientes interativos de aprendizagem ou entretenimento, que exijam a
leitura e a interpretação simultâneas de imagens, gráficos, animações e texto.
O uso das mais diversificadas tecnologias digitais no âmbito educacional em
instituições que têm se modernizando e capacita sua equipe acadêmica para utilizálas em contexto pedagógico e pertinente nem sempre trás um novo processo de
aprendizagem. É comum ver escolas que adotam todas as possibilidades multimídia,
mas que continuam dando aulas expositivas, apenas com uma nova roupagem. Ao
inserir o uso do PowerPoint e projetar slides muitas vezes não modifica
absolutamente nada na antiga e tediosa aula expositiva. O professor tende a ensinar
de acordo com o seu estilo de aprendizagem o que nem sempre é o estilo preferido
pelo aluno. É muito comum o aluno desenvolver uma aptidão para determinada
disciplina por se adequar ao estilo de aula do professor e por eles compartirem as
mesmas preferências pela forma de aprender.
Segundo Barros, (2007) ao pensarmos na diversidade de formas de aprendizagem é
preciso atender às individualidades pessoais no contexto da sociedade. Essas
individualidades se compõem pelas competências e habilidades, formas de
construção do conhecimento, uso de tecnologias, multiculturalidade. É diante deste
cenário que a teoria de estilos de aprendizagem nos permite ampliar o que
consideramos como formas de aprender, de acordo com as competências e
habilidades pessoais individuais.
29
Neste trabalho procuramos identificar os aspectos pedagógicos e tecnológicos que
possibilitam uso das tecnologias no âmbito educacional, destacando os referenciais
que compõem a teoria dos estilos de aprendizagem e a utilização das interfaces
para cursos mediados pela Internet quanto a sua usabilidade, de design e
pedagógica.
2.2 Aspectos Históricos
Ao primeiro olhar a questão dos estilos de aprendizagem pode ser uma surpresa,
pois existe uma diversidade de perspectivas teóricas e não há uma integração
conceitual sobre uma questão que a princípio pode parecer bastante simples. Por
isso, é importante refletir sobre estilos de aprendizagem em uma perspectiva
histórica.
O conceito dos estilos de aprendizagem não é independente do estilo cognitivo. É o
reflexo da personalidade, tais como psicólogos Allport (1937, 1961 apud Chevrier et
all, (2000), que deu ao conceito dos estilos de aprendizagem grande importância
teórica. Após várias tentativas da aplicação do conceito dos estilos de aprendizagem
emerge menos abstrato e com uma maior conexão com a prática educacional,
segundo Olry, (1995 apud Siqueira Magalhães, 2004).
Atualmente os estilos de aprendizagem são usados para identificar que os
indivíduos possuem certos aspectos que podem ser evidenciados em seu perfil.
Diversos autores rastrearam a história do conceito dos estilos de aprendizagem e há
indícios que os romanos e os gregos classificavam em diferentes tipos de indivíduos
as pessoas de acordo com sua morfologia, conforme aponta Vernon, (1973, apud
Chevrier et all, 2000)
Conforme aponta Garcia Cué (2007) o termo “estilos” começou a ser utilizado a
partir do século XX por pesquisadores que atuavam na área da psicologia e da
educação.
30
Baseando-se em vários estudos apresentamos uma síntese histórica na qual
mostramos autores que contribuíram com suas pesquisas para a teoria dos estilos
de aprendizagem.
2.2.1 Carl Jung(1923)
As contribuições deste grande psicólogo suíço, focaliza os tipos psicológicos da
personalidade de cada indivíduo para permitir uma conexão entre os estilos de
aprendizagem e as relações interpessoais, segundo apontam Almaguer, (1998 apud
Losano, 2000) e Guild y Garger, (1998 apud Losano, 2000).
2.2.2 Katharine Briggs e Isabel Briggs Myers (1940-1949)
As autoras retomam o modelo de Jung em torno dos tipos de personalidade e
desenvolvem a mais famosa aplicação dessa teoria. O objetivo do estudo das duas
autoras era fornecer uma ferramenta para que as pessoas pudessem conhecer sua
própria personalidade.
Elas propuseram um instrumento de medição nos anos 40 e o chamaram de MyersBriggs Type Indicator (MBTI) ou Indicador de Tipos Myers-Briggs. O teste consiste
de perguntas cujas respostas são um par de opostos dos quais o indivíduo escolhe
os mais relevantes para sua realidade.
Posteriormente as autoras agregaram outra dimensão (opinião e percepção
extremas) ao modelo proposto por Jung. Embora Jung já tinha tido apontado, ele
não tinha claramente expressado em seus trabalhos. (Lozano, 2000)
2.2.3 Jean Piaget (1896-1980)
Piaget foi um biólogo suíço, considerado uma das mentes mais criativas do século
XX. O seu trabalho se baseia na observação, no raciocínio e na investigação e
descreve a evolução e/ou o desenvolvimento da criança em termos do pensamento,
da construção e aquisição de conhecimentos. A sua abordagem é conhecida como
31
psicologia evolutiva e genética, descrita como uma série de períodos com
características qualitativamente diferentes. Estes períodos sensíveis condicionam os
efeitos que as experiências educativas têm sobre o desenvolvimento do aluno.
Para a psicologia evolutiva, o desenvolvimento infantil ao longo do tempo é o que
explica os prazos e aprendizagem. Algumas lições são dadas em certos momentos
da vida. Essa aprendizagem não pode ser acelerada se não houver maturidade
física ou psicológica necessária. O desenvolvimento acontece de forma gradual e
ordenada, e o indivíduo não pode pular etapas.
2.2.4 Holzman e Klein (1954)
A partir dos estudos de Holzman y Klein (1997 apud Lozano, 2000) foi identificado
dois diferentes estilos e denominados: niveladores e afiladores.
Niveladores: tendem a assimilar os eventos novos com outros já armazenados.
Apresentam uma percepção generalizada associado a um ponto de vista integrado.
Afiladores: acentuam os eventos percebidos e os tratam com relativa assimilação
em relação aqueles já armazenados na memória. Apresentam uma percepção
específica associado a um ponto de vista separado.
2.2.5 Joseph R. Royce (1973)
Considerou o estilo como o modo característico de manifestar-se o sistema cognitivo
ou afetivo em uma análise específica.
Para Royce o conceito de estilo implica estabilidade que é um sub-sistema
organizado e multidimensional de processos (que incluem estilos cognitivos, afetivos
e cognitivo-afetivos) por meio dos quais um organismo manifesta fenômenos
cognitivos e/o afetivos, gerando modos consistentes de processamento cognitivo e
afetivo.
32
2.2.6 David Kolb (1976)
Começou com a reflexão de repercussão dos estilos de aprendizagem na vida
adulta das pessoas e explicou que cada sujeito enfoca a aprendizagem de uma
forma peculiar, fruto da herança e experiências anteriores e exigências atuais do
ambiente em que vive. Kolb identificou cinco forças que condicionam os estilos de
aprendizagem: a de tipo psicológico, a especialidade de formação elegida, a carreira
profissional, o trabalho atual e as capacidades de adaptação. Também averiguou
que uma aprendizagem eficaz necessita de quatro etapas: experiência concreta,
observação reflexiva, conceitualização abstrata e experimentação ativa.
2.2.7 Anthony Grasha e Sheryl Hruska Riechmann (1974)
O modelo de estilos de aprendizagem denominado Grasha-Riechmann Student
Learning Style Scales se baseia nas preferencias dos alunos na interação com seus
colegas e seus profesores e se referem a combinação dos estilos que um estudante
pode ter em seu perfil de forma mais evidente.
2.2.8 Rita Dunn e Kenneth Dunn - (Dunn y Dunn)
De acordo com a teoria proposta por Rita Dunn e Kenneth Dunn, "a utilização
adequada
dos estímulos
ambientais,
emocionais,
sociológicos,
físicos
e
cognitivos conduzem a aprendizagem". (Alonso, Gallego e Honey 2000).
Dunn y Dunn descrevem o estilo de aprendizagem como a maneira em que 18
elementos diferentes procedentes de 4 estímulos básico afetam a habilidade de uma
pessoa para absorver e reter informação, valores, fatos e conceitos.
33
2.2.9 Howard Gardner (1983)
A inteligência humana tem diferentes dimensões e por este ponto de vista o
Professor Howard Gardner da Universidade de Harvard, desenvolveu uma teoria
conhecida como "inteligências múltiplas" (conhecido pela sua sigla em Inglês MI), o
que reforça a idéia de que há diferentes maneiras que as pessoas aprendem,
representam, processam informações e compreendem o mundo que os rodeia.
Estas tendências de aprendizagem estão presentes nos indivíduos que estão
continuamente a evoluir.
2.2.10
Robert Sternberg (1985)
Catedrático e investigador da universidade de Yale publicou em 1985 a Teoria
Triárquica [tri (3) – áquica (principal)] da Inteligência Humana. Esta teoria descreve a
relação da inteligência com as três dimensões de cada um dos domínios a que ele
chama subteorias:
Contextual: procura explicar a utilidade da inteligência em situações da vida diária
relevantes para o sujeito, através de três tipos de funções ou mecanismos pelos
quais o indivíduo se relaciona com o ambiente: (i) a adaptação, (ii) a seleção e (iii) a
configuração. Acrescente-se que estas funções do pensamento inteligente podem
ser utilizadas hierarquicamente, ainda que tal não seja necessário
Experiencial: o autor defende a existência de duas facetas da experiência individual
em tarefas ou situações como particularmente críticas no comportamento inteligente:
(i) a capacidade para lidar com tarefas ou situações novas e (ii) a capacidade para
automatizar o processamento de informação.
Componencial: são especificados os mecanismos mentais internos do indivíduo
que são responsáveis pelo comportamento inteligente.
34
2.2.11
Honey e Mumford (1988)
Peter Honey e Alan Mumford identificaram vários estilos de aprendizagem. Segundo
a sua teoria, qualquer pessoa pode aprender a partir de situações específicas. Ser
capaz de pôr em prática diferentes estilos de aprendizagem supõe estar apto a
aprender diferentes situações e experiências e assim otimizar as suas oportunidades
de aprendizagem. Em alguns contextos a formação torna-se uma oportunidade de
refletir sobre as nossas experiências e de aprender com elas.
Honey e Mumford desenvolveram um inquérito sobre os estilos de aprendizagem
apresentando 80 afirmações situacionais. As respostas ao questionário são tratadas
com a finalidade de avaliar o estilo de aprendizagem preferido das pessoas que
responderam.
Os autores desenvolveram o círculo da aprendizagem experimental de Kolb,
transformado aqui em espiral de modo a evocar o desenvolvimento contínuo.
Segundo esta teoria, o que é importante não é o que acontece com o aluno mas sim
o que ele faz com isso. A aprendizagem experimental é percebida como um
processo com quatro etapas. A importância reside no percurso que se inicia na fase
da experiência e prossegue com a reflexão, análise crítica e finalmente a generalização para chegar à planificação do emprego das novas competências adquiridas.
Fase 1:
Fazer e experimentar faz parte do nosso quotidiano, mas
também pode tratar de oportunidades organizadas
Fase 2:
Observar e refletir sobre o que acaba de lhe acontecer
Fase 3:
Tirar conclusões e generalizar
Fase 4:
Aplicar novas competências adquiridas ou planificar uma nova
experiência
35
2.2.12
Neil Fleming e Colleen Mills Modelo VARK (1992)
Os autores desenvolvem um instrumento para determinar a preferência dos alunos
para processar a informação a partir do ponto de vista sensorial. Eles preferem falar
sobre preferências sensoriais e não de pontos fortes do indivíduo.
Os autores acreditam que as pessoas recebem informações constantes através dos
sentidos e o cérebro seleciona algumas dessas informações e ignora o resto. As
pessoas escolhem a informação que quer prestar atenção, de acordo com seus
interesses, mas também influencia o modo como a informação é recebida.
Se, por exemplo, depois de uma viagem de um grupo de estudantes for solicitado
que eles façam a descrição de alguns lugares visitados, provavelmente, cada um vai
falar de coisas diferentes. Eles provavelmente não irão se lembrar de tudo o que
aconteceu. Alguns se fixam no visual, auditiva e outros, e em que eles recebem
através dos outros sentidos, ou leitura e escrita. Este modelo é chamado por VARK
representa modalidades sensoriais identificados: (em inglês: Visual, Auditory,
Read/write e Kinesthetic) (Lozano, 2000)
A teoria que sustenta este trabalho foi apresentada por Alonso Gallego e
Honey(2002) e tem como referência David Kolb, para o qual existem quatro estilos, e
resumidamente os apresentamos a seguir:
Ativistas:
Aprendem melhor a partir de tarefas relativamente curtas, tipo aqui-e-
agora. Podem ser atividades gerenciais no trabalho ou em cursos: são excelentes
nos jogos de empresariais e em tarefas competitivas feitas por equipes de trabalho.
Têm mais dificuldade de aprender a partir de situações envolvendo um papel
passivo, como ouvir palestras ou leitura atividades normalmente feitas solitárias.
Reflexivos: Este estilo aprende com maior facilidade a partir de atividades em que
possam ficar recuados, ouvindo e observando.Pode-se dizer que são o contra-ponto
36
dos Ativos. Gostam de colher informações e que lhes seja dado o tempo para refletir
sobre elas. Têm mais dificuldade de aprender quando atirados sobre as atividades,
sem o tempo necessário para planejar e pensar sobre o que será executado.
Teóricos:
Aprendem melhor quando podem reavaliar as coisas, como: um
sistema, um conceito, um modelo ou uma teoria. Interessam-se em absorver idéias,
ainda que possam estar distantes da realidade atual. Têm mais dificuldade de
aprender a partir de atividades sem este tipo de configuração explícita ou implícita.
Pragmáticos: Aprendem mais facilmente quando há uma explicita ligação entre a
visão do sujeito e o problema ou a oportunidade no trabalho. Gostam de confrontos
com a técnica e com processos que podem ser aplicados em suas circunstâncias
imediatas. Têm mais dificuldade de aprender a partir de acontecimentos que
parecem distantes de sua própria realidade. “Isso se aplica a mim?”. Aplicar o que
aprendeu é o que justifica sua vontade de aprender.
2.3 Modelos
2.3.1 Modelo de Kolb
A partir de estudar vários dos vários autores que indicamos acima verifica-se que a
proposta de Kolb apresenta um modelo de aprendizagem baseado em um processo
cíclico de quatro fases sequenciais do seguinte modo:
Experiência Concreta: aprendizagem através dos sentimentos e do uso dos
sentidos; Observação Reflexiva: aprender a observar; Conceituação Abstrata:
pensar para aprender e finalmente e Experimentação Ativa: aprender fazendo.
A pessoa se programa para enfrentar através de diferentes graus e ênfases a ação e
compreensão. Esta programação condicionada pela experiência determina o grau
37
que o indivíduo utiliza as quatro habilidades, ou conforme sugere Kolb (1981 apud
Alonso, Gallego e Honey, 2002) os quatro estilos de aprendizagem.
Figura 1. Modelo de Kolb. Adaptado de Alonso, Gallego e Honey (2002)
Acomodador: Seu ponto forte é a execução, a experimentação
Divergente: O ponto forte é a imaginação, que confronta as situações a partir de
múltiplas perspectivas
Assimilador: Este se baseia na criação de modelos teóricos e cujo raciocínio
indutivo é a sua ferramenta de trabalho
Convergente: Estilo cujo ponto forte é a aplicação prática das idéias.
38
2.3.2 Modelo Dunn Dunn
De acordo com Dunn e Dunn (1978 apud Alonso e Gallego (2002) revelaram os
benefícios de um modelo amplo dos estilos de aprendizagem porque não apenas
muitos indivíduos são afetados pelos diferentes elementos de um estilo de
aprendizagem e capazes de melhorar o desempenho acadêmico. Os autores citados
conceberam um Modelo de Estilo de Aprendizagem que revela que os alunos são
influenciados por cinco fatores principais:

o ambiente
de
aprendizagem dos
alunos
(som,
luz,
temperatura
e
mobília/disposição dos móveis)

a emotividade dos de cada aluno (motivação, persistência, responsabilidade,
ou a oportunidade de fazer algo de sua própria maneira),

as suas preferências sociológicas (aprender sozinho ou em grupos de
diferentes tamanhos),

as suas características fisiológicas (qualidades perceptivas representadas por
características auditivas, visuais, reais, cinestésicas e sequenciadas); e

a inclinação de processamento dos alunos (global/analítica, direita/esquerda,
impulsiva/reflexiva)
2.3.3 Modelo Honey Mumford
Em 1988, Honey e Mumford apresentam sua investigação acerca das teorias de
David Kolb e as focam na área empresarial. Honey e Mumford (1988) propõe quatro
estilos que respondem as quatro fases de um processo cíclico de aprendizagem:
ativo, reflexivo, teórico e pragmático.
Em 1991 a prof. Catalina Alonso adaptou as levou ao campo educativo as
experiências de Honey e Mumford até então utilizadas na área corporativa. Os
39
estudos da prof. Catalina Alonso foram desenvolvidos nas
universidades
espanholas.
Para melhor se entender os modelos de Kolb e Honey apresentamos abaixo a figura
que integra os modelos destes autores:
Figura 2. Comparação entre os modelos Kolb e Honey. Adaptado de: Alonso,
Gallego e Honey (2002)
A partir dos estudos de Alonso e Honey em 1994 foi criado o instrumento escolhido
para esta pesquisa: o questionário CHAEA – Cuestionario Honey-Alonso de Estilos
de Aprendizaje, na tradução para o português Questionário Honey-Alonso de Estilos
de Aprendizagem – QHAEA, como foi usado no Brasil por Evelise Portilho, em 2003.
Neste trabalho preferiu-se usar o nome CHAEA por ser o nome mais conhecido
40
desta ferramenta. Conforme Alonso, Gallego e Honey (2002) o CHAEA se diferencia
do proposto por Kolb em dois aspectos: 1) – por descrever os estilos de aprendizado
com mais detalhes e 2) – por se basearem na ação direta e também por
considerarem a análise das respostas ao questionário como um material para
reflexão, diagnóstico, tratamento e melhoria das pessoas submetidas ao teste.
Honey e Alonso focaram nos estilos de aprendizagem, dentro das teorias gerais de
aprendizagem e a partir destes estudos foi realizada uma grande pesquisa na qual
foram analisados os estilos de aprendizagem de uma amostra de 1371 alunos, de 25
Faculdades da Universidade Complutense e Politécnica de Madrid. A ferramenta
consta de 80 itens: 20 perguntas relacionadas a cada estilo de aprendizagem, de
acordo com os estudos da teoria de Kolb, além de 20 questões sócio-acadêmicas
para analisar as relações dessas variáveis e das respostas dos itens.
Conforme Alonso, Gallego e Honey (2002) os estilos de aprendizagem faz referência
às preferências e tendências altamente individualizadas de cada pessoa. As
especificações dos estilos proposta pelos autores são mais refinadas e foi pensado
no contexto educacional, diferente do proposto por Kolb. Os estilos de aprendizagem
influenciam como as pessoas aprendem e conforme os autores são quatro estilos: o
Ativo, o Reflexivo, o Teórico e o Pragmático.
2.4 Os Estilos de aprendizagem segundo Alonso e Gallego (2002)
2.4.1 O Estilo Ativo
As pessoas que possuem o estilo ativo predominante gostam de novas experiências,
são de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; são pessoas que preferem
fazer suas atividades imediatamente e gostam de viver novas experiências. Pessoas
com o perfil ativo têm seus dias cheios de atividades e quando terminam uma logo já
pensam em buscar outra. Gostam dos desafios, pois supõem novas experiências e
preferem atividades de curto prazo. São pessoas que preferem trabalhar em equipe
41
e sempre se envolvem com os assuntos te todos do grupo e tendem a concentrar
todas atividades ao seu redor. As suas principais características são: animador,
improvisador,
descobridor,
arrojado
e
espontâneo
e
têm também
outras
características secundárias que são: criativo, aventureiro, inventor, vital, gerador de
idéias, impetuoso, protagonista, inovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido,
participativo, competitivo, desejoso de aprender e solucionador de problemas.
2.4.2 O Estilo Reflexivo
As pessoas com ênfase neste estilo preferem considerar uma experiência e
observá-la sob diferentes perspectivas. Estes indivíduos para tomar uma decisão
reúnem dados, analisa-os com detalhes, consideram todas as alternativas possíveis
antes de chegar a conclusão. Geralmente são prudentes e sempre observam a
atuação dos demais e parece que não se envolvem com os assuntos das outras
pessoas, pois criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e condescendente.
Suas principais características são: ponderado, consciente, receptivo, analítico e
exaustivo. As características com menor importância em relação a anterior são:
observador,
recompilador,
paciente,
cuidadoso,
detalhista,
elaborador
de
argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamentos, pesquisador,
registrador de dados, assimilador, lento, distante, prudente e questionador.
2.4.3 O Estilo Teórico
São mais dotadas deste estilo as pessoas que se adaptam e integram teses dentro
de teorias lógicas e complexas. Enfocam problemas de forma vertical, por etapas
lógicas. Tendem a ser perfeccionistas; integram o que fazem em teorias coerentes.
Gostam de analisar e sintetizar. São profundos em seu sistema de pensamento e na
hora de estabelecer princípios, teorias e modelos. Para eles, se é lógico é bom.
Buscam a racionalidade e objetividade; distanciam-se do subjetivo e do ambíguo.
Suas principais características são: metódico, lógico, objetivo, crítico e estruturado.
As outras características secundárias são: disciplinado, planejador, sistemático,
ordenador, sintético, raciocina, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador,
42
busca: hipóteses, modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o
porquê, sistemas de valores, de critérios; é inventor de procedimentos, explorador.
2.4.4 O Estilo Pragmático
Os indivíduos com estilo pragmáticos aplicam na prática as suas idéias e
normalmente descobrem o aspecto positivo das novas idéias. Eles aproveitam a
primeira oportunidade para experimentá-las e gostam de atuar rapidamente e com
segurança nos projetos os atraem. Tendem a ser impacientes quando existem
pessoas que teorizam. São realistas quando tem que tomar uma decisão e resolvêla. Parte dos princípios de que “sempre se pode fazer melhor” e “se funciona
significa que é bom”. Suas principais características são: experimentador, prático,
direto, eficaz e realista. As outras características secundárias são: técnico, útil,
rápido, decidido, concreto, objetivo, seguro de si, organizado, solucionador de
problemas e aplicador do que aprendeu.
O modelo de questionário que identifica os estilos de aprendizagem utilizado neste
estudo aperfeiçoa e complementa os demais questionários, atualizando-os de
acordo com as necessidades emergentes.
2.5 O Porquê de Identificar Estilo de Aprendizagem em Alunos e
Professores
Ao identificar o Estilo de Aprendizagem de alunos os professores são possíveis
utilizar este conhecimento para que professores possam aprimorar suas aulas e
conhecendo o aluno possam também avaliar o comportamento de forma
diferenciada de cada um. Alunos com um determinado estilo irão se sentir mais
confortáveis se a aula for contemplada com atividades que se alinham com as
preferências do seu estilo. O professor que conhece o seu estilo também poderá se
auto-avaliar e propor aulas que tenham atividades para todos os estilos. Poderá
43
também propor atividades escolares diferenciadas para cada grupo de alunos que
tenham o mesmo estilo de aprendizagem. Conforme aponta Portilho, (2004) é
importante que os professores conheçam os estilos de aprendizagem de seus
alunos, observando e valorizando as diferenças existentes e complementares, para
que possa diferenciar seu estilo de ensinar.
Os professores e quem os capacitam necessitam também saber quem são na óptica
do “conhece-te a ti mesmo”, tal como o aluno ou o formando, o que de certo modo já
pode ser assegurado com o diagnóstico dos estilos de aprendizagem. Os teste são
excelentes para identificar, mas é necessário ir mais além e saber como se pode
aprender com mais eficácia atendendo as especificidades de cada aluno em cada
disciplinas. O professor poderá utilizar diferentes metodologias, mídias, artefatos
tecnológicos e ajustar as aulas ao sistema educacional ou de formação profissional.
Segundo O’Brien (1989 apud InTime, 2000)
as escolas deveriam dedicar mais
tempo desenvolvendo atividades que levam em consideração os estilos de
aprendizagem dos alunos ao invés de promover um extenso programa de
capacitação para se adaptarem ao currículo a “grade” de conteúdos.
Este trabalho optou por usar o questionário CHAEA para diagnosticar os vários
traços do estilo de aprendizagem dos alunos do curso universitário brasileiro por ser
um instrumento muito utilizado para avaliar o estilo de aprendizagem no entorno
educacional, por ser confiável e validado por várias experiências relatadas em
congressos e livros.
Shaughnessy, (1998), em seu artigo cita as experiências desenvolvidas pela
professora Rita Stafford Dunn que o aumento da sua auto-estima é um dos fatores
chave para a identificação dos seus estilos de aprendizagem é, pois ao saberem
como aprendem com mais eficiência tornam-se alunos mais confiantes. Estes alunos
passam a ter maior responsabilidade com seu aprendizado favorecendo uma maior
autonomia conforme relata Martin e Potter (1998 apud InTime, 2000), característica
essa de grande relevância para o público alvo desta pesquisa.
44
Segundo Dunn, (1990 apud InTime 2000) os alunos podem aprender com maior
facilidade qualquer disciplina se o professor utiliza os métodos e abordagens
responsivas aos seus estilos de aprendizagem; esses mesmos alunos falham
quando eles aprendem com um estilo dissonante com suas habilidades apontadas
pelo seu Estilo de Aprendizagem. Essa afirmação é baseada nas conclusões em
uma meta-análise de 42 estudos experimentais conduzidos com o estilo de
aprendizagem de Dunn e Dunn entre 1980 e 1990 por 13 instituições diferentes de
ensino superior. Estes estudos revelaram que os alunos cujas características foram
acomodadas pelas intervenções educacionais responsivas aos seus estilos de
aprendizagem conseguiram 75% a mais do desvio padrão do que os alunos cujos
estilos não foram acomodados Dunn, (1992, apud, Shaughnessy, 1998).
Shaughnessy, (1998) aponta ainda que várias instituições dos Estados Unidos
relatam o sucesso no desempenho escolar dos alunos justificando que eles
aprendem melhor quando o ensino é baseado no estilo de aprendizagem. O
exemplo citado é de um programa do segundo grau de educação especial do distrito
escolar de Frontier, em Nova Iorque, utilizou a identificação dos Estilos de
Aprendizagem. Em 1998 a percentagem de alunos bem sucedidos cresceu para
66% em relação a 1987. Durante o segundo ano (1988-1989), 91% da população do
distrito foi bem sucedida; no terceiro ano (1989-1990), os resultados permaneceram
constantes em 90%).
Outro exemplo relatado por Shaughnessy (1998) é uma investigação de quatro anos
feita pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos que incluiu visitas a
escolas, entrevistas, observações, e exames nos dados de testes nacionais e
concluiu que conhecer e desenvolver uma metodologia que priorize os estilos de
aprendizagem foi uma das poucas estratégias que teve um impacto tão positivo no
desempenho dos alunos de educação especial (Alberg, Cook, Fiore, Friend, & Sano,
1992).
É importante deixar claro que identificar e propor atividades segundo os estilos de
aprendizagem dos alunos não é uma metodologia, nem uma teoria psicológica e não
45
é exatamente igual às inteligências múltiplas proposto por Gardner, mas é a
oportunidade de saber como os indivíduos aprendem e quais são as características
mais marcantes do seu comportamento.
2.6 As TIC e os Estilos de Aprendizagem
A utilização de recursos multimídias digitais na educação requer uma formação, por
parte do professor, que seja capaz de permitir ao aprendiz o uso de ferramentas que
propiciem novos significados e, exige profundas mudanças na forma de aprender,
não sendo possível fazê-las apenas espelhando-se no modelo educativo tradicional.
É preciso mudar todo o processo de aprender e ensinar.
O uso de tecnologias pode proporcionar uma eficácia na aprendizagem que pode
ser conseguida apoiada nos múltiplos estímulos, por exemplo: ambientais,
emocionais, sociológicos, físicos e psicológicos (Dunn e Dunn, 1984). Sabemos que
a aquisição do conhecimento depende do processamento da informação e da ação
do aprendiz. Ao utilizarmos as tecnologias para facilitar o aprendizado e se as
atividades propostas estiverem orientadas para cada um dos 4 estilos proposto por
Alonso, Gallego e Honey, (2002), poderemos ter alunos que aprendem melhor.
Em um mundo onde a tecnologia está presente e a mitificação da interação como
um novo recurso é sempre colocado com a solução para as pessoas aprenderem,
especialmente quando se fala em educação a distância é preciso muito cuidado,
porque antes de interagir o aluno precisa de agir – fazer uma ação para aprender.
Ao identificar o estilo do aluno caberá a equipe pedagógica o desenvolvimento de
ferramentas que utilizem o meio digital para focar em:

Aprender just-in-time e sempre levando em consideração o conhecimento
anterior,

Ter ferramentas que permitam um aprendizado mais eficaz permitindo que se
aprenda mais em menor tempo, diante do estilo de cada aluno,
46

Desenvolver uma proposta pedagógica com atividades que motive e esteja
alinhada ao estilo de aprender do aluno evitando que ele abandone o curso,

Elaborar programas multimídia que permitam ao aluno escolher qual das
mídias se adéqua melhor ao seu estilo,

Aprender com tecnologia deve ser prazeroso e para isto ter uma interface
com alta usabilidade tanto a de design quanto a pedagógica é imprescindível.
O conceito e as características da teoria dos estilos de aprendizagem que nos
possibilitam entender melhor as diversas formas de aprender e como se poderá
utilizar essa teoria para a EAD. Essa teoria juntamente com o estudo sobre a
usabilidade foi referencial para o desenvolvimento desta pesquisa. Enfatizamos sua
importância e descrevemos sua organização, os autores que a fundamentam.
Desenvolvemos um estudo no qual fizemos a análise dos elementos que constituem
a teoria e ao conectar com a usabilidade verificamos como poderia se integrar para
descobrir a preferência para interface de um curso online por um aluno segundo seu
estilo com maior ênfase.
2.7 Usabilidade
Os recursos ofertados pelas mais variadas tecnologias computacionais e a
expansão da internet vêem propiciando a implementação de novas modalidades de
ensino e aprendizagem à distância. Porém, os usuários de computadores
manifestam seus insucessos na leitura, interpretação e utilização das interfaces dos
ambientes virtuais educacionais, independentemente da sua formação acadêmica,
idade e/ou nível social.
A constatação mencionada acima indica que a escolha e/ou construção adequada
de um ambiente educacional via web é um componente imprescindível para que
qualquer curso seja bem sucedido e que atenda às expectativas do aprendiz. A
adequabilidade do sistema ao aluno a que se destina pode ser verificada através da
mensuração do seu nível de usabilidade, que é realizada através da observação do
47
usuário no momento em que ele realizada tarefas demandadas pelo ambiente, ou
seja, através de testes de usabilidade.
Duas vertentes de tal tipo de avaliação precisam ser realizadas para conferir se o
sistema promoverá o sucesso desejado: os testes de Usabilidade de Design (UD),
que avaliam as escolhas e a qualidade tecnológica dos ambientes educacionais, e
os testes de Usabilidade Pedagógica (UP) que examinam se as opções didáticas e
metodológicas feitas pelos desenvolvedores das atividades e tarefas ofertadas aos
alunos/usuários de fato favorecem a aprendizagem.
Tais medições devem ser conduzidas por especialistas, mas podem ser também
realizadas por educadores e desenvolvedores de ambientes educacionais on-line,
cujos resultados podem justificar e dar suporte às suas opções tecnológicas e
pedagógicas.
2.7.1 Interface e Interação
O termo interface é aplicado normalmente ao aspecto técnico que interliga dois
sistemas. Considera-se que uma interface homem-máquina é a parte de um artefato
que permite a um usuário usar e avaliar o funcionamento deste através de
dispositivos sensíveis às suas ações e também que seja capaz de estimular sua
percepção.
Neste estudo a interação entre usuário-sistema com a interface se dá através de
software e hardware necessário para viabilizar e facilitar os processos de
comunicação entre o usuário e a aplicação. Conforme Norman (1986) a interface
entre usuários e sistemas computacionais diferencia-se das interfaces de máquinas
convencionais por exigir dos usuários um maior esforço cognitivo em atividades de
interpretação e expressão das informações que o sistema processa. Moran (1981)
propôs que “a interface de usuário deve ser entendida como sendo a parte de um
sistema computacional com a qual uma pessoa entra em contato físico, perceptiva e
conceitualmente”.
48
Interação Humano-Computador (IHC): área de estudo que está na interseção das
ciências da computação e informação e ciências sociais e comportamentais e
envolve todos os aspectos relacionados com a interação entre usuários e sistemas
(Preece et al., 1994; Carroll, 2003).
As áreas do entorno da IHC que estão mais diretamente ligados a usabilidade neste
trabalho são apresentadas no quadro a seguir:
Informática
Construção da interface Web
Psicologia cognitiva
Usabilidade de Design
Usabilidade Pedagógica
Etnografia
Capacidade de aprender o sistema e o conteúdo
proposto
Funcionalidade e estética dos produtos para
usuários pré-definidos
Utilidade e formato da disponibilização do material
e o uso destes pelos usuários
Processos e relações sócio-culturais
Semiótica
Comunicação e expressão
Quadro 1. Síntese de Preece et all. (1994)
Para uma interface Web direcionada para professores e alunos torna-se
indispensável desenvolver projetos focados no usuário, em seu contexto de uso e
que tenham o objetivo de tornar os sites mais práticos e fáceis de serem
manipulados. É o que podemos chamar ter um projeto com alta usabilidade.
O conceito de usabilidade, apesar de pouco percebido em nosso dia-a-dia, é
fundamental na confecção de produtos e sites, para que o acesso a eles seja cada
vez mais simples. A usabilidade na web consiste em adaptar a informação ao site de
forma eficiente e útil, garantir que esteja acessível e que possa ser utilizada quando
o usuário assim o quiser.
49
2.7.2 Usabilidade de Design
Nos primórdios da era da informatização os usuários de um programa de
computadores eram os seus próprios desenvolvedores, portanto não tinham
cuidados quando se propunham construir interfaces para softwares. Com a
informatização abrangendo um maior público, o recurso para que os usuários
utilizassem os softwares era um pesado treinamento. Mas, quando os sistemas
informacionais passaram a ser usados por um vasto público e que os treinamentos
seriam dispendiosos e limitadores para o uso dos softwares, foi que os
desenvolvedores começaram a se preocupar com a usabilidade das interfaces.
(Cybis, Betiol & Faust, 2007). A barreira criada entre o produto – software - com
interface ruim, e usuários muitas vezes inexperientes no uso dos computadores, no
início dos anos 80, foi um estorvo para a disseminação dessa nova tecnologia.
Estudos na área da Ergonomia, focados em usuário-interface-sistema, evoluíram e a
Interação Humano-Computador (IHC) passou a ser de grande interesse para
pesquisadores, indústria e negócios. Em linhas gerais, a área de IHC investiga o
“projeto, avaliação e implementação de sistemas computacionais interativos para
uso humano, juntamente com os fenômenos associados a este uso” (HEWETT et
al,2004).
A IHC tem por objetivo principal fornecer aos desenvolvedores de sistemas as
explicações e previsões para fenômenos de interação usuário-sistema e resultados
práticos para o design da interface. Sistemas que não proporcionem um aprendizado
fácil ou que não facilitem ao usuário lembrar como se realiza uma tarefa estão
fadados ao esquecimento ou à ira de seus utilizadores. A valorização do design da
interface em aplicações computacionais tem sido cada vez mais contundente nas
últimas décadas. “Fatores de satisfação subjetiva, de eficiência, de segurança, de
custo de treinamento, de retorno de investimento, todos, dependem de um bom
design de interface” (DE SOUZA et al, 1999).
50
Na avaliação da IHC devem ser considerados: o sistema, os usuários, os
desenvolvedores e a interface gráfica que será utilizada. Esses elementos estão
envolvidos em dois processos importantes: a interação usuário-interface e o
desenvolvimento da interface. A interface engloba tanto software quanto hardware
(dispositivos de entrada e saída, tais como: teclados, mouse, tablets, monitores,
impressoras e etc.).
Para a investigação da IHC, são considerados os estudos de ergonomia para avaliar
limites de esforço físico do usuário, de psicologia e de ciência cognitiva, sobre a
capacidade humana de memorização, raciocínio e aprendizado.
A preocupação no design de interfaces desenvolvidas com foco centrado no usuário
veio facilitar o uso do computador por pessoas com menos experiência e
proporcionar uma maior rapidez no desenvolvimento de tarefas.
“... a abordagem ergonômica para o desenvolvimento da usabilidade
de Interfaces Humano-Computador é caracterizada pela consideração
dos conhecimentos disponíveis sobre habilidades e capacidades
cognitivas humanas e dos aspectos ligados ao trabalho como ele é,
efetivamente realizado. Os dispositivos de software interativo assim
realizados têm chances reais de serem adaptados aos usuários e
adequados a suas tarefas.” (CYBIS, 2003 p. 06)
“Atualmente há uma grande preocupação para a produção de sistemas
computacionais para serem utilizados, na maior extensão possível, por todas as
pessoas”, segundo Melo e Baranauskas (2005). Para elas, esse desafio surgiu por
uma necessidade de se oferecer qualidade de vida para todos, atendendo às
exigências de setores da sociedade anteriormente excluídos, em consonância com a
ideologia de inclusão social (ex. na escola, na universidade, no ambiente de
trabalho, no acesso à informação). Há ainda a exigência de países para que os
sistemas de informação da administração pública sejam acessíveis de forma
indiscriminada, como por exemplo, o Decreto n° 5.296 de 2 de dezembro de 2004,
no Brasil, a Section 5081, nos EUA e a Information Society for All2, na União
51
Européia e finalmente para facilitar o acesso a um número de usuários que tem
algum tipo de deficiência.
No Brasil, o acesso à informação é um direito constitucional e é assegurado a todos
o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao
exercício profissional, conforme apontam Melo e Baranauskas (2005).
Portanto desenvolver sites com alta usabilidade é desenvolver sites que tenham
características que facilite sua utilização e a interação e favoreça a leitura das e nas
interfaces computacionais pelo usuário. As pesquisas em usabilidade sugerem ser
esta uma característica fundamental das interfaces desenvolvidas para a internet e
utilizadas com muita frequência nas interfaces de intranets, de sites de escolas ou
de cursos a distância. (Nielsen, 2000).
No início da década de 1980, o termo usabilidade, usado principalmente nas áreas
de Psicologia e Ergonomia, veio substituir a expressão "user-friendly", desgastado
com o tempo e com sua utilização em interfaces nada amigáveis. O conceito, que se
refere à interface amistosa e fácil de ser usada e entendida, porém, era considerado
por (Bevan, Kirakowski, y Maissel, 1991), vago e subjetivo. Para evitar que o termo
usabilidade sofresse o mesmo desgaste, vários autores tentaram defini-lo utilizando
abordagens diferentes.
Tais definições foram orientadas predominantemente aos produtos, tendo como
parâmetros os seus atributos ergonômicos, ou então se basearam no desempenho
do usuário e em como ele interagia com o produto. Apareceram, ainda, definições
relacionadas ao esforço mental ou à atitude do usuário frente ao produto, ou então,
àquelas que utilizaram o contexto do uso em relação às tarefas específicas
realizadas por seus usuários em ambientes de trabalho e de lazer.
52
2.7.2.1 Normatizações e guias
As principais normas internacionais na área de usabilidade do design centrado no
usuário são as publicadas pela ISO2 a Organização Internacional de Padrões que
são aceitas mundialmente.
Um dos primeiros esforços em se criar parâmetros normatizados sobre a usabilidade
foi despendido pela ISO, que teve como resultado a norma ISO/IEC 9126 (1991).
Essa norma, que estava focada no software, passou a ser amplamente utilizada
entre profissionais de Tecnologia da Informação e de IHC especialmente os
desenvolvedores de interfaces Web.
Para contemplar a necessidade de novos padrões para usabilidade, principalmente
as conectadas com os recursos computacionais, em 1998, uma nova norma, a ISO
9241, foi publicada. Esse novo padrão estabeleceu um novo conceito de
usabilidade, passando a levar em consideração principalmente o ponto de vista do
usuário aliado ao ambiente de uso e reduzindo o enfoque dado anteriormente às
características ergonômicas do produto.
A usabilidade pode ser entendida como:
“... a capacidade de um produto ser usado por usuários específicos
para atingir objetivos específicos com eficácia, eficiência e satisfação
em um contexto específico de uso.” ISO 9241 (1998),
No conceito da ISO 9241-11 os três pontos essenciais são:
2
A ISO – Organização Internacional para Padronização – é uma organização não
governamental estabelecida em Londres desde sua criação, em fevereiro de 1946. Sua
missão é promover e facilitar a coordenação internacional e a unificação de padrões
industriais. Seu objetivo é facilitar a troca de serviços e de bens, e para promover a
cooperação a nível intelectual, científico, tecnológico e econômico.
53
Capacidade dos usuários conseguir o que necessitam
usando o produto. Para se medir a eficácia é comum
Eficácia
verificar se os usuários concluíram a tarefa proposta.
Habilidade que requer do usuário a utilização do produto
com menor esforço. Normalmente a medição é feita
Eficiência
utilizando uma escala fixa para se calcular o tempo gasto
pelo usuário para realizar determinada tarefa.
Está associada ao bom desempenho e disposição e
contentamento no uso de determinado software. É possível
identificar pelas atitudes físicas ou subjetivas do usuário na
Satisfação
sua interação com o produto. Esta satisfação é externada
pelas atitudes positivas ou não, quando o usuário responde
ao questionário ou pela sua observação no momento em
que ele realiza as tarefas.
Quadro 2. Conceitos da ISO 9241 (1998)
Para facilitar o entendimento dessa nova norma, a ISO 9241 ainda delimita os
conceitos dos termos: usuário, eficácia, eficiência, contexto de uso e satisfação. A
intuitividade, a facilidade e a eficiência de uso em um dispositivo informatizado são
características que estão associadas à usabilidade.
Por não existir um padrão de boa usabilidade para a interface gráfica utilizada para a
internet entre os web-designers, adotou-se o conceito da ISO 9241(1998) com
algumas adaptações que se fizeram necessárias.
Só em 2008 foi publicado o trabalho com a elaboração das normas adicionais da
comissão técnica da ISO 9241-151:2008 que vêm normatizar a interação homemsistema. A ISO 9241 – Parte 151 trás a orientação, referências normativas, termos e
definições sua aplicação. Apresenta os aspectos gerais da concepção e formatação
54
do conteúdo e ainda aborda como deve ser as decisões da equipe de design e sua
estratégia para facilitar a navegabilidade e a pesquisa na interface web.
Para ter um produto com alta usabilidade é imprescindível que se tenha todas
informações possíveis acerca do usuário e contexto do uso do produto.
As recomendações e orientações fornecidas na parte 151 da norma ISO 9241 são
aplicadas principalmente à concepção do conteúdo de um site ou, mais
genericamente, um aplicativo da Web, a navegação do usuário e interação, bem
como a apresentação do conteúdo. A interface de usuário de diferentes tipos de
agentes de usuário (como navegadores Web) ou ferramentas adicionais, tais como
ferramentas de autoria não são o objeto desta parte da norma ISO 9241, embora
alguns orientações pudesse aplicar a esses sistemas, também.
Existe uma série de orientações de boas práticas para a usabilidade na Web, mas
essas orientações, por vezes geram conflitos e muitas vezes não é fácil aplicá-las.
Apesar de não abordar especificamente interfaces usuário da Web, umas séries de
normas internacionais estão disponíveis e fornecem orientações úteis sobre a
usabilidade e a concepção de interfaces para os usuários: a ISO 9241-11 a norma
ISO 9241-17 e ISO 9241-110 que fornece orientações sobre ergonomia para a
concepção dos software e interfaces para usuários em geral. A norma ISO 13407
sobre a usabilidade, incorporando atividades centradas no usuário ao longo do ciclo
de vida dos sistemas interativos baseados em computador. A ISO 14915 trás uma
série de normas sobre a concepção de multimídia e hipermídia e aspectos das
interfaces para usuários.
Como parte do processo de revisão das normas ISO, uma grande reestruturação da
ISO 9241 foi acordada pelo comitê técnico com o objetivo de estender o seu âmbito,
a incorporar outras normas pertinentes e para torná-la mais usável.
A saber, a ISO 9241 reflete essas mudanças e alinha o padrão geral com o título e o
alcance do Comitê Técnico ISO / TC 159, SC 4. A nova norma é estruturada sendo
cada parte seriada e numerada por "centenas": a série 100 com o software de
55
interface, a série 200 com a concepção centrada no homem, a série 300 com os
dispositivos visuais e a série 400 com dispositivos de entrada física, e novas séries
poderão ser acrescentadas se for necessário.
Além das normas elaboradas e publicadas pela ISO, há um grande número de
orientações que têm sido publicados por especialista e empresas e organizações
governamentais em todo o mundo. Tais normas ou guias de usabilidade são aceitas
pelo mercado que reconhece sua utilidade. Os profissionais sempre consultam todas
as fontes para que possam ter melhor orientação sobre as especificidades do
produto que está desenvolvendo. Outra preocupação recente são normas
relacionadas às orientações que proporcionam acesso a diferentes tipos de produtos
e sistemas para os usuários com deficiência de visão, audição entre outras.
Os guias e informações para facilitar desenvolver interfaces de softwares para web
ou não são muito importantes e podemos destacar algumas que disponíveis na
internet:
Figura 3. Compilação de Guias disponíveis na Internet.
56
2.7.2.2 Heurísticas de usabilidade
Heurística conforme o Novo Dicionário Aurélio eletrônico é um conjunto de regras e
métodos que conduzem à descoberta, à invenção e à resolução de problemas. Pode
ser também um procedimento pedagógico pelo qual se leva o aluno a descobrir por
si mesmo a verdade que lhe querem inculcar.
Jakob Nielsen, um dos maiores especialistas em usabilidade nos Estados Unidos, é
autor de um livro clássico sobre o assunto, Usability Engineering, de 1994, no qual
ele propõe um conjunto de dez heurísticas de usabilidade que até hoje são
lembradas como referência. (NIELSEN, 1994):
1. Visibilidade do estado do sistema;
2. Mapeamento entre o sistema e o mundo real;
3. Liberdade e controle ao usuário;
4. Consistência e padrões;
5. Prevenção de erros;
6. Reconhecer em vez de relembrar;
7. Flexibilidade e eficiência de uso;
8. Design estético e minimalista;
9. Suporte para o usuário reconhecer, diagnosticar e recuperar erros;
10. Ajuda e documentação.
57
2.7.2.3 Regras de Ouro
Ben Shneiderman é considerado um dos maiores pesquisadores de todos os tempos
na área de projeto e a avaliação de interfaces e na quarta edição do livro clássico
Designing the user interface (SHNEIDERMAN & PLAISANT, 2004) lançado pela
primeira vez no início da década de 90 nos propõe oito “regras de ouro” para uma
interface com grande usabilidade.
 Perseguir a consistência;
 Fornecer atalhos;
 Fornecer feedback informativo;
 Marcar o final dos diálogos;
 Fornecer prevenção e manipulação simples de erros;
 Permitir o cancelamento das ações;
 Fornecer controle e iniciativa ao usuário;
 Reduzir a carga de memória de trabalho.
2.7.2.4 Crité rios ergonômicos
No livro “Critérios Ergonômicos” dos pesquisadores franceses, Dominique L. Scapin
e J. M. Christian Bastien, do Instituto Nacional de Pesquisa em Automação e
Informática da França – INRIA propuseram, em 1993, um conjunto de oito critérios
ergonômicos principais que se subdividem em sub-critérios e critérios elementares.
O objetivo de tal sistema é o de minimizar a ambigüidade na identificação e
classificação das qualidades e problemas ergonômicos do software interativo. Os
58
critérios propostos para softwares foram utilizados para analisar web sites e
proporcionam o aumento da sistematização dos resultados das avaliações de
usabilidade de uma dada interface (BASTIEN & SCAPIN, 1993). Tais critérios
podem ser utilizados como heurísticas e permitem que especialistas sistematizem
suas avaliações. A lista dos critérios principais, sub-critérios e critérios elementares
que são 18 é a seguinte:
1.
Condução
1.1. Convite
1.2. Agrupamento e distinção entre itens
1.2.1. Agrupamento e distinção por localização
1.2.2. Agrupamento e distinção por formato
1.2.3. Legibilidade
1.2.4. Feedback imediato
2.
Carga de trabalho
2.1. Brevidade
2.1.1. Concisão
2.1.2. Ações mínimas
2.2. Densidade informacional
3.
Controle explícito
3.1. Ações explícitas
3.2. Controle do usuário
4.
Adaptabilidade
4.1. Flexibilidade
4.2. Consideração da experiência do usuário
5.
Gestão de erros
5.1. Proteção contra os erros
5.2. Qualidade das mensagens de erros
5.3. Correção dos erros
6.
Homogeneidade/Consistência
7.
Significado de códigos e denominações
8.
Compatibilidade
59
Diante das normas ISO, guias, regras, heurísticas e critérios para avaliar uma
interface era necessário definir o que seria exatamente usabilidade para um a
interface web e principalmente neste trabalho qual seria o conceito da interface com
alta usabilidade de design para uma interface de um curso para EAD. Conforme
(Cybis, Betiol & Faust, 2007) e (De Souza et al. 1999), usabilidade de design (UD)
para a web é um conceito que se refere à qualidade da interação de sistemas com
os usuários e depende de vários aspectos. Um fator essencial é a facilidade de
aprendizado do sistema, que é o tempo e o esforço necessários para que os
usuários atinjam um determinado nível de desempenho. Outro fator que a
usabilidade explora é a facilidade de uso, na qual se avalia o esforço físico e
cognitivo do usuário durante o processo de interação, medindo a velocidade e o
número de erros cometidos durante a execução de uma tarefa ou atividade. Outro
aspecto importante a se avaliar quanto à usabilidade de design de uma interface é a
satisfação do usuário: se ele realmente gosta e sente prazer em utilizá-la. A
flexibilidade avalia a possibilidade de o usuário acrescentar e modificar as funções e
os ambientes iniciais do sistema, medindo assim sua capacidade de utilizar o
sistema de maneira inteligente e criativa, realizando novas tarefas que não estavam
previstas pelos desenvolvedores. A produtividade avalia se o uso do sistema permite
ao usuário ser mais produtivo do que seria se não o utilizasse.
“...a avaliação de usabilidade de um sistema interativo tem como objetivos gerais (i)
validar a eficácia da interação humano-computador face a efetiva realização das
tarefas por parte dos usuários, (ii) verificar a eficiência desta interação, face os
recursos empregados (tempo, quantidade de incidentes, passos desnecessários,
busca de ajuda, etc.)e (iii) obter indícios da satisfação ou insatisfação (efeito
subjetivo) que ela possa trazer ao usuário..” (CYBIS, 2003, p.106)
Recentemente, novas propriedades estudadas com foco na IHC têm enfatizado que,
além de usabilidade, as aplicações para a interface Web devem buscar atingir:
aplicabilidade, comunicabilidade e acessibilidade, pois são dispositivos necessários
para que a interface oferecida ao usuário seja fácil de usar e interagir e tenha
utilidade. Os conceitos podem ser descritos como:
60
Aplicabilidade: Conceito relacionado com a utilidade do sistema em uma variedade
de situações e problemas também determina sua qualidade de uso.
Comunicabilidade: A capacidade de transmitir ao usuário, através da interação
entre usuário e aplicação, as premissas, intenções e decisões que o desenvolvedor
do sistema tomou no momento da implementação e o que se conceitua de
comunicabilidade.
Acessibilidade: Acessibilidade visa a avaliar como usuários com alguma deficiência
ou incapacidade, tanto cognitiva, quanto de recursos materiais ou tecnológicos,
podem acessar interfaces computacionais.
É importante verificar que quando se propõe analisar uma interface para um curso a
distância, foco deste trabalho é preciso verificar algumas características. Para Tricot
et all(2003) a avaliação de utilidade, da eficiência das ferramentas e dos dispositivos
educativos não é um problema novo nem um problema original mas contudo após a
introdução da informática e das tecnologias da informação no mundo da educação e
da formação depararam com uma nova dimensão até então quase ignorada a
usabilidade, que passa a ser alvo de pesquisas e investigações. Tricot et all(2003)
no artigo Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les relations entre trois
dimensions de l’évaluation des EIAH, propõe que seja observado 3 dimensões para
que uma interface seja avaliada quanto as suas características para facilitar, o
usuário, utilizá-la. Para um ambiente informático para aprendizagem humana, (em
françês EIAH – Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) as 3
dimensões
propostas
pelos
autores
citados
são:
Utilité
(Utilidade),
Utilisabilité(Utilizabilidade) e Acceptabilité (Acessabilidade). O estudo analisa a
relação entre as três dimensões comparando e contrastando definições de cada um,
juntamente com as técnicas e métodos usados para de cada uma destas
dimensões.
A dúvida sobre qual deveria ser o termo usado: Usabilidade ou Utilizabilidade ou
ainda Utilidade deixa de existir, pois Tricot et all(2003) propõe que os termos sejam
usados em conjunto para dar sentido ao acesso a uma interface que permita a
61
manuseio, interação pelo usuário com simplicidade. Os termos se acoplam e formam
um conceito novo e eles podem e devem existir simultaneamente em uma interface,
e não é necessário que se faça uma escolha.
Os autores supracitados propõem medidas e critérios para a avaliação de um
ambiente de aprendizado, que coloca uma nova luz na questão da avaliação das
interfaces Web no ambiente educativo. O quadro disponível a seguir é proposto por
eles e é direcionado para um ambiente educacional e se mostra muito útil para
avaliar interface web para EAD.
Apresentamos a seguir três quadros, um para cada dimenção: Utilidade,
Utilizabilidade e Acessabilidade. Tricot at all (2003) formaliza quais as avaliações
empíricas e de inspeção para um ambiente informático para aprendizagem. Este
quadro poderá auxiliar na construção de ferramentas avaliativas para uma interface
de um curso online.
Dimensão 1
U
T
I
L
I
D
A
D
E
Tipos de avaliação
Empírica
Inspeção
Adequação entre o objetivo
definido e a aprendizagem
efetiva
Adequação entre o dispositivo
e a formação do
conhecimento a adquirir
Diferença de nível do
conhecimento inicial e do final
Medidas para as tarefas de:
Apresentação precisa dos
objetivos
Reconhecimento
Conteúdo/estrutura
Resolução de problemas
Detecção de erros
Produção
Adequação dos conteúdos e
dos objetivos
Precisão do cenário didático
Adequação do cenário,
objetivos e conteúdos
Colocar em prática os
processos Cognitivos e meta
cognitivos
Regulação
Avaliação
Quadro 3. Tradução e adaptação das medidas e critérios para a avaliação de
um ambiente informático de aprendizagem humana para a dimensão Utilidade.
(Tricot et all, 2003)
62
Dimensão 2
U
T
I
L
I
Z
Á
V
E
L
Tipos de avaliação
Empírica
Inspeção
Possibilidade de aprender a
utilizar o sistema
Gestão e prevenção de erros
Orientação e incentivo
Memorização do
funcionamento
Eficiência
Sentimento de satisfação
Avaliação por:
Observação
Entrevistas
Análise de percurso
Agrupamento e distinção dos
itens por localização ou formato
Feedback imediato e natureza do
feedback
Carga de trabalho
Controle explicito
Adaptatividade
Gestão dos erros
Qualidade das mensagens
Homogeneidade e coerência
Significado dos códigos e das
denominações
Quadro 4. Tradução e adaptação das medidas e critérios para a avaliação de
um ambiente informático de aprendizagem humana para a dimensão Utilizável.
(Tricot et all, 2003)
Dimensão 3
A
C
E
S
S
I
B
I
L
I
D
A
D
E
Tipos de avaliação
Empírica
Inspeção
Motivação
Acessibilidade e termos de
adequação a:
Necessidade ou objetivos da
instituição
Atendimento dos aprendentes
Características dos aprendentes
Acessibilidade e termos de
compatibilidade com:
A organização do tempo
Organização do lugar
Presença do material necessário
Planificação e sequencia legível
e coerente
Visibilidade dos resultados
Afetos
Cultura
Valores
Avaliação por:
observação
entrevistas
questionários
Quadro 5. Tradução e adaptação das medidas e critérios para a avaliação de
um ambiente informático de aprendizagem humana para a dimensão
Acessabilidade. (Tricot et all, 2003)
63
Conforme Cybis (2003), De Sousa et all(1999), Morandini(2003), Nielsen(2000) a
usabilidade pode ser descrita e testada conforme a interação entre usuário e
sistema. Os fatores que podem ser considerados são: velocidade de uso, taxa de
erro, facilidade de recuperação de erro, entre outros, dentro de contextos
específicos. Nielsen (2000) propõe que os projetistas de sites foquem seus trabalhos
na simplicidade, concentrando-se no objetivo do usuário e evitando um projeto de
interface com excessos de recursos de design e multimídia. Mcgregor (2001) define
a usabilidade na interface web em três palavras-chave: simplicidade, facilidade e
atenção com o usuário.
Ainda segundo Mcgregor (2001) e Nielsen(2002), o site considerado um exemplo de
excelência em usabilidade é o do Google (www.google.com). O Google tem a
interface simples, prática e fácil para desempenhar a função que se propõe: buscar
informações com rapidez. O conceito de usabilidade é explicitado na missão do
Google “é oferecer a melhor opção de busca na Internet tornando as informações
mundiais acessíveis e úteis”, (GOOGLE, 2004 s.p.).
"Usabilidade significa concentrar esforços para a facilidade do uso. Significa
transformar a tarefa de alcançar uma meta simples, direta e o mais objetiva possível.
Ela significa criar um sistema transparente que seja fácil de entender e operar
instantaneamente. Usabilidade é pensar no usuário no início, no fim e sempre".
3
(MACGRECOR, 2001) (tradução livre) .
O desenvolvimento das interfaces para cursos de EAD deve ser focado nos critérios
que atendam à usabilidade pois haverá um melhor aprendizado e os alunos irão
despender menor esforço para utilizar e aprender através de material disponível na
Internet.
A usabilidade de design deverá observar as normas guias e heurísticas para
escolher as cores, as fontes, a formatação do texto e imagens que deverão ser
utilizadas, observando sempre a cultura e contexto de sua utilização.
3
"Usability means concentrating effort on the ease of use. It means making the tasks needed to
accomlish a goal as simple, straightforward and seamless as possible. It means making creating a
transparent system that is easy to understand and operate instantly. Usability is thinking of the user
first, last and always.”
64
Diante da escassez de metodologias direcionadas à avaliação da usabilidade de
interface web para a área da EAD, surge a necessidade de adaptações e extensões
de métodos existentes utilizados em outros tipos de web sites. Existem várias
características do design que deverão ser abordadas e observadas de acordo com
os recursos que serão utilizados no curso e para que se desenvolvam interfaces
mais usáveis, é preciso partir de premissas, diretrizes ou testes que permitam avaliar
a usabilidade dos espaços na internet.
Dias (2001) e Nielsen (1998, 2003) consideram que a avaliação poderá ser realizada
em qualquer fase do desenvolvimento dos sistemas interativos. Dias sugere:
“..na fase inicial, serve para identificar parâmetros ou elementos a serem
implementados no sistema; na fase intermediária, é útil na validação ou refinamento
do projeto; e na fase final, assegura que o sistema atende aos objetivos e
necessidades dos usuários.” (DIAS, 2001, s.p.).
Recomenda-se
que
os
testes
sejam
feitos
após
fases
importantes
do
desenvolvimento da interface do curso on-line, uma vez que, após a detecção de
problemas em avaliações de usabilidade, os ajustes serão mais fáceis de serem
feitos do que quando o produto estiver finalizado.
Ainda segundo Cybis, Betiol & Faust, (2007) esses objetivos devem ser verificados
em relação aos diferentes contextos de operação previstos para o sistema interativo.
No momento da utilização da interface pelo usuário, é preciso observar as
características determinantes que possam retardar, prejudicar ou inviabilizar a
realização de uma tarefa, aborrecendo, constrangendo ou traumatizando-o. Cybis,
Betiol & Faust, (2007) apontam uma escala de graduação sobre os tipos de
problemas de usabilidade e sobre como são classificados segundo a dificuldade de
interação do usuário com o sistema, como uma barreira, um obstáculo ou um ruído.
(Cybis, 2003, p.112) indica que “uma barreira se refere a um aspecto da interface no
qual o usuário esbarra sucessivas vezes e não aprende a suplantá-lo.” Dias (2002),
CYbis (2003) e Nielsen (2002) também colocam que problemas de usabilidade
podem ser classificados por diferentes graduações, mas é importante verificar que
65
tipo de usuário afetam ou que tipos de tarefas podem ser observadas. Considera-se
como um problema geral quando afetam qualquer usuário. O problema é
considerado inicial quando atinge apenas os usuários inexperientes e considerado
avançado quando compromete a realização de tarefas executadas por usuários
experientes. Há ainda o tipo de problema especial, quando atinge grupos específicos
de usuários que tenham alguma deficiência, como a visual ou motora, por exemplo.
Outro aspecto importante, apontado por Vetromille-Castro (2003) e por De Sousa et
all (2003), é a uniformidade na interface, pois facilita ao aluno a aprendizagem do
sistema. Eles ainda sugerem que as páginas de um curso tenham os mesmos
elementos tais como localização dos ícones, cores, formato do texto, tamanho da
fonte, etc., pois permitirá melhor compreensão de suas funções e tornará a interface
mais familiar ao aluno, deixando-o mais confiante, seguro e orientado. Propomos
que a usabilidade seja observada através da Usabilidade do Design (UD) e da
Usabilidade Pedagógica (UP).Nem sempre o orçamento de um projeto permite que
se faça o teste de usabilidade e para minimizar erros os desenvolvedores podem
construir heurísticas que avaliarem as interfaces que compõem o curso para EAD.
Há que se tomar cuidado para não confundir usabilidade com funcionalidade. A
funcionalidade é puramente direcionada com as funções e as características do
produto e não tem nenhuma conexão com os usuários. Uma funcionalidade maior
não significa a melhor usabilidade, BERNS (2004)
2.7.3 Usabilidade Pedagógica
Programas de EAD mediados pelo computador usam necessariamente tecnologias
para substituir as interações que poderiam ocorrer face a face. Mas se a interface
Web utilizar tecnologia apenas para a transmissão de instruções estará
subutilizando os artefatos que tem a sua disposição e que pode mudar
fundamentalmente as concepções e métodos de ensino e aprendizagem.
Infelizmente o uso das tecnologias para cursos online têm freqüentemente repetido
66
os métodos ineficazes de instrução face a face Moram (2004). O autor afirma que se
os cursos a distância se limitam à transmissão de informação, de conteúdo, mesmo
que muito bem produzidos, podem desmotivar o aluno, pois, por se basear na
abordagem teórica, é insuficiente para propor uma aprendizagem que utilize de
forma efetiva a tecnologia informacional. O professor na sala de aula presencial tem
recursos para obter feedback dos alunos e descobrir quais os problemas e, através
da comunicação oral, encontrar estratégias pedagógicas. No virtual, o aprendiz está
acessível apenas pela comunicação que se utiliza de meios tecnológicos e a
distância precisa ser vencida com um planejamento pedagógico no desenvolvimento
da interface e de todo material didático que será utilizado no curso.
O grande desafio para a EAD é manter a motivação dos alunos e envolvê-los nos
processos participativos, afetivos, interativos. O desenvolvimento do material
didático deve ser auto-explicativo e elaborado para permitir aos usuários
continuamente intervir e controlar o curso das atividades através da comunicação
entre os sujeitos, suprindo assim a ausência do professor presencial.
O termo Usabilidade Pedagógica foi pioneiramente apresentada por VetromilleCastro (2003) como fator determinante para o sucesso dos cursos de leitura de
textos em inglês quando mediados pelo computador. Seu trabalho sugere que uma
baixa Usabilidade Pedagógica prejudica os processos de aprendizagem, mas devido
ao escopo da sua pesquisa, a Usabilidade Pedagógica está focalizada no
fornecimento de feedback e estratégias de leitura.
No sentido de ampliar a conceituação de Usabilidade Pedagógica (UP) e apontar a
importância dos testes de UP para a implementação e para a avaliação das
interfaces para cursos de EAD é também o objetivo desde trabalho. Parece-nos que
o processo pedagógico de elaboração de cursos on-line pode ficar negligenciado se
somente os recursos tecnológicos forem considerados e conferidos com testes de
Usabilidade de Design. É importante verificar como os artefatos técnicos estão
disponíveis para os alunos e qual seria o projeto didático-pedagógico para sua
utilização.
67
Parafraseando os textos da ISO 9141-11 entendemos que a Usabilidade
Pedagógica poderia ser avaliada quanto ao ambiente educacional é usado por
alunos específicos, que desejam atingir objetivos educacionais específicos com
eficácia, eficiência e tenham satisfação na sua aprendizagem.
É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no
processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente ele participar da construção do
seu conhecimento, mais irá aprender. O hipertexto e a multimídia interativa, graças à
sua dimensão reticular ou não linear, favorecem uma atitude exploratória, ou mesmo
lúdica, face ao material a ser assimilado. “É, portanto, um instrumento bem adaptado
a uma pedagogia ativa”. (LEVY, 1993, p. 40).
Um bom curso a distância, conforme Moram (2002), é aquele que empolga,
surpreende, faz pensar, envolve ativamente o aluno, trazendo contribuições
significativas e põe em contato pessoas, experiências e idéias interessantes.
Conforme Jonassen (1998) e Moram (2002), a EAD terá avanço significativo se os
cursos propostos forem adaptados às necessidades dos alunos, criando conexões
com o cotidiano e transformando a interface Web em uma possibilidade de criar uma
comunidade viva e investigativa, na qual as conexões com links e hiperlinks sejam
pertinentes e auxiliem realmente o aprendiz.
Em relação a EAD, sabe-se ser bastante defendida a idéia de que o fornecimento do
material pedagógico deve estar centrado no aprendiz. Esse material deve ser
relevante e motivador para envolver amplamente os alunos com as atividades e
obter o resultado esperado: a aprendizagem.
Para Vetromille-Castro (2003), “grande parte dos testes de usabilidade na área da
Ciência da Computação se concentra na superfície do material, na sua aparência e
no grau de orientação que o usuário encontra”. Esse tipo de teste é fundamental,
mas percebe-se ser essencial, também, avaliar características que envolvam mais
que a apresentação do material e como foi conduzida sua preparação pedagógica.
Para que o aluno tenha à sua disposição uma interface desenvolvida com foco na
68
UD, observa-se a necessidade de que o material didático elaborado para o curso a
distância possa ser desenvolvido segundo as características apontadas por
Jonassen (1998) e Moram (2002). Assim, acredita-se, traçam um arcabouço de
conceitos que convergem para o conceito da UP:
“..o tipo de feedback dado ao aluno, o momento em que o feedback deve ser dado, o
tipo de atividade proposto, entre outros aspectos pedagógicos, constituiriam um novo
viés da usabilidade – a usabilidade pedagógica.” (VETROMILLE-CASTRO, 2003, p.
25)
Vetromille-Castro (2003) ainda aponta que a UP tem relação mais restrita com a
atividade proposta e que o material didático deve ser desenvolvido de acordo com o
aluno.
A usabilidade pelo viés pedagógico poderá ser abordada através da construção do
conhecimento, inserindo-o numa perspectiva construtivista, em que o sujeito
participa ativamente na construção do seu saber, tornando-se, por isso mesmo, mais
responsável pela sua aprendizagem.
Tricot et all (2003) defende que a avaliação de ambientes para aprendizagem sejam
contemplados as 3 dimensões: utilidade, usabilidade e acessabilidade. As 3
dimensões têm uma conexão bastante estreita com o conceito da usabilidade
pedagógica, pois aponta que em um ambiente para educação deve existir uma
convergência de fatores, que facilitem o usuário aprender.
A interface não só deve ser fácil de usar, mas também deve servir a um propósito.
No desenvolvimento de um curso para EAD a utilidade pode ser medida através da
avaliação das necessidades para a implementação do curso. Muitas vezes as
avaliações do projeto de EAD são feitas de forma apressada ou por restrições de
tempo e/ou orçamentais criando assim uma dificuldade de relacionamento entre as
pessoas responsáveis pela gestão do projeto e os responsáveis pela avaliação e
construção da interface do curso online.
69
Para refinar ainda mais a definição de usabilidade para a EAD, o termo "learnability"
também deve ser acrescentada. Donald Norman tem vários livros publicados e
considerado por muitos uma autoridade sobre uso de tecnologia para web é o autor
do termo "learnability". Learnability é definida como a facilidade e a rapidez com que
os usuários descobrem como usar o produto. Consideramos que a learnability é
elevada quando os usuários podem intuitivamente aprender a usar um produto sem
formação ou manuais. Martins (2004) propõe a definição de letramento digital que se
aproxima do significado do termo learnability quando aponta que as pessoas com
letramento digital envolvem técnicas e habilidades para acessar, interagir, tendo a
capacidade de processar e desenvolver multiplicidade de competências na leitura
das mais variadas mídias digitais. O usuário com letramento digital ou que possui a
learnability deve ser capaz de ver/ler um vídeo musical digitalizado, por exemplo,
que envolve processar imagens, música, espetáculo e, por vezes, a narrativa numa
atividade multissemiótica que, simultaneamente, recorre a diversas formas estéticas.
Portanto na área educacional a distância a definição de learnability pode ser
expandida para incluir a capacidade dos usuários para aprender e reter eficazmente
as competências e conhecimentos. O nível de learnability num curso é mais
frequentemente associados com os pontos fortes e fracos do design instrucional. No
artigo Utilité, utilisabilité, acceptabilité, a proposta dos autores não contempla esta
dimensão que acredito deverá ser observada quando se constrói uma interface para
o curso online.
Conforme Jonassen (1996), a aprendizagem resulta do entendimento entre as
interações do sujeito com o meio ambiente, interpretado de acordo com o
conhecimento prévio. Portanto, na visão construtivista, argumenta que o
conhecimento é construído, ao invés de transmitido.
“É importante o princípio segundo o qual o conhecimento não é uma entidade
exterior que deve adequar-se e ser transmitido no mundo físico. O conhecimento não
retrata o meio físico, mas, de preferência, é uma reflexão pessoal sobre o aspecto
social do mundo”. (JONASSEN, 1996 s. p.).
70
Como aponta Amorim (1998, apud Fosnot, 1996), cada indivíduo organiza e
estrutura o seu conhecimento e, por isso, a aprendizagem é um processo que deve
estar centrado no aprendiz como sujeito ativo e responsável por construir seu
conhecimento. Cada sujeito, em seu contexto social, constrói sua própria
compreensão do mundo, interferindo nessa comunidade, que também constrói
coletivamente, seu significado.
Amorim (1998) afirma que, por esse motivo, o construtivismo social enfatiza o lado
social da cognição, como refletem os estudos de Vygostsky.
A aprendizagem implica a construção do conhecimento pelos sujeitos inseridos em
seus ambientes sociais. Para que essa construção seja eficiente o sistema educativo
deverá adotar uma abordagem centrada no aluno, voltada para o desenvolvimento
da capacidade de gerir a própria aprendizagem e, portanto, centrada na sua
capacidade para se tornar autônomo.
A autonomia deve ser encarada como uma capacidade de reflexão crítica, tomada
de decisão e ação independente, que leva o sujeito a se tornar responsável pela sua
aprendizagem.
Pode-se acrescentar ao conceito de Usabilidade Pedagógica a necessidade da
aprendizagem significativa e a utilização de ambientes para aprendizagem
construtivista (Constructivist Learning Environments – CLEs), proposto por Jonassen
(1996). Segundo o autor, esses ambientes educacionais devem enfatizar as
qualidades e a inter-relação apresentada na Figura 4. Tais características da
aprendizagem e do uso da tecnologia são inter-relacionadas, interativas e
interdependentes.
As tecnologias devem ser selecionadas e usadas nos contextos de aprendizagem a
distância, de forma que comprometam a maioria desses critérios. As características
associadas, simultaneamente aos vários fatores que contribuem para umas ações
71
coordenadas e combinadas, resultam na aprendizagem mais eficiente do que se
fossem utilizadas isoladamente.
Figura 4. Adaptação de Jonassen, (1996, s. p.)
O modelo didático proposta por Hiim and Hippe na figura 5 relaciona os seis
aspectos mais importantes do planejamento de um curso a distância e nas conexões
entre os diversos fatores. Todos estes fatores são interdependentes, pelo que as
mudanças num deles implicam mudanças nos outros.
72
Figura 5. Ilustração do modelo para um projeto para EAD de Hiim e Hippe
(1997)
Duas imagens que se acoplam e podem ajudar a definir um conceito para uma
interface com alta usabilidade tanto de design como pedagógica. Na intercesão dos
destes conceitos explicitados nas imagens podemos observar as características do
ambiente educacional proposto por Jonassen (1996) para utilizar tecnologias
informáticas que enfatizam as qualidades e a inter-relação e a proposta feita por
Hiim and Hippe que relaciona os seis aspectos mais importantes no planejamento de
um curso a distância que são: avaliação, processos e métodos de trabalho, situação
inicial do aprendente, frameworks (interface), objetivos e conteúdos e materiais.
73
Figura 6. Ilustração da interseção entre o modelo proposto por Jonassen
(1996) e do modelo de Hiim e Hippe (1997)
O indivíduo aprende relacionando suas experiências ao conhecimento anterior e
transmite e utiliza o novo conhecimento existente usando processos racionais para
fazer sentido e construir significado.
Para Jonassen (1996), "Mindtools" ou ferramentas cognitivas são aparelhos mentais
e computacionais que apóiam, orientam e estendem os processos de pensamento
dos seus usuários. Elas são construtoras do conhecimento e da facilitação que
podem ser aplicadas em uma perspectiva construtivista da aprendizagem, facilitando
o pensamento crítico, permitindo uma aprendizagem significativa e envolvendo
ativamente os alunos: na construção do conhecimento, na conversação, na
articulação, na colaboração, na reflexão. Ainda de acordo com o autor, usar as
ferramentas cognitivas no ensino é aprender e usar a tecnologia, sobretudo como
estratégia cognitiva de aprendizagem.
74
As tecnologias para sustentar a aprendizagem devem “aliciar e apoiar o pensamento
reflexivo, conversacional, contextual, complexo, intencional, colaborativo, construtivo
e ativo dos estudantes a distância. Quando os estudantes se envolvem nestes
significados
construindo
processos,
a
aprendizagem
significativa
surgirá
naturalmente”. (JONASSEN, 1996, s.p.).
O construtivismo pode fornecer bases teóricas para a construção de ambientes de
aprendizagem a distância. Esses ambientes devem permitir que alunos e
professores desenvolvam um trabalho cooperativo e colaborativo, apoiados pelo
computador, possibilitando uma maior interação entre eles. Essa interação deverá
ser apoiada em sistemas de comunicação eletrônica, exploração intencional da
internet, uso de simulações, multimídias e ferramentas cognitivas como instrumentos
de reflexão do conhecimento.
A educação mediada pelo computador principalmente a acessada pela Internet
apresenta como sua maior vantagem a flexibilidade que possibilita aos usuários
estudar priorizando suas características individuais isto é, seguindo seu ritmo,
disponibilidade de tempo e local. Para que este ambiente educacional se consolide é
necessário que o projeto para o curso a distância considere a UD e UP para a
construção da interface e do material didático proporcionando uma ambiente
educacional que instigue, incite e estimule o aluno a pensar criticamente e de forma
reflexiva possibilitando assim, o estudo autônomo. Porém, grandes esforços em
pesquisa e debates se impõem para que ocorra o desenvolvimento de novos
modelos e práticas educacionais.
75
CAPÍTULO 3
"... teremos que aprender a viver de outro modo, a pensar de outro
modo, a falar de outro modo, a ensinar de outro modo."
(Jorge Larrosa)
76
3 METODOLOGIA
3.1 Tipos de pesquisa
Este capítulo tem o intuito de descrever a escolha dos métodos e instrumentos
adotados visando obter os dados para esta investigação. Embora o método não seja
condição suficiente para o sucesso de uma pesquisa, ele é uma condição
indispensável, pois deve ser adequada aos pressupostos formulados, às questões e
aos objetivos da mesma.
Utilizamos dois métodos de pesquisa: a aplicação de um questionário e o Grupo
Focal. Com a aplicação do questionário se obteve os dados quantitativos e com
Grupo Focal se conseguiu os dados qualitativos. Conforme sugere Minayo (2000) a
investigação é quantitativa porque requer tratamento estatístico dos materiais
estudados e é qualitativa porque a informação se obteve através dos instrumentos
de pesquisa com caráter interpretativo.
Como aponta Minayo (1994,p:21) a pesquisa qualitativa "trabalha com o universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a
um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis".
Para a consecução dos dados neste trabalho optou-se por associar o método
qualitativo e quantitativo, considerando os objetivos que se deseja atingir e as
características apresentadas resumidamente no Quadro 6.
77
Aspectos
Papel
da
qualitativa
Quantitativa
Qualitativa
pesquisa Preparatório
Relação
entre
pesquisadora e tema
Prospecção
exploração
interpretação
atores
a Sem interação direta
Interage
com
participantes
Comportamento
da Externa
pesquisadora em relação
ao assunto
Interna
Relação entre teoria e Confirmar
pesquisa
Emergir
Estratégia de pesquisa
Não estruturada
Imagem
social
da
Estruturada
realidade Estática e externa ao ator
Natureza dos dados
Rígidos,
exatos
explicitados
e
da
dos
os
Processual
e
socialmente construída
pelo ator
e Ricos, profundos
interpretativo
e
Quadro 6. Adaptado de Bryman (1988, p94)
O tema deste trabalho foi estruturado no marco teórico que envolveu estudos sobre
os estilos de aprendizagem a usabilidade e a conexão entre as demandas dos
usuários específicos para desenvolver uma interface para um curso online. É uma
pesquisa investigativa, pois aborda a questão da modelagem de uma interface
segundo os aspectos da usabilidade centrada no usuário com diferente formas de
aprender.
No primeiro momento se fez uma prospecção exploratória com o intuito de
possibilitar um maior contato com o tema proposto. Em seguida foi realizado um
levantamento bibliográfico sobre os assuntos abordados. Para construir o marco
teórico e dar suporte a metodologia e desenvolvimento deste trabalho foram
78
pesquisados autores que têm publicações nos idiomas: castelhano, inglês, francês e
português. As fontes consultadas neste estudo foram as mais diversas mídias
disponíveis e que pudessem trazer relevância e novos conhecimentos sobre tema.
Foram consultados livros, vídeos, artigos de periódicos científicos, portais e sites de
web, anais de congressos e eventos educativos brasileiros, americanos, ingleses,
espanhóis e franceses.
Para análise dos dados utilizou-se critérios científicos para validar a informação e se
efetuou o tratamento estatístico com o objetivo atender a perspectiva quantitativa. A
metodologia qualitativa apresenta o conhecimento como uma produção construtivointerpretativa; significa que o conhecimento não representa a soma de fatos
definidos pelas constatações imediatas baseado no momento em que ocorre a
experiência. Interpretar este conhecimento é necessário para dar sentido às
expressões do sujeito estudado cuja significação para o problema é somente indireta
e implícita e se estabelece o valor da verdade através da credibilidade,
aplicabilidade, transferibilidade, a consistência através da dependência e da
neutralidade mediante a confiabilidade (MINAYO, 2000) (MARTINS, 2004).
3.2 População
A população da pesquisa foram os alunos do Curso Superior Tecnológio de Gestão
em Recursos Humanos do Centro Universitário UNA, UNATEC, Belo Horizonte, no
Estado de Minas Gerais, Brasil. Em junho de 2008 a instituição pesquisada realizou
um amplo estudo socioeconômico para mapear os alunos do curso foco deste
trabalho. A UNATEC nos disponibilizou oficialmente todos os dados com a análise e
proposições. Foi muito enriquecedor poder contar com tal material, pois nos permitiu
conhecer mais profundamente os alunos do curso pesquisados. A população deste
trabalho é constituída por alunos adultos, trabalhadores em sua maioria com
vínculos empregatícios, responsáveis pelo pagamento da sua mensalidade escolar,
majoritariamente do sexo feminino. Tem como sua maior fonte de informação a
internet onde lê jornal e notícias algumas vezes por semana e a televisão. Suas
áreas de interesse são cultura e arte, lazer, informática, esporte e política. Considera
79
bom seu conhecimento para utilizar computadores e acredita que é o melhor meio
para manter-se atualizado. A maioria deles têm acesso à internet por banda larga no
trabalho e na escola. A maioria tem conexão discada em casa. Todos utilizam o
computador todos os dias. Os alunos que estão na faixa etária entre 18 e 35 anos
são 85,05% e os na faixa de 45 a 52 anos são 14,95%.
A escolha desta população se deu por ser um seguimento educacional recente,
carente de pesquisa na área. Os cursos superiores tecnológicos apesar de existirem
desde a década de 1960 perderam força dentro das universidades, que preferiram
valorizar as licenciaturas e os bacharelados. A retomada dos cursos tecnológicos
pelas instituições de Ensino Superior na década de 1990 foi uma resposta à
necessidade do mercado de trabalho, que buscava profissionais com formação mais
prática do que teórica. Mas os alunos e o mercado de trabalho não aceitaram
imediatamente esta nova modalidade de curso superior. Foi preciso que os primeiros
alunos formados tivessem uma boa aceitação pelas empresas e provarem estarem
capacitados para as vagas disponíveis. Em conseguencia desta maior aceitação
ocorreu um grande crescimento no setor a partir do ano 2000 juntamente com a
procura cada vez maior desses profissionais por parte das empresas. Os números
oficiais do Ministério da Educação não deixam dúvida que os cursos também
chamados de graduação de curta duração, pois não levam mais do que dois anos e
meio. Em 2006, eram 636 em todo o país e em 2007, no levantamento mais recente
do Ministério da Educação, já eram 3702. Conforme os dados do censo devem ser
ainda mais favoráveis ao ensino profissionalizante nas próximas edições porque o
levantamento ainda não reflete a expansão da rede oficial nem a criação dos
institutos federais de educação, ciência e tecnologia, nos quais 30% das vagas
estarão reservadas a cursos superiores de tecnologia. A expansão é a maior da
história do país. Até o fim de 2010, a rede contará com, no mínimo, 354 escolas
técnicas federais.
A maior vantagem dos egressos dos cursos tecnológicos é sua proximidade com o
mercado de trabalho e os estudantes estão atentos a essa demanda das empresas,
como indica o número de matrículas. No ano passado, houve um crescimento de
14,7% em relação a 2007 em todo o país.
80
Diante do exposto percebemos que há de fato uma necessidade de se pesquisar
acerca desta modalidade educacional visando desenvolver uma interface para o
segmento online do curso superior tecnológico. A autora deste estudo foi docente na
universidade pesquisada e mantém vínculos em relação a instituição. Esperamos
que este trabalho possa auxiliar e orientar a construção da interface para o curso a
distância, visto que há o firme propósito de implementar os 20% das disciplinas
permitido pela da Lei n.o 9.394/96.
Conhecer a instituição, o perfil dos alunos e contar com o apoio da coordenação do
curso e da diretora deste seguimento de ensino na UNATEC foram aspectos
considerados facilitadores deste trabalho e consequentemente determinante para
escolher esta instituição.
3.3 Amostra
O cálculo foi realizado pela técnica da amostra aleatória simples. O cálculo
representa um índice de confiança de 95%, com 5% de erro, onde com a população
a ser pesquisada constituída por 461 alunos. Obtivemos para essa pesquisa o total
de 450 questionários que representa 97,61% dos estudantes matriculados no curso
de Gestão de RH no ano de 2008.
As atividades desenvolvidas para chegar aos resultados e análises presentes neste
trabalho ajustam-se a metodologia exposta por Buendía e por Cólas (2003). Nesta
metodologia são definidas: a descrição da população e da amostra, a descrição do
projeto, a descrição dos instrumentos e como utilizá-los, a descrição do
procedimento, a forma estatística da análise pretendida e o plano de trabalho
desenvolvido.
81
3.4 Questionário de Estilos de Aprendizagem – CHAEA
No primeiro momento consistiu na aplicação do questionário CHAEA - que é um
produto da tradução e adaptação contextualizada para o âmbito acadêmico
espanhol dos questionários: de Estilos de Aprendizaje LSQ, Learning Styles
Questionarie, de P. Honey desenvolvidos para trabalhadores de empresas inglesas.
A aplicação deste questionário tinha o objetivo de mapear quanto ao estilo de
aprendizagem o maior número possível de alunos do curso pesquisado. Após o
mapeamento foi necessário identificar os grupos com estilo de aprendizagem
predominante.
Após esta identificação prosseguimos o trabalho através de uma pesquisa qualitativa
que consistiu em entrevista no estilo Grupo Focal, para qual foram selecionados
alunos que tiveram evidenciado um dos quatro estilos de aprendizagem de forma
mais predominante. A entrevista foi dividida em temas para facilitar as anotações e
discussões.
Este questionário se originou das análises de uma grande diversidade de outros
questionários e aprimorado com elementos do estorno social pelas pesquisas de
Alonso, Galego e Honey (2002). No estudo feio na Espanha, no qual se validou o
CHAEA foi aplicado em 25 Faculdades e escolas Universitárias Pertencentes a
Universidade Complutense e a Politécnica de Madrid, num total de 1.371 alunos.
Este instrumento foi utilizado em incontáveis trabalhos acadêmicos e goza de uma
grande credibilidade no meio educacional. O Prof. Dr. Domingo J. Gallego Gil e a
Profª Dra Catalina Alonso Garcia são responsáveis além da adaptação e validação
também pela disseminação do seu uso na área educacional.
O CHAEA é uma ferramenta científica, validado pela pesquisa da Profª Dra Catalina
Alonso Garcia e pelo Prof. Dr. Domingo J. Gallego Gil – ambos da UNED - Espanha
82
e é utilizado para identificar a tendência dos estilos de aprendizagem de cada
indivíduo exposta com detalhes por Alonso, Gallego, Honey (2002).
Conforme assevera Alonso, Gallego, Honey (2002) o CHAEA é uma adaptação do
questionário desenvolvido por Honey y Mumford sob a idéia de estilos de
aprendizagem e foi utilizado primeiramente na área empresarial. Nesta pesquisa se
usou o questionário CHAEA na versão traduzida e adaptada pela Profª. Dra. Daniela
Melaré Vieira Barros e pelo prof. Dr. José Luis García Cué4. Como o questionário
está disponível online e se decidiu pela aplicação deste instrumento impresso ele foi
adaptado pela pesquisadora deste estudo. (Anexo A). O CHAEA foi aplicado na
UNATEC entre os dias 23/06/2008 a 06/07/2008.
A opção por aplicar os questionários no formato impresso foi uma escolha para que
os alunos respondessem no horário de aula, e seria inviável levá-los a sala de
informática porque demandaria uma logística que poderia inviabilizar que todos
fosse a sala onde estão os computadores. Os questionários foram enviados por email a coordenadora do curso, que após fazer a impressão das cópias necessárias e
ela os distribuiu entre os docentes que aplicaram em sala de aula.
3.4.1 Descrição do CHAEA
Alonso, Gallego, Honey (2002) apontam que o CHAEA consta com questões de
dados pessoais e sócio-acadêmicas, as instruções para sua realização. O corpo
deste importante instrumento é composto por uma relação de 80 afirmações breves
que se dispõe de forma aleatória em quatro grupos de 20 itens relacionados com
cada um dos quatro estilos de aprendizagem (ativo, reflexivo, teórico e pragmático) e
finalmente a tabela na qual ser pode observar o resultado das respostas que
apresenta o perfil de aprendizagem numérico e gráfico.
Na grande maioria das vezes o questionário é respondido anonimamente, mas
especificamente para este trabalho se solicitou que os respondentes se
4
Disponível online (http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaeagrafp2.htm).
83
identificassem, pois era necessário para que fosse possível dar prosseguimento a
esta investigação.
Conforme o estudo apresentado por Alonso, Gallego, Honey (2002) a prova de
fiabilidade do CHAEA utilizando a Prova de Alfa de Cronbach foi realizada para
medir a consistência interna da escala. Aplicou-se em cada grupo de 20 itens que
correspondem a cada um dos quatro estilos de aprendizagem. O objetivo é
comprovar se os itens, observado em cada EA tem o mesmo valor. Quanto mais
fiável for à medida relacionada a cada EA mais confiável será a identificação das
pessoas com o estilo.
O coeficiente de Alfa de Cronbach obtido para cada estilo de aprendizagem foi:
 Estilo ativo 0.6272
 Estilo reflexivo 0.7275
 Estilo Teórico 0.6584
 Estilo Pragmático 0.5854
Ainda conforme Alonso, Gallego, Honey (2002) a fiabilidade é aceitável
considerando a tendência conservadora da prova de Alfa Cronbach a respeito a
outras provas de fiabilidade. Os indicadores de validade do CHAEA foram
organizados a partir das análises do conteúdo, dos itens, análise fatorial do total de
80 itens e também foi realizada a análise fatorial dos 20 itens correspondente a cada
um dos quatro estilos a partir das medidas totais de seus itens.
Para esta pesquisa não apresentou as características dos estilos de aprendizagem
predominante e nem o gráfico, pois se optou que os respondentes não soubessem o
resultado antes da seleção dos Grupos Focais.
Para a aplicação do questionário CHAEA na UNATEC foi enviada uma carta a
coordenadora (Anexo B) do curso Gestão de Recursos Humanos solicitando a
permissão para fazer a investigação na instituição. Junto com a carta enviado
84
também uma carta (Anexo C) para cada aluno explicando o projeto e agradecendo
sua participação.
Os dados obtidos com as resposta aos questionários CHAEA nos possibilitaram
identificar a tendência dos estilos de aprendizagem dos pesquisados para que fosse
possível a seleção dos alunos que seriam entrevistados nos Grupos Focais, a
segunda etapa desde trabalho.
3.4.2 Grupo Focal (GF)
Grupo focal é definido na literatura como um tipo especial de entrevista em grupo
que tem por objetivo reunir informações detalhadas sobre um tópico particular, a
partir de um grupo de participantes selecionados. Esta técnica é utilizada
freqüentemente nas áreas da Antropologia, Ciências Sociais, Médicas e da
Informação e mais recentemente na área de Ergonomia (DIAS, 2000). Os primeiros
estudos acerca deste tipo de entrevistas – o Grupo Focal foi descrita e publicada no
ano de 1926, no trabalho de Bogartus, autor da área das Ciências Sociais. Em 1946,
durante a 2ª Guerra Mundial, foi usada por Merton & Kendall, para investigar o
potencial de persuasão da propaganda de guerra para as tropas. E, em 1952,
Thompson & Demerath estudaram sobre fatores que afetavam a produtividade de
trabalhos em grupo. Na área de marketing, a mídia utiliza largamente a mesma
técnica, valorizando-a pelas condições de baixo custo para sua operacionalização e
pela rapidez em obter dados confiáveis e válidos.
Nas duas últimas décadas há um crescimento expressivo da utilização de grupos
focais em pesquisas de diversas disciplinas científicas, assim como da literatura que
descreve seus procedimentos e analisa seus aspectos metodológicos, conforme
(GONDIM, 2002; GAISER, 1997; MORGAN, 1997). Atualmente muitos relatos de
pesquisa são publicados em revistas científicas e parecem atender tanto aos
interesses teóricos de acadêmicos quanto de profissionais que fazem uso da técnica
como ferramenta de gerenciamento, de tomada de decisão e de apoio a projetos
que necessitam de ter informações sobre o conhecimento comportamental de
determinado segmento da sociedade. (GONDIM, 2002).
85
A escolha deste segundo instrumento de coleta de dados qualitativos foi feita porque
atendia ao objetivo desta pesquisa. Investigar com os Grupos Focais se deu por ser
uma técnica exploratória que permitiu capturar comentários explícitos e também
subjetivos dos participantes, avaliar suas considerações, assim como suas
percepções, sentimentos, atitudes e motivações. O GF tem por finalidade obter a
“fala em debate”, onde o tema estabelecido é discutido, gerando conceitos,
impressões e concepções entre os participantes do grupo (Teixeira, 2002).
Considera-se que o GF é uma ferramenta que permite a interação grupal para
produzir dados e insights. Deste modo podemos coletar dados diretamente na fonte
pesquisada dentro de um processo comunicacional e interativo que possibilita
capturar informações entre os participantes não apreensíveis por outras técnicas.
Estudos apontam que a interação do grupo pode gerar emoção, humor,
espontaneidade e intuições criativas. As pessoas quando são entrevistadas em
grupo estão mais propensas a acolher novas idéias e a explorar suas implicações.
Os participantes quando entrevistadas em grupo assumem riscos maiores e têm a
possibilidade de mostrar uma polarização de atitudes – um movimento para
posições mais extremadas. Esta técnica de coleta de dados possibilita que todos
participantes levem em consideração os pontos de vistas dos outros na formulação
de seus comentários ou respostas e fazem críticas e análise de suas próprias
experiências e pode contrapor ou não com a de outro participante que para o
objetivo desta pesquisa é muito favorável. (GASKELL, 2005)
Foi encontrado na literatura sobre o tema várias propostas que determinam o
número de participantes que pode ser entre 5 a 15 conforme Merriam, 1991 apud
Lopez (2001) e Gondim (2002). Para este trabalho se optou por ter grupos de 6 a 8
participantes em cada sessão, pois seria o mais adequado a pesquisa.
86
3.4.3 Pesquisas com grupos focais
Os grupos focais podem servir a diversos propósitos. Conforme Fern (2001) há duas
orientações: a primeira visa a confirmação de hipóteses e a avaliação da teoria, mais
comumente adotada por acadêmicos. A segunda, por sua vez, dirige-se para as
aplicações práticas, ou seja, o uso dos achados em contextos particulares. Estas
duas orientações podem estar combinadas em três modalidades de grupos focais:
exploratórios, clínicos e vivenciais.
Os grupos exploratórios estão centrados na produção de conteúdos; a sua
orientação teórica está voltada para a geração de hipóteses, o desenvolvimento de
modelos e teorias, enquanto que a prática tem como alvo a produção de novas
idéias, a identificação das necessidades e expectativas e da descoberta de outros
usos para um produto específico. Sua ênfase reside no plano intersubjetivo, ou
melhor, naquilo que permite identificar aspectos comuns de um grupo alvo
exatamente o pretendido nesta pesquisa. (BUNCHAFTI e GONDIM, 2004)
Conforme Suanno (2002), o Grupo Focal por ser uma técnica sócio-qualitativa,
coletiva, dinâmica e que promove a sinergia entre os componentes do grupo
investigado, valoriza a palavra dos atores sociais reconhecendo-os como expert de
sua própria realidade o que propicia o auto-desenvolvimento. Ao ser convidado para
ser um avaliador o participante do Grupo Focal sente-se reconhecido e dá a esta
escolha uma grande importância. O ato de avaliar é um momento intencionalmente
pedagógico e de potencialização dos recursos humanos, tomando-se um momento
de grandes reflexões e que se bem conduzidos e analisados poderá subsidiar
grandes descobertas.
Uma instituição que se proponha pesquisar entre seus alunos o ambiente no qual se
pretende apoiar a modalidade de educação a distância terá informantes reais que
permitirá uma excelência nos dados coletados.
87
No quadro 7 apresentamos as vantagens e dificuldade para usar o Grupo Focal
neste trabalho.
Facilidades
Dificuldades
Baixo custo como a alta qualidade das
informações obtidas.;
Complexo para a realização das sessões;
Ter um número de participantes que atenda Conciliar agenda de todos participantes em
os interesses da pesquisa
um Grupo Focal;
O ambiente de grupo minimiza opiniões
falsas ou extremadas, proporcionando o
equilíbrio e a fidedignidade dos dados
Conseguir o equilíbrio entre os participante
evitando direcionar a discussão para um ou
dois indivíduos
Fornece resultados rápidos que devem ser
analisados no contexto do grupo;
Formato flexível torna susceptível à
condução do moderador;
Excelente para obter informações
qualitativas;
Não fornece dados quantitativos;
Eficiente para esclarecer questões
Informações obtidas não podem ser
complexas no desenvolvimento de projetos; generalizadas e podem ser difíceis de
serem analisadas
Por ser muito interativo o Grupo Focal
estimula novas idéias e novas propostas;
Depende da condução do moderador para
se ter um bom fluxo na conversa;
O formato flexível permite que o moderador
explore perguntas não previstas e incentive
a interação entre os participantes;
Depende da seleção dos participantes que
mesmo sendo criteriosa pode ter
surpresas;
Em obter a informações que não fica
limitada a uma prévia concepção dos
avaliadores
Permitir e facilitar a fala de todos para que
a informação não seja tendenciosa
Adequado para se conhecer um grupo em
profundidade;
As discussões podem ser desviadas ou
dominadas por poucas pessoas;
A pressão do grupo pode desafiar e gerar
novos pensamentos dos participantes;
A pressão do grupo pode desafiar e inibir o
participante fazendo com que ele faça
poucas intervenções;
Os participantes competem em tempo para
se expressar e pode propiciar um maior
fluxo de respostas;
Por exigir muita interação entre os
participantes algumas boas idéias podem
ser pouco exploradas;
Possibilidade de respostas ou propostas
serem confrontadas por outro participante;
Possibilidade de respostas dos
participantes serem aceitas pelo grupo de
forma passiva;
Facilidade em obter dados e informações
em um curto espaço de tempo.
Complexidade na análise, pois os dados
brutos devem ser interpretados no contexto
do grupo.
Grupos focais são altamente dependentes
da qualidade de interações do moderador
com os participantes.
Quadro 7. Facilidade e dificuldades para se usar os Grupos Focais.
88
3.4.4 Planejamento e Condução de Grupos Focais
Durante a etapa de planejamento diversas decisões são tomadas, quanto às
questões que definem o propósito e a forma de operacionalização da entrevista do
GF. As principais definições do planejamento este trabalho são descritas a seguir.
O clima relaxado das discussões; a confiança dos participantes em expressar suas
opiniões; a participação ativa e a obtenção de informações que não ficam limitadas a
uma prévia concepção dos avaliadores, bem como a alta qualidade das informações
obtidas.
3.4.5 Aspectos da Preparação para realizar o Grupo Focal (GF)
3.4.5.1 Composição da Equipe e definição dos seus papeis:
Moderadora – Pesquisadora Responsável pelos convites aos participantes,
confirmação no dia da realização da sessão, pelas anotações especialmente
centradas nos aspectos pedagógicos e das tecnologias que os participantes
apontariam durante a realização do Grupo Focal. As transcrições das gravações,
análise dos dados e redação do relatório também são de sua responsabilidade.
Facilitadora – Psicóloga contratada para interferir durante as discussões caso fosse
necessário;
Relatora – Designer – Responsável pelas anotações durante a realização do GF
com foco nas proposições acerca das especificações relacionadas a configuração
gráfica da interface para o curso de ensino a distância baseado na Web.
3.4.5.2 Rec rutamento dos participantes para os 4 Grupos Foca is
Definiu-se como 8 o número máximo e no mínimo de 6 participantes. Os
selecionados e reunidos em grupos segundo os seus estilos de aprendizado
89
predominante. Tal seleção se baseou nos dados analisados para as respostas
apresentadas ao questionário aplicado – CHAEA.
Lista dos possíveis participantes – foram selecionados 120 alunos que
responderam ao CHAEA conforme foi comentado anteriormente.
Quem fez os convites – pesquisadora/moderadora.
Confirmação no dia – pesquisadora/moderadora.
Meio/instrumento – por telefone e e-mail
3.4.5.3 Preparação e re cepção dos participantes
A 3 pessoas envolvidas foram responsáveis por verificar se a sala de reuniões
estava organizada para receber o grupo e se o lanche estava preparado.
3.4.5.4 Rea liz ação da entrevista
Presença da moderadora, da facilitadora e da relatora.
Apresentação e leitura do texto inicial
Presenças
de pelo
menos
6 e no máximo 8
participantes
assentados
confortavelmente
3.4.5.5 Coleta dos dados
Facilitadora e relatora foram responsáveis pela gravação e para tal usaram 3
gravadores digitais portáteis.
3.4.5.6
Orçamento
Prever o lanche para as 5 reuniões, brindes e reembolso do transporte aos
participantes.
90
3.4.5.7 Conteúdo
Roteiro da entrevista - introdução e questões
Validação do roteiro - análise por especialistas e pré-teste (reunião-piloto).
3.4.5.8 Ati vidades após a realização do Grupo Focal
Transcrições – responsável: pesquisadora
Tratamento dos dados – pesquisadora; uso dos softwares Word e RealPlayer.
Análise – responsável: pesquisadora; técnica utilizada: análise de conteúdo.
Relatório – responsável: pesquisadora; detalhado como relatório da pesquisa e
resumido como feedback aos participantes.
3.4.5.9 Definição da equipe
A equipe que coordena o Grupo Focal foi formada pela moderadora que é a
responsável por esta pesquisa, pela facilitadora/psicóloga, e a relatora. A psicóloga
foi contratada por ter grande experiência neste tipo de trabalho e a relatora por ser
da área de designer e ter grande experiência em projetos de EAD. A psicóloga seria
responsável por intervir caso a fala não fluísse bem ou se apresentasse algum
participante mais dominante. A moderadora/pesquisadora foi responsável pela
condução da técnica fazendo o papel de catalisadora promovendo a interação social
entre os participantes não permitindo que o grupo fugisse do tema proposto. As três
participantes da equipe também faziam as anotações e tinham um amplo
conhecimento do projeto o que permitiu uma excelente dinâmica durante a
realização do GF.
3.4.5.10 Se le ção dos participantes:
Após a aplicação do questionário CHAEA e com os dados tratados foi possível fazer
uma lista que contou com 120 (cento e vinte) alunos potenciais para serem
91
convidados para participarem de um dos 4 Grupos Focais formados a partir dos
seguintes critérios:

Maior pontuação em um dos 4 estilos: pragmático; teóricos, ativos e reflexivos.

Alunos que tinham a mesma pontuação em mais de um estilo se optou por
descartartá-lo;

Como a população feminina era de 80,63% a amostra não deverá apresentar
uma proporcionalidade entre homens e mulheres nos Grupos Focais;

Possibilidade de contatar por telefone e e-mails os alunos que responderam
ao questionário da primeira etapa de coleta de dados: o CHAEA.
Para cada grupo preparou-se uma lista de 30 (trinta) possíveis participantes. Esta
lista estava em ordem decrescente, isto é, o aluno com maior pontuação no estilo
predominante estava no topo da lista, isto é, seria o primeiro a ser convidado. Para
fazer os convites aos participantes seguiu-se a ordem da lista. O número desejado
de participantes era entre 8 (oito) a 6 (seis) por Grupo Focal. Os convites foram
feitos para os primeiros 12 (doze) de cada lista. Quando não se conseguiu a
confirmação dos 12 pretendidos, o seguinte da lista era convidado até ter a
confirmação do número desejado, 12 (doze). Ao confirmar com 12 esperava que o
Grupo contasse com no mínimo 6 participantes. Em 3 (três) grupos focais o número
de participantes foi o mínimo desejado: 6 (seis) alunos, sendo que na primeira
sessão o número de participantes foi 7 (sete), portanto o número sufisiente para a
realização da
entrevista. Confirmar com maior número de participantes que o
desejado se mostrou um procedimento bastante válido visto mesmo os que
confirmaram presença no dia da sessão não compareceram.
O comparecimento dos participantes foi muito aquém do esperado, pois ao
convidarmos 12 e obtermos sua confirmação nossa dúvida seria reagiria o
participante dispensado. Pensamos em estabelecer o horário como fator da não
participação, mas como relatado o número foi o mínimo em 3 GFs. Em uma sessão
foi necessário esperar 10 minutos para podermos contar com o número mínimo de 6
92
participantes. Ficou estabelecido que uma em todas sessões uma pessoa ficaria do
lado de fora da sala para receber algum retardatário e ele receberia as explicações
por não poder entrar, caso a sessão tivesse iniciado. Ele seria levado a uma sala
para que fosse explicado todo o projeto e o motivo da escolha dos participantes.
Todos receberiam um brinde e a reembolso dos gastos com o transporte. Entre o
convite e até a chegada dos 6 primeiros participantes era bastante tenso pois reconvocar os alunos não seria uma tarefa fácil e organizar uma nova sessão e fazer
novamente os
convites
nos
custaria perder
os
participantes
com maior
potencialidade como informantes. Todos participantes foram informados que
receberiam um brinde em dinheiro no valor aceito por todos e considerado bastante
significativo. Vários alunos relataram que foram fatores motivacionais para participar
do grupo focal foi a curiosidade, usar a teoria aprendida no curso e poder ver
aplicada na prática e prazer em participar de um projeto acadêmico.
Optou-se por realizar as sessões na própria universidade, pois era um local
conhecido pelos participantes o que facilitaria o acesso e o comparecimento deles.
O horário que da reunião foi no período de 19:15h até as 21:45h e enfatizou que era
extremamente necessário ser pontual pois era imprescindível que iniciasse a sessão
com todos presentes. Foi avisado também que seria servido um lanche, pois todos
participantes vinham diretamente do seu trabalho para o local das entrevistas.
Quando foi feito o convite os alunos eram informados que a seleção se deu a partir
dos dados apurados no questionário respondido anteriormente por eles. Muitos não
se lembravam apesar de ter passado apenas um mês e meio da aplicação do
CHAEA. Não foi revelado a nenhum participante qual o critério de seleção e nem
exatamente o motivo da sua seleção. Preferiu-se não contaminar o participante com
informações adicionais, mas foi informado que a pesquisadora iria responder todas
as dúvidas e também disponibilizar todo material utilizado como os questionários e
como fazer a análise dos dados. As indagações neste grupo foram muitas, pois esta
pesquisa contava com alunos que tem grande curiosidade com a utilização destes
instrumentos visto que são do Curso de Gestão de Relações Humanas.
93
3.4.5.11 Elaboração do roteiro de entrevista e Validação
Preparar roteiro que abarca todos os tópicos e assuntos a serem discutidos exigiu
um trabalho detalhado e minucioso. Este roteiro a priori continha poucos itens
permitindo uma flexibilidade para dar prosseguimento a temas não previstos, porém
relevantes. Para facilitar a condução da reunião se dividiu o assunto em 5 temas que
serão detalhados posteriormente.
Tema 1:
Aspectos da tela inicial
Tema 2:
Linguagem, formatação e publicação do texto
na interface
Tema 3:
Adaptação e configuração da interface
Tema 4:
Utilização
de
imagens
e
dos
recursos
multimídias;
Tema 5:
Interação (síncrona e assíncrona)
Os alunos participantes são usuários da Web e tem muita familiaridade com o site
da Universidade onde tem um espaço chamado de “Sala Virtual”. Neste espaço eles
buscam os
materiais tais como textos e apresentações
em PowerPoint
disponibilizado por professores. Eles também têm acesso pelo site das suas notas e
informações acadêmicas. Durante as sessões de entrevistas os alunos por diversas
vezes comparavam algumas funcionalidades do site da Universidade e outros como
os de bancos, por exemplo, para exemplificar aspectos favoráveis ou não para a
interface que desejariam para ao curso online.
Durante a preparação do roteiro foi decidido apresentar um texto para cada
participante relativo ao seu estilo de aprendizagem predominante. Os alunos
participantes dos Grupos Focais não sabiam seu estilo e tomou-se o cuidado de não
mensionar para não contaminar o informante, (Anexos D, E, F e G). A pesquisadora
redigiu um texto com as principais características do estilo de aprendizagem para
cada Grupo Focal. Tomou-se o cuidado de em nenhum momento mencionar que o
94
texto descrevia as principais características daquele grupo. Ao entregar o texto
impresso a pesquisadora dizia aos participantes que deveriam levar em
consideração o perfil descrito quando fizessem suas proposições, pois era para
aquele o aluno que nossa pesquisa estava direcionada.
Os primeiros temas discutidos foram os mais gerais para facilitar a abordagem fácil e
permitir que todos participantes tivessem oportunidade de falar. Ao iniciar o debate
foram feitas algumas perguntas diretas que facilitariam serem codificadas e
analisadas. Na seguencia esperou-se o envolvimento maior dos participantes para a
conversação tivesse mais fluência. Os temas eram apresentados nos momentos
adequados e as questões mais específicas foram apresentadas no decorrer da
entrevista. O roteiro estruturado serviu como um fio condutor para que a moderadora
pudesse explorar, investigar e fazer perguntas. No decorrer das entrevistas novas
perguntas foram apresentadas e analisadas suas relevâncias a moderadora cuidava
para que o tema voltasse roteiro inicial. Ter um roteiro que foi testado ajudou a
controlar o tempo e conduzir de forma semelhante todas as sessões realizadas para
este estudo.
3.4.5.12 Ambiente de rea liz ação das sessões
Conforme previsto no início das sessões foi servido um lanche que tinha o intuito de
descontrair e promover a melhor integração entre o grupo.
A sala de reunião contava com uma mesa grande com cadeiras dispostas de forma
a propiciar um espaço de convivência agradável. A sala era livre de ruídos que
permitiu a captação das falas, uma vez que, com a anuência dos participantes, as
discussões foram gravadas em 2 equipamentos digitais para facilitar sua transcrição
posterior e tínhamos um 3º caso algum apresentasse problemas. Para facilitar a
participação e interação do grupo os participantes, a moderadora e a facilitadora e a
relatora sentaram-se de forma aleatória e todos podiam ver uns aos outros. Gaskell
(2005) ressalta que após acomodarem-se “a primeira tarefa da moderadora é
apresentar-se a si própria, o assunto e a idéia de como seria a reunião em grupo.”
95
Como as reuniões foram marcadas para as 19:00 horas foi previsto que os vinte
minutos iniciais seriam reservados para o lanche e o primeiro contato.
Após certificar que o número mínimo de participantes para realizar a sessão fora
atingido e que eles tinham feito o lanche a pesquisadora, agora no papel de
moderadora, pedia a todos que se sentassem para dar início à sessão. Foi
informado aos participantes que a sanduíches e bebidas poderiam ser levadas para
seus lugares à mesa e que eles poderiam se servir durante a sessão quando
quisessem.
No primeiro momento a pesquisadora/moderadora apresentou o consorcio
EUROMIME como a instituição responsável pela pesquisa, indicou cada membro da
equipe responsável pela entrevista e comentou qual seria seus papeis na sessão e
fez ainda uma breve explanação agradecendo as presenças de todos e propôs uma
breve auto-apresentação dos participantes.
Após a apresentação de cada um foi explicado que neste encontro o objetivo era
identificar quais as necessidades, preferências e demandas de determinado usuário
e suas características para orientar os construtores de uma interface para um curso
a distancia. O aluno para qual o curso estava direcionado seria semelhante e com as
características do perfil apresentado no texto impresso e entregue aos participantes.
Este perfil correspondia ao dos participantes, selecionados pela aplicação do
questionário CHAEA. Preferiu-se não comentar sobre o diagnóstico do CHAEA
antes da discussão, pois assim os participantes teriam a possibilidade de falar do
seu perfil como se fosse para outra pessoa.
A moderadora explicou ainda os objetivos da utilização deste tipo de técnica e como
deveria ser o comportamento de cada um. Todos já haviam sido informados que a
entrevista seria gravada e por isto era importante que não houvesse falas
sobrepostas, pois poderia inviabilizar o entendimento do que era dito. Foi
comunicado que todas as informações e dúvidas dos participantes e quais os
96
critérios da seleção seriam feitas após a entrevista e que não comentar
antecipadamente faz parte deste tipo de técnica.
A moderadora deixou claro que o modo de ver, de pensar de todas nos
interessavam e, portanto não existiam boas ou más opiniões e explicou que se
alguém discordasse de alguma resposta dada por outro participante ninguém
deveria se intimidar e que deveria sempre responder o que era sua verdade. Assim,
cada membro deveria falar na sua vez para permitir uma boa gravação das falas.
Para facilitar que cada um falasse individualmente foi pedido que cada um
levantasse a mão para solicitar sua vez. Foi informado novamente aos participantes
sobre a duração do encontro e como este seria desenvolvido. A moderadora sugeriu
uma rodada inicial onde todos poderiam falar sucintamente sobre o que acham
sobre o ensino a distância, para verificar o que cada participante conhecia sobre o
tema da discussão possibilitando a todos um comentário geral.
Cabia a moderadora e a facilitadora a responsabilidade de direcionar os
participantes que se distanciaram dos tópicos específicos. “Foi utilizado a fala para
redirecionando a conversação simplesmente”, por exemplo, voltemos a discutir a
pergunta inicial...”. “A participante ou participante nos contou sua experiência mas
vamos voltar ao nosso tema de pesquisa”. A moderadora quando necessitou intervir
buscou as características dos participantes e comportamentos que poderiam ajudar
na coesão da entrevista de grupo focal e não teve muito trabalho em redirecionar a
discussão sem qualquer tipo de intimidação ou autoritarismo mesmo quando um
indivíduo estava monopolizando a discussão o que permitiu uma dinâmica cordial e
amistosa entre a equipe e os participantes do gruo focal. A psicóloga teve uma
participação mínima, mas preferiu-se mantê-la na equipe pois suas anotações
poderiam ser úteis para a análise dos dados.
O cuidado para não deixar que um participante dominasse a discussão era
necessário, pois conforme Wells (1974) quando um participante se excede em sua
participação pode intimidar os outros em silêncio e pode também trazer um
desequilíbrio entre o grupo. Quando um indivíduo pontificava ou retransmitia suas
experiências pessoais que não se relacionam diretamente à pergunta, a moderadora
97
intervia tal dicressão e propunha que o tema retomasse o tema em discussão. Uma
frase simples faz o corte sem deixar o participante incomodado – e comentava:
Sabemos que a experiência do participante “X” é muito rica, mas precisamos
considerar outra pergunta... e fazia a pergunta subsequente, Bers, (1987)
A moderadora fez os comentários ocasionais ou comentários para resumir ou (re)
focar o grupo e com estas intervenções chamava os participantes que estivessem
mais calados a dar suas opiniões.
Durante as sessões se buscou também pode usar a linguagem de corpo para
influenciar o grupo. Por exemplo, a moderadora sempre estabeleceu contato através
de olhares com membros do grupo que não estavam participando para encorajá-los
ou para desestimular um participante que se excedia na fala. E quando um individua
falava algo que poderia ser muito interesante ela aprovava com sinais de cabeça e
com o olhar mostrando maior interesse e encorajando-o a falar mais. Quando se
modera um grupo focal é muito importante estar atento às falas e aos
comportamentos não-verbais dos participantes, pois alguns se encorajados podem
dar informações significativas maximizando assim o potencial do grupo. Em um
Grupo Focal cabe ao moderador cuidar para não induzir os participantes a se
manifestarem na direção da hipótese da pesquisa.
3.4.5.13 T ranscrição e T ratamento dos Dados
A etapa de análise iniciou-se com a transcrição das reuniões. Foi um trabalho que
demandou tempo, mas como o áudio era digital era possível manipulá-lo com
facilidade utilizando o software RealPlayer. O vocabulário utilizado durante as
sessões não apresentou nenhuma dúvida quanto a sua interpretação que pudesse
incorrer em alguma omissão ou erro. Foi uma tarefa complexa e muito demorada,
pois se contava com um grande volume de dados brutos – a transcrição de
aproximadamente 8 horas de gravação e a análise em profundidade requerida,
segundo os objetivos da pesquisa.
98
A análise deste tipo de dado requer cuidado e atenção. É preciso considerar duas
respostas bastante similar, mas se contextualizadas no momento que foram ditas
pode trazer informações diferentes. Deve-se a todo o momento ponderar vários
aspectos de um comentário além das palavras, mas a forma como foi dito a
entonação da voz. Em resumo é um trabalho exaustivo que lida com palavras, a
freqüência que foi dita a extensão e sentimentos envolvidos no comentário. Tudo
isto requer análise objetiva e subjetiva para que não se perca nenhuma observação
relevante.
Conforme aponta Fonseca, Gomes, Severo, (2006) apud Krueger (1997) as
características fundamentais para a análise dos dados resultantes do grupo focal
foram seguidas neste trabalho. Foi um trabalho disciplinado e sistemático, seguiu-se
um protocolo estruturado e definido, foi possível obter resultados verificáveis quando
comparado com comentários e proposições semelhantes entre os participantes.
A análise dos dados se deu focada nos objetivos propostos nesta pesquisa e foi
efetuada para se ter os resultados a partir do grupo focal exploratório e bastante
adequado a este estudo, pois permitiu conhecer com maior profundidade um número
menor de elementos da população. (FONSECA, GOMES, SEVERO, 2006).
A escolha desta análise atendeu a pesquisa que previa 1) a transcrição dos
comentários dos participantes, 2) a interpretação que contextualizava e entendia o
significado que foi dito e 3) a recomendação que são as considerações práticas a
partir da análise e interpretação dos dados. (FONSECA, GOMES, SEVERO, 2006)
99
CAPÍTULO 4
100
4 ANÁLISE DE DISCUSSÃO DOS DADOS
4.1 Apresentação dos dados
4.1.1 CHAEA
Após a aplicação do questionário CHAEA em uma população de 461 constatou-se
que 118 eram homens e 332 eram mulheres.
Figura 7. Representação da população pesquisada
Dos 450 questionários que obtivemos como respostas foram identificadas entre os
alunos os 4 estilos e a quantidade e percentual apresentado no quadro e na figura a
seguir. Alunos que obtiveram a mesma pontuação em mais de dois estilos foram
descartados para serem selecionados para a segunda etapa da coleta de dados as
entrevistas com o grupo focal.
101
A opção por se descartar alunos com ênfase igual em dois ou mais estilos se deu
porque foi decidido que os participantes deveriam ter forte evidencia em um único
estilo.
Como apontado em outros estudosque investigam universitários foi possível
observar que metade dos alunos tem maior ênfase no estilo reflexivo, conforme
previsto nos presupostos deste estudo.
Estilo
Quantidade
Porcentagem
Ativo
63
14,00%
Pagmático
31
6,89%
Reflexivo
221
49,12%
Teórico
44
9,78%
Descartado
91
20,22%
Quadro 8. Quantidade e percentuais dos EA identificados nos alunos.
Figura 8. Representação dos estilos de aprendizagem da população
pesquisada
Diante dos alunos selecionados por grupos conforme seus estilos passaram a
segunda etapa deste estudo que seria as entrevistas em grupo focal.
102
4.1.2 Grupo Focal
Compreender as relações estabelecidas entre seres humanos não é tarefa fácil e
requer instrumentos apropriados. Tais instrumentos variam ao longo dos anos de
acordo com a necessidade da pesquisa e dos objetivos que se queira alcançar.
Investigações na área educacional vêm sendo fortemente influenciadas pelas
ciências humanas e sociais, que por muito tempo tentou seguir a lógica das ciências
físicas e naturais, como se os fenômenos educacionais pudesse ser compreendidos
de forma analítica, isolando cada uma
das variáveis
e quantificando-as
separadamente.
Neste trabalho ao optar por um enfoque quantitativo e qualitativo foi de encontro aos
objetivos muito embora a pesquisadora soubesse das suas limitações e dificuldades.
Ao adotar uma abordagem qualitativa pressupõe uma compreensão da realidade
como uma construção social da qual o pesquisador participa, mas procura não
interferir.
Utilizar a técnica de coleta de dados através do Grupo Focal (GF) foi motivada pela
necessidade de interação entre sujeitos da pesquisa (alunos do curso superior em
gestão de relações humanas) a partir do tema discutido: suas demandas e
necessidades para a construção da interface para um curso online direcionado a
este público. Para realizar os GFs os alunos foram selecionados conforme seus
estilos de aprendizado predominante, detalhado no capitulo anterior no qual
descrevo a metodologia desde trabalho.
Após as sessões foi necessário ouvir incansavelmente os áudios, ler as transcrições
e mesmo assim existiam dúvidas se os dados colhidos poderiam realmente
responder as perguntas formuladas, a hipótese e aos pressupostos deste trabalho.
Dessa forma, a transcrição da fala dos integrantes dos grupos focais consistiu em
um material bruto que necessitava ser lapidado por uma técnica coerente de análise
de dados permitindo assim a compreensão do pensar de cada participante inseridos
103
no grupo que correspondia seu estilo de aprendizagem predominante. Neste
contexto em que circulavam diferentes idéias, em que significados iam sendo
construídos e respostas iam sendo elucidadas diante de novas perguntas
anunciadas buscou-se estabelecer alguns critérios para que se iniciasse o processo
analítico que permitisse apontar a forma correta de analisar os dados brutos e como
tratá-los corretamente.
De acordo com Labegalini, Machado, Maia (2008) os participantes deveriam ter uma
identificação fictícia, de maneira a preservar o sigilo sobre os mesmos. E para
garantir este sigilo e facilitar a associação de cada nome ao participante do Grupo
Focal, decidiu-se por nominar cada participante do GF Ativo com um nome que
iniciasse pela letra “A” (Ana, Alice, Alberto, Alex, Angela, Adriana). O GF dos
Pragmáticos com a letra “P” (Phillipe, Patrícia, Pedro, Poliana, Paulo, Priscila); os
Reflexivos, (Roseli, Rui, Rose, Rita, Regina, Roberto, Ronaldo) e os teóricos
(Tatiana, Téo, Tânia, Telma, Túlio, Taís).
As gravações foram redigidas de forma literal pela pesquisadora com a identificação
das fontes das falas individuais. A transcrição das quatro entrevistas num total de
quase 10 horas de áudio foi uma grande responsabilidade, pois a difícil tarefa de
transcrever
sentimentos,
emoções,
lapsos
verbais,
frases
indicativas
de
contradições, repetições de palavras, expressões, etc., é complexa e demorada. Era
um material considerável e o processo de transcrição deveria transformar dados
brutos em informações formatadas para que se fizesse uma análise confiável. A
pesquisadora a cada nova leitura de todo material percebia alguma sutileza e os
discursos se modificavam e alguns pressupostos se transformavam em verdades.
Era como se todos estes dados estivessem em um caleidoscópico, que podia mudar
seus significados com um olhar diferente.
Para facilitar a análise criou-se uma tabela com duas colunas; na coluna da
esquerda foi colocado o nome fictício do participante e na coluna da direita foi
transcrito com maior fidelidade a fala correspondente a cada participante. As
reticências representavam as pausas, e quando necessário colocava-se pequenas
notas para explicar situações do ambiente, sentimentos, etc. Não houve correções
104
gramaticais para preservar os dados. Para a análise juntou-se a estas transcrições
as notas de observação da moderadora, facilitadora e relatora. Estas notas
exploraram as expressões corporais, sentimentos, contexto da fala entre outras, que
foram percebidas no decorrer das sessões dos quatro GFs. Veja a imagem da
planilha de transcrição a seguir:
Figura 9. Planilha de transcrição dos dados.
Com a transcrição pronta foi feita uma releitura criteriosa dos dados em busca de
fenômenos significativos e recorrentes para construir as categorias de análise que
permitisse o exame dos dados de forma organizada e eficiente.
Neste trabalho ao usarmos as duas técnicas para analisar o conteúdo fizemos uma
contraposição e checagem entre elas para termos maior referência entre os dados
analisados. A primeira, a análise categorial, que trata do desmembramento do
105
discurso em categorias. Tais critérios de escolha e de delimitação orientam-se pela
dimensão da investigação dos temas relacionados ao objeto de pesquisa,
identificados nos discursos dos sujeitos pesquisados. A segunda, a análise léxica
tem como material de análise as próprias unidades de vocabulário, as palavras
portadoras de sentido: substantivos, adjetivos, verbos etc., relacionados ao objeto de
pesquisa.
O texto foi realçado com cores diferentes para identificar cada categoria. Com este
recurso os trechos da planilha foram facilmente identificados permitindo a
visualização dos textos marcados que usamos na etapa seguinte que foi a da
categorização dos dados. Estas categorias inicialmente foram feitas em torno do
roteiro das entrevistas e os aspectos mais relevantes colocados pelos participantes.
Figura 10. Planilha para o Tema 1 com a unidade de registro e transcrição para
a análise dos dados.
106
Figura 11. Planilha de transcrição e análise dos dados.
Em vista desta pré-análise decidiu-se que as informações seriam organizadas a
partir de cinco unidades temáticas que foram as mesmas questões que estavam no
roteiro para a entrevista do grupo focal, e representavam os temas de interesse do
estudo. A partir de cada unidade temática se procurou criar uma categorização com
os assuntos chave para organizar a massa de dados das entrevistas e facilitar sua
análise.
Foi decidido também que a primeira análise seria verificar a quantidade de
repetições de cada tema em cada Grupo Focal para que depois fosse reunidos em
uma única planilha para facilitar a comparação.
Os 5 temas ficaram assim definidos:
107
Tema 1:
O acesso do aluno a tela inicial e sua possibilidade de interação e
integração ao novo meio
Tema 2:
Como o texto deveria ser apresentado para o aluno, a linguagem e
a sua formatação e publicação na interface Web do curso;
Tema 3:
Quais seriam as expectativas dos alunos relacionadas aos
artefatos de design e tecnológicos que permitiam ao aluno ter uma
interface adaptável e configurável segundo sua vontade;
Tema 4:
Qual deveria ser o enfoque pedagógico na utilização de imagens e
dos recursos multimídias;
Tema 5:
A possibilidade de interação (síncrona e assíncrona) entre aluno e
sistema e entre os atores do curso online, professores, alunos e
apoio técnico e administrativo durante a execução de tarefas no
decorrer do curso.
O primeiro tema de categorização tratou do primeiro contato do aluno com o curso e
o que ele poderia esperar deste acerca da interface, conteúdo e tecnologias
utilizadas. Durante as entrevistas foi possível avaliar o que os participantes desejam
suas inquietações quanto ao uso da tecnologia e também a adaptação a
aprendizagem neste novo meio.
No segundo tema da análise o debate foi sobre como o texto deveria estar publicado
na interface web, qual a linguagem mais apropriada e como deveria ser sua
formatação. Temas como conforto, portabilidade e possibilidade de impressão entre
outros foram os apontados pelos participantes do GF.
No terceiro tema a discussão se deu sobre as expectativas dos alunos relacionadas
aos artefatos de design e tecnológicos que permitiriam ao aluno ter uma interface
adaptável e configurável segundo sua vontade. Entre todos os grupos falou-se
108
pouco de modificar a estrutura do design, cores ou localização do menu, mas os
participantes dos GFs sugeriram que a interface do curso possuísse ferramenta que
permita ao aluno aumentar a fonte. Falou-se também do design do ícone e da sua
importância para o projeto utilizar metáforas da realidade do aluno.
O quarto tema de categorização abordou como deveria ser o enfoque pedagógico na
utilização dos recursos multimídia. Durante os debates os participantes sempre
traziam suas experiências e citavam exemplos de como os tais recursos podem ser
utilizados e quando não atenderia aos alunos do curso. Observamos que o perfil
socioeconômico dos alunos era levado em consideração nas suas escolhas, ou por
limitação de tempo ou de recursos para ter uma boa conexão ou ainda um bom
equipamento.
E no quinto tema de categorização discutiu-se as várias possibilidades de interação
entre o aluno e o sistema, que poderia se dar por um feedback quando ele
terminasse uma ação ou atividade. Foi também debatido como deveria acontecer a
interação entre os atores do curso online, professores, alunos e apoio técnico e
administrativo durante a execução de tarefas no decorrer do curso. Neste momento
do debate os participantes externaram sua insegurança e necessidade de serem
acompanhados por pessoas que estariam disponíveis online para ajudá-los na
solução de problemas, inclusive sugerindo horários para estas presenças.
A duas etapas seguintes estavam sujeitas aos critérios de repetição e de relevância
Bardin, (1991); Minayo, (2002) que dizem ser necessário destacar reincidências nos
relatos e a essência do que foi observado. Conforme descreve Melo, (1991, apud
Paiva e Melo, 2008) a tabulação quantitativa se dá a partir da identificação de
componentes das respostas dos entrevistados, permitindo o agrupamento de dados,
recuperação de conhecimento relativo as questões observadas ou levantadas
durante a realização das entrevistas.
Após a categorização dos dados foram verificadas as repetições entre os quatro
distintos GFs. Cada categoria foi analisada primeiramente no grupo de origem e
109
depois foi feita a verificação e comparação entre todos GFs permitindo assim, uma
melhor análise dos discursos entre os participantes. Posteriormente os dados foram
agrupados em uma única planilha para se obter uma visão mais ampla, quantificada
e resumida do grupo geral.
Já a tabulação qualitativa, ou análise temática, ou ainda categorização temática foi
um momento onde se definiu pelos temas e agrupamentos dos estratos mais
significativos retirados das entrevistas transcritas onde se deu maior destaque ao
contexto da fala do entrevistado. Novamente se construiu uma planilha para cada
GF. Esta estruturação dos dados já tratados facilitou a análise e permitiu considerar
a vivência dos sujeitos, a partir do seu discurso inserido no grupo como ponto de
partida para estudar simultaneamente os diversos componentes de referência dessa
experiência dos entrevistados conforme Melo, (1991).
Portanto a partir de todo este trabalho de leitura e marcação e texto foi possível
extrair temas e idéias que, a principio, não constava no roteiro, mas foram
enfatizadas nas falas dos participantes tornando-se alvo da nossa análise. Falas
sobre a insegurança dos alunos em aprenderem no ambiente online e suas
necessidade de ajuda. Após este extenso trabalho de análise com profundidade dos
dados considerou-se a importância de analisar também a credibilidade e segurança
do aluno quanto a estrutura acadêmica e tecnológica do curso, aspectos estes não
contemplados nas cinco categorias anteriores.
Através deste trabalho foi possível perceber nuances que passaram despercebidas
quando foi feita a leitura plana, isto é uma leitura sem todos estes cuidados
relatados acima.
Após todo o trabalho de preparação do texto passamos a analisar por cada tema de
categorização decidido previamente.
110
4.2 Análise por Tema de Categorização.
4.2.1 O acesso do aluno a tela inicial e sua possibilidade de
interação e integração ao novo meio.
Palavras-Chave ou Temas Analisados
A
P
18
15
7
8
Informação, informativo, Objetivo, Objetividade 7
6
10
17
Fácil, Facilidade
5
7
6
7
Explicado, Explicativo, Explicadinho
4
0
2
3
Perdido, Desistir, Dificuldade
3
4
4
3
Simples, Simplesmente, Simplicidade:
R
T
Quadro 9. Tema I.
Para construímos as unidades de registro foi preciso analisar as transcrições e
identificar as palavras, frases ou expressões mais recorrentes e que tinham o
mesmo significado. Na coluna da esquerda eram colocadas as palavras e suas
correlatas recorrentes e ao lado a coluna com os dados relacionados ao Grupo
Focal e seus respectivos Estilos de Aprendizagem. (A – Ativo P – Pragmático, R –
Reflexivo e T – Teórico) A pesquisadora utilizou o software Microsoft Word e suas
ferramentas de marcação e realce para facilitar a análise.
Com as unidades de registros construídas várias vezes foi necessário retornarmos a
cada uma delas para identificarmos o contexto em que estas apareciam, e qual era
exatamente seu significado. Algumas informações foram surpreendentes e a maior
curiosidade foi que as palavras recorrentes ou expressões mais usadas não se
referiam a problemas tecnológicos e na dificuldade do seu uso pelos participantes,
mas sim relacionado a problemáticas pedagógicas e do projeto do curso e
principalmente a de não ficarem sós.
111
Quando observamos a unidade de registro da categoria I, constatamos que as
palavras simples, simplesmente, simplicidade apareceram 18 vezes citadas no GF
com participantes com perfil predominante Ativos e 15 vezes no GF dos
participantes com perfil Pragmáticos. Nos Grupos Focais com participantes Reflexivo
e Teóricos as palavras mais citadas foram Informação, Informativo, Objetivo,
Objetividade. Analisando os discursos podemos avaliar que a simplicidade relatada
nos dois primeiros grupos focais se refere, além de ter uma interface simples, sem
excesso de tecnologia, a facilidade de encontrar informações e a necessidade das
mesmas estarem organizadas com objetividade. Apesar de usarem palavras
diferentes a análise aponta que eles teriam o mesmo objetivo, portanto o estilo de
aprendizagem não gerou demandas diferenciadas. A interface simples e com uma
informação fácil é uma necessidade relatada com muita frequência por todos os
grupos entrevistados. Analisando os dados da pesquisa pode-se verificar a
importância que do primeiro contato com a interface pelo aluno. Ele tem
necessidade de se sentir acolhido e isso é possível quando os desenvolvedores dão
uma especial atenção a tela de entrada. Os alunos preferem uma interface
minimalista para atender esta demanda. Esta afirmação pode ser mais bem ilustrada
em uma das falas dos grupos focais:
... quando eu acho tudo que procuro num site eu acho que ele simples... isso eu acho
uma grande qualidade... (Alex)
... as informações tem que estar em um clique... eu clico em professores... vejo as
informações... assim bem simples... se clico nas disciplinas... já entro na página...
mas tem que ser assim bem fácil... (Túlio)
Eu acho que tem que ser simples, mas objetiva. Fácil de mexer... (Paulo)
A primeira tela deve sintetizar o que o aluno pode fazer no curso. Ter um menu de
onde ele pode entrar... Bem simples pra não confundir... (Phillipe)
Durante as entrevistas foi possível observar que a preocupação com os aspectos
técnicos existiam com o uso excessivo de ilustrações principalmente as que utilizam
o software Adobe Flash que pode pesar a página e dificultar seu carregamento.
Podemos verificar essa afirmação com as falas a seguir:
112
“Eu acho que tudo que a tela inicial é a “porta” de entrada de um curso... online...
como disse todos tem que ser simples... sem muito enfeites!” (Angela)
“... eu acho que para um site de EAD tem que ser assim... fácil, simples para que eu
não precise me preocupar em aprender mexer no site...” (Alice)
“A qualidade não está no exagero do design do excesso de “enfeites” e sim no
conteúdo e na coisa simples que facilite o aluno aprender.” (Patrícia)
“Eu prefiro uma tela objetiva, simples... acho que enfeites só servem pra perder o
nosso tempo... pensa bem...você entra no computador pra fazer seu curso... e ai se
na página tem muita informação desnecessária pode te tirar do seu objetivo...”
(Tânia)
É importante verificar que os alunos não gostam o uso excessivo de “enfeites” como
eles assim denominam as ilustrações e também excesso de informação que poderá
tirar sua atenção. Aliado a inquietação com uma interface com o design pesado foi
citado algumas vezes a possibilidade do aluno não ter uma boa conexão e ficar
prejudicado.
“Mas em casa muita gente ainda não tem conexão boa... é discada... por isso que a
interface tem que ser a mais simples possível... tem que pensar em todos.. ”. (Rita)
“Eu prefiro uma tela objetiva, simples... acho que enfeites só servem pra perder o
nosso tempo... demora se você não tem uma boa conexão... ” (Tânia)
“... eu prefiro o mais simples possível... não gosto quando tem aquele monte de
imagens... aquelas que ficam piscando... com milhões de cores...” (Poliana)
Outra preocupação citada por alguns participantes era referente ao design ser um
empecilho e ser uma barreira para que o aluno conseguisse executar as tarefas,
fazendo com que ele desistisse do curso ou desviasse sua atenção. As falas
refletem que os alunos têm que sentirem a objetividade e simplicidade da interface e
que aprender o conteúdo é o que interessa. Eles não gostariam de uma interface
com recursos tecnológicos que poderiam tirar sua atenção e dificultar o acesso.
“A tela inicial deve chegar... a... alcançar... o... o... o... interesse do aluno que é juntar
aprender mas ter um local agradável... que ele possa acessar de casa, do trabalho...
e seja fácil e simples de usar... e que ele entenda. Porque se não fazem assim... bem
explicado... o... o... aluno se perde... e pode até desistir do curso... ” (Rose)
“Na EAD é assim... se o site não for simples e fácil de usar o aluno vai embora
também”. (Alberto)
113
“Acho que essa primeira tela tem que fazer o aluno ficar interessado e ligado no
curso... essa de encher a tela de coisas... por exemplo por noticias dos jornais... o
aluno pode desviar sua atenção.. ”. (Thaís)
“Eu acho que tem que ser simples, mas objetiva. Fácil de mexer mas também não
pode faltar o que é necessário. O site tem que ser confiável. (Paulo)
“Assim... tem que ser algo que o aluno entre e saiba o que precisa fazer... simples...
sem muita coisa porque senão ele pode ficar perdido... tem que ter tudo muito
explicado.. ”. (Ana)
“Eu acredito que em um curso a distância todas formas de comunicação podem ser
usadas... só não pode deixar o aluno assim... sem saber das coisas... sem as
informações... né?” (Ronaldo)
4.2.2 Como o texto deveria ser apresentado para o aluno, a
linguagem e a sua formatação e publicação na interface Web
do curso
Palavras-Chave ou Temas Analisados
A
P
R
T
Imprimir, ler impresso
9
8
7
11
Portabilidade do texto para estudar
4
7
9
9
Dificuldade em ler na tela do computador
10
7
3
8
O texto deve ser simples, informal, fácil
3
4
13
14
O texto pode ser mais difícil, informal, técnico,
complicado
3
6
9
6
Limitação de tempo para o uso do computador
21
14
0
0
Quadro 10. Tema II.
Ao observamos a unidade de registro da Categoria II, que analisa como o aluno
gostaria que fosse a linguagem e a forma que ele deveria ser publicado na interface
Web do curso percebemos a preocupação entre os participantes de todos GFs de
como seria a leitura dos textos disponíveis e se poderia ser impresso. Essa
preocupação se refere também a portabilidade, porque nem todos tem um
114
computador para seu uso exclusivo, conforme vários comentários, como o da Alice,
“bem... na minha casa tenho só um... (computador) e eu ia ter que disputar com
meus filhos... isso ia virar uma guerra... se quero ler um e-mail já é difícil...”
Associado a dificuldade do acesso ao computador e aos costumes utilizados nas
aulas presenciais percebe-se que entre os alunos participantes desta pesquisa há
uma forte preferência pelo material impresso. A pesquisa foi feita com alunos cuja
idade média é 30 anos e o rendimento familiar de 63,23% é de menos de
R$2.500,00. Os alunos que tem um poder aquisitivo baixo para terem computadores
e uma boa conexão com a internet, como será analisado posteriormente. Como foi
comentado no Capítulo 1 apesar destes alunos terem acesso aos computadores
muito os têm apenas no ambiente de trabalho e que na maioria do tempo estão
trabalhando com ferramentas específicas.
“Eu prefiro mil vezes texto impresso... devia vir uma apostila...” (Alberto)
“... afinal você esta lendo na tela que para mim não é a situação mais confortável.”
(Adriana)
“Agora não me faça ler na tela... eu tenho horror... não consigo gravar nada... mas se
imprimo eu leio fácil!” (Pedro)
“Pra mim é impossível ler na tela... não consigo prestar atenção... o curso para mim
tem que ter como eu imprimir tudo... eu não consigo...” (Tânia)
“Mas quando quero realmente entender um texto antes de ler... eu tenho que
imprimir!” (Tatiana)
A maioria dos alunos do curso pesquisado mora em bairros distantes e 27% residem
em municípios próximos a Belo Horizonte. Estes municípios ficam a uma distância
entre 60 a 100 km. E 73% destes alunos utilizam o ônibus como meio de transporte
para ir a universidade. Para que o ônibus faça o percurso da casa, trabalho e escola
eles ficam em torno de duas horas a três horas dentro do veículo. Vários
entrevistados relataram que utilizam este tempo do seu deslocamento para ler e
estudar.
115
Além da leitura em papel ser mais confortável, como se pode verificar nas citações
transcritas há também uma grande necessidade de ter a portabilidade no material de
estudo. Apesar de eles terem citado o uso do telefone celular como uma ferramenta
para EAD apenas um dos entrevistados tinha um telefone que permitia ler textos,
portanto ainda não é a realidade deste grupo de alunos. Quando foi falado sobre a
utilização do som, foi citado os podcast, como são mais conhecidos arquivos de som
que trafegam pela internet, é algo que eles já ouviram falar, mas não tem
conhecimento para seu uso na EAD. Portanto eles aqui transferem para o ambiente
virtual os hábitos que eles têm na escola presencial, que é, ter os texto impressos,
fotocopiados, livros ou suas anotações em papel, formato que eles portam seus
materiais para estarem acessíveis em qualquer lugar independente de terem um
computador.
“Porque de repente esse material impresso é...é...é.. e... eu vou ter ali... eu vou chegar
ali...vou estar ali no ônibus... posso ler...” (Roseli)
“Eu prefiro mil vezes texto impresso ...devia vir uma apostila... deve vir... porque ai
eu leio onde der... no ônibus, no trabalho...” (Ana)
“... gosto de imprimir... mesmo que seja em letras pequenas... O material tem que
poder imprimir... gosto de marcar quando leio... e aprendo mais também! é mais
confortável, agradável... ler no ônibus... no trabalho... levar pra qualquer lugar...
Acho que todo curso a distância tem de ter material impresso...” (Paulo)
“Eu leio muitas vezes por economia...(rs) Para economizar a cópia... a impressão...
mas eu aprendo melhor quando leio e marco o texto como disse o Paulo. Acho que
primeiro... devia ter um texto pra imprimir... depois podia ter um CD que eles
mandam para o aluno... Assim você não tem que perder tempo baixando material... a
escola já te dá...” (Phillipe)
“Eu prefiro quando for texto poder ter impresso... e as outras coisas...assim...vídeo...
áudio... animação... ai eu vejo no computador.” (Rita)
“Eu leio bem na tela...mas prefiro ler impresso... mas se não tiver... leio no
computador mesmo...” (Telma)
Nesta categoria foi também pesquisado a linguagem, a formatação e a publicação
do texto na interface do curso. Durantes as entrevistas os alunos demonstraram
grande preocupação em relação ao grau de dificuldade da linguagem do texto.
116
Entendemos com dificuldade de linguagem neste trabalho quando os textos
apresentados têm discursos mais elaborados. Para definirem a dificuldade do texto
eles utilizaram as palavras: simples, informal, fácil, 34 vezes. Mas em contrapartida
também diziam que o texto poderia ser mais difícil, informal, técnico, complicado,
culto 24 vezes. Para justificar textos mais elaborados e com um maior grau de
dificuldade na sua linguagem eles diziam que por estarem em um curso superior
eles teriam que se deparar com este tipo de literatura mais técnica, e que ler,
entender e aprender com estas leituras fazia parte do seu aprendizado.
Outra discussão interessante foi em relação ao tempo e uso do computador que
aconteceu nos grupos formados por alunos com os estilos: Ativo e Pragmático. Eles
relatam que não têm um computador para seu uso exclusivo e que a utilização do
mesmo requer uma negociação em suas casas entre os usuários. Relataram
também que o acesso a internet ainda em muitas casas é discado e por isto a
conexão é ruim e muito cara, o que inviabiliza estar conectado o tempo todo. É
interessante notar que na pesquisa fornecida pela instituição de ensino pesquisada
aponta que 44,42% dos alunos se mantêm atualizados utilizando a internet. No
grupo dos alunos cujos estilos eram Reflexivos e Teóricos este tema não foi
abordado, pois não foi algo que estava no escopo dos temas da entrevista, mas
surgiram espontaneamente e acredito ser importante relatar.
4.2.3 Quais seriam as expectativas dos alunos relacionadas aos
artefatos de design e tecnológicos que permitiam ao aluno ter
uma interface adaptável e configurável segundo sua vontade;
No livro Ergonomia e Usabilidade os autores Cybis, Betiol e Faust explicitam que
dificilmente uma interface significará exatamente a mesma coisa para dois usuários
distintos e complementam que existe pouca chance da interface ter o mesmo
significado entre os usuários e quem as projetou. Eles ainda afirmam que a
psicologia cognitiva é uma excelente base para que designers desenvolvam uma
interface para a EAD e nos acena que a cognição humana pode ser caracterizada
117
pelo tratamento e produção de conhecimento de natureza simbólica na forma de
representações mentais produzidas pelas pessoas a partir de suas experiências com
a realidade. Os seres usam essas representações da realidade para tomar decisões,
planejar e atuar sobre a realidade.
Nas interações entre os usuários e a tela do computador pode aparecer na mente do
usuário no momento do planejamento de uma ação, da execução de uma ação, e
assim como os das opções de menu que lhe dão acesso. A importância das opções
do menu serem consistentes com os títulos das ações que dão acesso irá garantir a
interface uma alta usabilidade do design e da usabilidade pedagógica, pois neste
momento o usuário estará formando o seu “percurso cognitivo” durante a qual a
informação é interpretada em uma situação específica com isso, o usuário adquire o
conhecimento para a realização da tarefa.
Durante as entrevistas os alunos abordaram vários aspectos da interface e a
necessidade que os ícones, as cores, as fontes e os menus tivessem aspectos que
eles julgavam muito importante. Os alunos participantes sugeriram a necessidade do
estudo ergonômico se de sua importância para que ocorra a adaptação do trabalho
ao homem, por meio de sistemas e dispositivos que estejam sincronizados à
maneira como um usuário pensa e trabalha. Em muitos momentos foi relatado a
necessidade da interface refletir o jeito de pensar dos alunos e estar conectado ao
seu contexto de vida.
Podemos
verificar
que
as
repetições
das
palavras-chave
expressam
as
preocupações dos alunos em relação como deverá ser desenvolvida a interface,
mas não encontramos nenhuma ligação entre estas demandas e os estilos de
aprendizagem dos alunos.
Acreditamos que nos grupos onde há mais repetições se deve as participações
individuais e ao contexto de como ocorreu a entrevista e não reflete as preferências
em relação ao estilo do grupo.
118
Palavras-Chave ou Temas Analisados
A
P
R
T
Ícone
13
6
2
13
Cor/Cores
6
3
6
16
Fonte/Letra /Letras
10
4
7
6
Menu
3
1
5
2
Quadro 11. Tema III.
A repetição de ter um acesso fácil, uma interface simples demonstra que a
usabilidade de design que se refere ao esforço que o usuário terá que destinar para
aprender, operar e compreender o funcionamento da interface de um curso a
distância deve ser uma preocupação constante. E a usabilidade pedagógica está
relacionada ao material e ao processo do uso da interface e do projeto educacional
adotado pelo curso. Portanto podemos perceber que para ter uma um ambiente para
a EAD com uma ótima usabilidade pedagógica devemos nos preocupar com
interface, mas também, com a forma que todo material de estudo ficará disponível.
Transcrevo o comentário da aluna que propiciou algumas reflexões muito
interessantes sobre os ícones para uma interface digital no GF do estilo Teórico:
“Acho que um ícone deve ser a imagem do que o aluno vai fazer quando clicar nele...
Assim, por exemplo, se eu clico na pasta é para guardar lá... É verdade... tem ícones
que você nem sabe bem o que significa... Gente... quem pode me dizer qual é o ícone
de copiar do Word...” (Tânia)
Para comprovar a pergunta da Tânia perguntei a todos qual era o ícone de copiar do
MS Word. Ninguém conseguiu se lembrar. Como havia um computador na sala eles
foram verificar qual era o ícone e confirmaram que nunca prestaram atenção no
ícone e que sua memória estava mais na localização deste ícone na tela do que na
imagem.
119
Fiz mais um pequeno teste e perguntei qual era a imagem do ícone para a ação
“SALVAR” todos olharam uns para os outros e ninguém se lembrou que era um
disquete.
Téo comentou que ícones também ficam obsoletos, pois em pouco tempo o disquete
será uma “peça de museu”. E mais uma pergunta da Tânia fez o grupo refletir.
“Professora... isso prova então que se o ícone não é assim tão bom a gente se
adapta? Aprende a se relacionar com a interface?” E o Túlio respondeu que no caso
do MS Word era muito especial e disse: “Olha...gente... temos aqui um caso único...
Vejam... se você não usar o Word, que programa para digitar você pode usar?”
Diante dos comentários tão interessantes acreditamos que os desenvolvedores de
interface não podem permitir que os alunos apenas se resignem a utilizar uma
interface por não terem alternativa, mas que a usem com prazer.
Os comentários sobre os ícones levaram-os a falar da importância do “tag” ou rótulo
que é a descrição da ação que é realizada ao passar o mouse e se ater por um
segundo sobre o ícone.
Hummmm (no ícone) é como se fosse uma plaquinha com o texto escrito por exemplo
aparece um quadrinho e se você clicar lá, vai gravar... aí aparece o texto: Gravar é
como vocês falam as vezes a gente usa coisas que nem percebe... (Alice)
“...quando você vai acessar um ícone aparece uma caixinha de texto escrito por
exemplo quando tem uma sinal de “mais + significa “leia mais informações” ou uma
seta “siga para próxima página”. Dei estes exemplos, porque me lembrei... mas tem
ícones menos intuitivos... ou claros de identificar... (Phillipe)
“Uma coisa que ajuda muito na navegabilidade de um site é você ter indicações
quando você passa o mouse... (ícone) tipo assim...passei o mouse e aparece
escrito... num quadradinho cinza...e diz o que é...” (Túlio)
“Uma coisa que ajuda muito na navegabilidade de um site é você ter indicações
quando você passa o mouse... (ícone) tipo assim...passei o mouse e aparece
escrito... num quadradinho cinza...e diz o que é...” (Roberto)
Eles fazem alguns questionamentos nos quais enfatizam que o design do ícone de
acordo com a realidade deles fica mais fácil de identificar e que essa é uma
característica de uma interface com alta usabilidade.
120
“...mas se o aluno precisa usar essa informação é porque o ícone não foi bem
escolhido não é?” (Telma)
“Resumindo... a escolha dos ícones é importante... mas não é o mais importante... eu
diria que não é a coisa mais estratégica... mas claro que melhor se for feita de acordo
que os alunos entendam...” (Túlio)
Porque quem constrói ou desenvolve o site tem uma coisa na cabeça...e ai quando a
gente vai ver os ícones não identifica direto... assim no ato.. (Phillipe)
“...mas se a escolha do ícone é acertado, ou você já trás essa informação você clica
direto, nem precisa da identificação.” (Alberto)
Quanto a discussão das cores do fundo e das fontes foi um momento que as
opiniões divergiram. Em algumas opiniões os alunos disseram que o uso
diferenciado de cores pode ajudá-los a diferenciar e identificar o que quer quando
interage com tela do computador. Já outros acham que ter uma interface com suas
cores prediletas pode ser mais interessante ou ser apenas lúdico poder modificar a
interface.
“... cores que me faça identificar melhor o que cada coisa é... assim...se entro em
uma disciplina ela tem uma cor se entro em outra tem outra cor...entendeu...assim...
assim eu acho mais fácil... ” (Roberto)
“... eu gosto de algumas cores...e se puder colocá-las na interface acho que faria...
acho que pode ser legal o curso ficar com a minha cara... ” (Poliana)
“Eu gosto da idéia de ter a interface do meu jeito... cores e menu no lugar que eu
escolher... e o tamanho da fonte acho também que é muito bom poder ter grande.. ”.
(Patrícia)
“Eu gosto de testar novas combinações de cores... é divertido... Isso eu acho bem
legal... Nem sempre o cara que criou o site tem a mesma idéia que eu...” (Adriana)
“Eu prefiro bem... eu gosto mais de cores mais suaves... e deixar as cores mais fortes
para quando se quer realmente chamar a atenção... ” (Telma)
Mas há alunos que dizem não se interessar pela adaptabilidade, mas após uma
pequena reflexão descobre que pode ajudá-lo. Abaixo transcrevo dois comentários:
“Eu nunca pensei nisso... de mudar cor.. será que precisa?” (Tânia)
“Eu não me interesso pela design... se esta bom pra ler... confortável... hoje tenho
necessidade de uma letra um pouco maior...taí... uma adaptação que preciso fazer...
isso me importa... Agora cores... posição do menu... eu me acostumo. Só não pode
estar escondido... ” (Alberto)
121
Mas em um aspecto todos foram unânimes que o fundo deve ser claro e a cor
escura.
“...eu prefiro que o curso tenha tela clara cor da fonte escura. ” (Alex)
“Eu sou muito prático nessas coisas... não sei se eu vou ficar mexendo e fazendo
adaptações... acho isso um pouco de frescura... eu prefiro que o curso tenha tela
clara cor escura e pronto... ” (Paulo)
“Acho que deve ter uma cor que predomina... o fundo claro com a letra escura...acho
que isso facilita... ” (Roseli)
“Nunca vi ninguém colocar fundo de cor escura para qualquer site acho que não é
bom...e fica feio também ... As cores devem ser bem escolhidas... elas tem q ter
*harmonia*” (Téo)
Os comentários em relação a modificação do tamanho das fontes foi algo que todos
aprovaram. E quanto ao menu todos preferem que fique no lado esquerdo, que é o
padrão como eles dizem nos comentários. Mas fazem ressalvas para que não seja
usado o menu que só torna visível quando o usuário clica em cima dele ou como foi
dito por um aluno “fica escondido”.
“ ...o que eu gosto é de coisa simples... um menu tem que ter acesso fácil...sem
esforço... ” (Alice)
“O cara tem que bater o olho e ver... o menu ali sempre onde espera encontrar...é
assim em todos sites... e ali ele vê onde tá as disciplinas... ” (Roseli)
“O menu deve sempre ficar do lado esquerdo ali...onde eu sei que tá e fica fácil de
encontrar... ” (Ronaldo)
“Quanto a mudar menu de lugar... isso também não me interessa... mas não gosto
daqueles menus que escondem... acho muito chato.. ”. (Téo)
Em mais um item analisado fica bem explicitado que os alunos querem uma
interface minimalista e que a simplicidade é o que a torna com uma maior
usabilidade.
Na análise deste item ficou bastante claro que as escolhas são decorrente a
legibilidade, contextualização com seu modo de vida para desenvolver imagens que
certamente irão facilitar o entendimento da interface. Todos os participantes dos
122
quatro GFs expressaram as mesmas demandas, o que acreditamos não tenham
conexão com o seu estilo, mas trata-se de uma preferência generalista.
4.2.4 Qual deveria ser o enfoque pedagógico na utilização de
imagens e dos recursos multimídias;
Palavras-Chave ou Temas Analisados
A
P
R
T
Imagem/Ilustraçao/Desenho/Gráfico
8
6
10
13
Animação/Filme/Vídeo
26
8
5
8
Som/Barulho/Música/Áudio
27
9
6
6
Quadro 12. Tema IV.
Ao o criar e desenvolver atividades educacionais que utilizem os recursos
multimídias que permitem uma maior interação para a EAD representa criar
mensagens para um novo paradigma de aprendizagem, no qual o aluno ao invés de
ouvir e aprender de uma forma passiva tem a possibilidade de interagir ao utilizar as
várias tecnologias disponíveis, assim um aprendiz ativo é responsável pela suas
ações de aprender.
Na construção de uma interface que seja desenvolvida para atender as expectativas
dos alunos pode propiciar um arcabouço que permite a visualização de idéias,
imagens, vídeos e outros recursos que podem ser colocados numa interface útil e
amigável para o usuário. Nossa preocupação é ter uma interface com alta
usabilidade na qual o aluno possa realizar sua aprendizagem sem a necessidade de
ter que aprender a trabalhar com determinado software. É neste contexto que
centramos nosso objetivo para investigar aspectos da interface que nos permita
desenvolver um local prazeroso para o aluno que estuda utilizando a internet.
Conforme Lévy, (1993), a noção de interface pode estender-se para além dos
123
domínios dos artefatos e ele a define como sendo uma “superfície de contato, de
tradução, de articulação entre dois espaços, duas espécies, duas ordens de
realidade diferentes: de um código para outro, do analógico para o digital, do
mecânico para o humano.”
Um tema do escopo desta pesquisa foram as imagens, as ilustrações, as animações
e os vídeos. Foi possível verificamos durante as entrevistas que os alunos têm uma
preocupação que a imagem não seja usada apenas como um enfeite. E são
enfáticos quando fazem referência ao uso de vídeos e animações, pois acreditam
que o uso destes recursos devem estar devidamente contextualizados. Na fala deles
há o relato de suas experiências com animações, ilustrações que muitas vezes são
utilizadas para brincadeiras e materiais que nada teriam com a educação.
“Eu não sei quando uma ilustração ou animação podem me ajudar a aprender
melhor... Acho que estou cansado das animações que vejo na internet e são sempre
bobagens... ” (Paulo)
É mesmo em site as vezes você vê coisas que estão ali pra “enfeitar” (a palavra vem
carregada de crítica...) não esta no contexto e nem acrescenta nada...mas precisa de
movimento... sei lá...quem faz site as vezes nem conhece o cara do outro lado... para
um curso...precisa estar tudo dentro do conteúdo e do contexto. Nada de enfeite sem
razão...(Rui)
“Professora... é que a gente vê só bobagem em animação... e quando pensa em uma
coisa séria nem lembra... Mas dependendo de como a animação é usada pode ser
muito bom pra aprender. ” (Poliana)
“A animação... olha... acho q é pouco explorada para aprender... na internet só tem
bobagens... ” (Angela)
Cabe aos desenvolvedores da interface propiciar um material que tenha imagens e
animações que realmente possa facilitar a aprendizagem e que possa caracterizar
alguma outra forma de expressão e leitura complementar aos textos. As imagens e
animações podem propiciar ao aluno algumas outras sensações e emoções além
das que ele tem ao ler uma mensagem apenas textual.
Quando usamos em um material para EAD texto + imagem, a imagem deve servir
para ilustrar o texto ou então o texto pode ser utilizado para explicar a imagem texto
e pode ainda “direcionar” o espectador para uma interpretação desejada, conforme
as intenções nelas contidas inicialmente por quem a produziu. Porém mesmo
124
quando o material usar imagens + recursos multimídias, o texto, segundo seus
comentários é o recurso mais utilizado pelos alunos, como referência para seu
aprendizado.
Outra preocupação observada é em referência aos poucos recursos técnicos dos
computadores dos alunos que muitas vezes estão desatualizados e antigos.
“... é animações em flash em tudo quanto é site... Como demora pra baixar... ”
(Paulo)
“É verdade...mas os “donos” (grifo da aluna) dos sites querem o mais moderno...o
mais cheio de coisas...com animações... mas o meu computador demora tanto...
Acredito que quando (as animações) usadas para explicar um texto e estando
contextualizada pode ser bom sim.. ”. (Patrícia)
As opiniões divergem quando pergunto sobre se um curso deve utilizar animações,
mas na dúvida eles preferem que exista e se o aluno desejar ele vê.
“Acho que sim... se elas não forem daquelas que é difícil de baixar... mas se tiver que
ficar instalando muita coisa prefiro não ver...”(Adriana)
“Claro que sim... poder ver uma simulação... hummm sei lá... animação pode ser uma
boa!”(Ronaldo)
“Acho imprescindível... os cursos tem que usar todos recursos...ai o aluno escolhe o
que ele mais gosta.” (Rui)
Pode-se observar que os alunos apesar de não conhecer a utilização dos
infográficos, quando foi explicado por participantes da entrevista se lembraram de
terem visto na internet e fizeram alguns comentários que transcrevo a seguir:
“É uma animação que vai contando como as coisas aconteceram...
clicando e aparece uma imagem com som e informações. ” (Roberto)
você
vai
Olha...eu gosto de algumas animações que vejo nos sites de notícias. Acho que na
globo.com tem muito... até aparece no jornal nacional... É uma animação que vai
contando como as coisas aconteceram... você vai clicando e aparece uma imagem
com som e informações. É como se fosse uma história em quadrinhos. Eu gosto de
ver isto... são bem ilustrados...os desenhos explicam... quando tem eu sempre vejo...
Acho q se fizerem isso pra ensinar alguma coisa deve funcionar legal... como chama
isso mesmo professora? ”(Téo)
“Como eu disse eu prefiro ler para aprender, mas se for pra me ajudar posso ver
vídeo... posso escutar... escutar um professor falando... ...se for pra aprender... Mas
eu não consigo prestar muita atenção na frente do computador só ser for algo
rápido... ” (Priscila)
125
Ao perguntar durante as entrevistas sobre o que eles achavam do uso do som para
aprender eles, a princípio não tinham muitas referências de como poderia ser
utilizado. Mas durante a exposição na qual outros participantes falavam dos recursos
que utilizam eles concluíram que o podcast pode ser um excelente recurso para
aprender e é um recurso que tem uma excelente portabilidade, podendo ser
colocado nos telefones, mesmo os bem simples.
“Eu vejo toda semana o Diogo Mainard... ele é da veja... a coluna escrita...se eu
quiser ler eu posso... mas gosto de escutar ele falando... ouvir o som da voz o texto
ganha mais vida... cor... risos... ” (Alberto)
“Não pode é virar uma discoteca... risos... com tanto som que te irrita... mas tem
alguns que são fundamentais. ” (Adriana)
“... podcast... você acessa na net só o som... Se um professor ou alguém fala com
sobre um assunto é lógico que algumas coisa você vai aprender... Claro se você
quiser... ” (Angela)
“Acabamos de ver como é fácil de ter “audiência” em podcast por exemplo... é só
colocar o que as pessoas querem ouvir. Pensa bem...se você faz um curso sobre
futebol e põe um som com uma entrevista com o Ronaldo... todos vão querer
escutar... se põe com o professor alguns vão se interessar...se coloca por exemplo
eu... ninguém vai querer escutar o Alex...” (Alex)
Telma são arquivos de som que você pode baixar e escutar na sua casa ou quando
quiser... Eles são muito pequenos se você comparar com vídeos. Você pode por no
seu celeular...(Tânia)
Aqui estamos falando do som que pode ajudar a aprender... bom... vimos os
podcast... mas em um curso os próprios professores podem gravar arquivos das
aulas e postar para os alunos... (Téo)
E podemos observar que alguns recursos eles divergem de opinião conforme os
comentários:
“Por exemplo, animação em PPT, eu não suporto... então quando o professor pôs
barulho...é terrível... chato demais!!! ” (Alberto)
“... se o cara te manda todo dia...ai não dá...mas se uma pessoa te manda uma
animação do tipo de PPT mesmo... pode ser legal...” (Paulo)
Os alunos defendem uma interface minimalista e acham que o uso excessivo dos
recursos multimídias pode atrapalhar em vez de ser um estimulo ao aprendizado.
Eles querem que o curso disponibilize todos os tipos de arquivos, mas que caberá
ao aluno a escolha.
126
“Se tiver muito som, animação e imagens pode prejudicar ao invés de ajudar...
porque se ficar só na leitura... as vezes é bom ter uma coisinha diferente... Mesmo
uma animação de brincadeira as vezes pode ser interessante... Eu quase sempre
deleto (esse tipo de animação) tudo... mas dependendo da pessoa eu leio...e as
vezes me surpreendo. ” (Paulo)
“Eu acho que tem que misturar tudo e colocar uma pouco de cada coisa... Porque o
aluno...bom...cada pessoa gosta de um tipo de coisa... um curso pode oferecer
opções para o aluno. ” (Pedro)
“E tem EAD pelo celular..eu vi outro dia... acho que foi um professor quem falou na
sala... sobre ver um vídeo... você pode até colocar no seu celular e ver mas a tela é
muito pequena... fica bem difícil de ver tudo... ” (Phillipe)
“Nas animações a gente pode por vídeos... em RH tem vários vídeos com
animações... que ajudam muito... ou então você usa filme mesmo... usa uma parte de
um programa de TV para mostrar uma situação. Eu vi por exemplo coisas naquele
programa – O Aprendiz, que daria para você usar na empresa... mas se for usado
pouco...” (Alice)
Uma reflexão bastante interessante foi do Alex, que disse que muitos alunos
assistem aos vídeos do YouTube5 (www.youtube.com) e tudo depende do interesse
do usuário. Se conseguirmos ter propostas de estratégias pedagógicas para
despertar o interesse do aluno provavelmente ele irá assistir vídeos, escutar podcast
e ver animações. Mas antes de tudo todos os recursos têm que estar
contextualizado e ser realmente interessante para o aprendizado, pois se isso não
acontece não adianta ter um material rico em arquivos multimídias que não agrada
ao público.
4.2.5 A possibilidade de interação (síncrona e assíncrona) entre
aluno e sistema e entre os atores do curso online,
professores, alunos e apoio técnico e administrativo durante a
execução de tarefas no decorrer do curso.
5
O YouTube é um website que permite que seus usuários carreguem e compartilhem vídeos em formato digital.
127
Palavras-Chave ou Temas Analisados
A
P
R
T
E-mail, Forum
3
4
3
4
Mensagens instantâneas (MSN, Google Took, Skype)
4
3
3
5
Feedback, FAQ
16
6
16
12
Solidão; falta de ajuda
7
8
9
14
Quadro 13. Tema V.
Ao analisarmos este item que aborda a interação entre alunos, professores e todos
envolvidos em um curso online foi possível constatar que a preocupação de todos os
alunos é a sensação de estarem só de se sentirem abandonados. Todos
participantes dos GFs falaram deste tema independente do seu estilo de
aprendizagem. Nas
entrevistas observamos
que essa insegurança estaria
relacionada ao pouco conhecimento dos entrevistados ao ambiente de um curso de
EAD. Por não conhecerem este novo ambiente eles apenas fazem suposições. Nas
ferramentas que foram abordadas durante as entrevistas eles relataram que
precisam de respostas e muitas vezes expressaram a necessidade de saber que
tem uma pessoa que possa atendê-los.
“É... ter um apoio do software é bacana, mas se você não resolver ter uma pessoa
“de verdade” que te ajude e esteja online é muito bom também... Sabe... aquela
pessoa que fica com o MSN ali... pra você ver disponível! Isso é fundamental...”
(Alex)
Para mim receber feedback através de mensagens que me incentivem ou até que
cobre algo que não fiz correto... essas coisas me fazem sentir como eu disse...
“acompanhada” e essas mensagens deve falar diretamente com o aluno... isso é
uma ajuda de forma positiva ou não isso vai depender de como o aluno esta indo no
curso... Acho isso, para mim super importante para continuar no curso... ter sempre
uma ajuda... ter alguém... (Alice)
Como todos são alunos de um curso presencial eles tendem a reproduzir no
ambiente virtual os mesmos modelos que têm no ensino presencial. Isso gera uma
preocupação de como ocorrerá a comunicação entre todos e fizeram alguns
comentários de como se daria a comunicação no ambiente digital.
128
“Posso levar a experiência que temos em sala de aula para o curso virtual... por
exemplo... aqui eu aprendo com meus colegas quando eles apresentam trabalhos...
quando dão palpites na sala de aula... como poderia fazer isso no curso a distância?”
(Adriana)
“Mas conversar pela net pelo menos para mim não é igual e nunca vai ser de eu estar
aqui...conversando com você ...te vendo..entendeu... é muito diferente!” (Poliana)
“No curso na internet as conversas que a gente tem dentro de aula lá são na internet.
A gente não conversa e aprende uns com os outros? ” (Patricia)
Nos quatro grupos de entrevistas os alunos relataram seus medos de ficarem só e
os outros participantes concordam com gestos ou mesmo palavras de apoio. Eles
são enfáticos nas afirmativas que necessitam de ter uma pessoa para lhes dar
respostas e “acompanhá-los”. E para poderem por a prova se tem realmente alguém
do outro lado da tela é evidenciado quando sugeriram o uso de web-cam. Eles
propõem que a web-cam poderia ser utilizada pelos responsáveis pelo apoio técnico,
pelos professores e também pelos alunos.
“ ... o aluno pensa...oba! vou conversar com o prof. aqui... e quando eu tiver uma
duvida sei que nesse momento posso perguntar...e ter a resposta... e se tiver
webcam... melhor ainda... ” (Rui)
“A idéia é boa... porque os alunos podiam tirar dúvidas... mas será que os alunos vão
(a um espaço para usar a web-cam) até essa sala?” (Ronaldo)
“Acho que qualquer aluno tem medo de não saber responder tudo... de precisar de
ajuda e não ter quem responda... deve ser meio... difícil...eu nunca fiz e não sei como
será...mas você fazer uma pergunta e ficar esperando... não sei quanto tempo pela
resposta.. Agora se a pessoa tem a web-cam.” (Tatiana)
“Acho que não é só ficar sozinha não ligo... com uma web-cam eu podia ver a
pessoa... mas o que tenho medo de precisar de ajuda e não ter quem me ajude
quando eu precise. Mas acho que muito do que sentimos é de não ter feito ainda... de
não ter experiência... Mas se você escolhe um curso bom... o curso deve ter recursos
para minimizar essa “solidão”...” (Tânia)
E após sugerirem os recursos associados a internet dizem que o uso do telefone
seriam muito bom pois assim poderiam ter suas dúvidas resolvidas mais
rapidamente. Eu sugeri ao grupo dos teóricos que essa necessidade se dava para
que eles pudessem usar um recurso com o qual tem mais costume. Eles a princípio
negaram e disseram da necessidade de confirmar a existência de uma pessoa para
129
atendê-los, mas depois acabaram concluindo que o telefone é algo mais próximo ao
contexto em que vivem. Se o uso do telefone fosse algo sugerido apenas pelos
ativos poderia ser relacionado com uma característica do seu estilo que é a
tendência de resolver tudo rapidamente sem refletir, que o uso do telefone propicia,
mas apareceu também no GF dos teóricos. Os alunos
que solicitam o uso do
telefone não descartam os outros meios acessíveis pelo meio Web.
“Acho que os dois e ai eu ia incluir um telefone 0800 ou no máximo 0300... para
minimizar os custos... Em um curso talvez porque precise de coisas mais específicas
eu ia usar... ia lá pra buscar respostas... acho que ia pro telefone primeiro...” (Alberto)
“Agora para ter ajuda em um curso eu quero tudo... quero tudo... telefone, link, e-mail,
MSN, Skype... qualquer tipo de coisa que me deixe comunicar... eu como aluna não
posso é ficar na dúvida... ” (Alice)
“Eu acho que se o curso é a distância podia também ter um telefone... as vezes você
precisa de ter uma resposta ali... naquela hora... isso dá a sensação que você pode
“falar” com o prof. (falar é grifo da aluna) Eu me sentiria muito perdida se não tivesse
uma boa comunicação... ” (Thaís)
“Em vez de FAQ eu prefiro um telefone 0800, pode ser por tempo limitado... no
primeiro mês, por exemplo... Mas no curso por ter coisas mais específicas eu vou ter
que usar... mas se tiver um telefone... ou mesmo alguém que pode me responder
online (MSN ou Skype) eu prefiro... ” (Téo)
“Mas ajuda eu vou precisar... seja pelo FAQ, por telefone... ou pelo MSN se tiver...
né?” (Tatiana)
Como todos são alunos de um curso presencial eles tendem a reproduzir no
ambiente virtual os mesmos modelos que têm no ensino presencial. Isso gera uma
preocupação de como ocorrerá à comunicação entre todos e fizeram alguns
comentários de como se daria a comunicação no ambiente digital.
Eles muitas vezes supunham como ocorreria uma situação no ambiente do curso de
EAD. Foi mencionado por todos os grupos que a aprendizagem com os colegas e os
relacionamentos afetivos tem uma importância muito grande no ambiente
educacional. Eles reforçam a necessidade de terem uma interação como a que
acontece em sala de aula e como uns aprendem com os outros. Foi bastante
comentado o trabalho em grupo que eles estão acostumados a preparar durante
todo semestre. É um projeto que aborda todas as disciplinas e tem um caráter muito
prático eles fazem desta apresentação um momento de trocas e de aprendizado
coletivo. Muitas vezes eles questionavam como poderiam ter um trabalho que é
130
apresentado presencialmente a um público pudesse ser visto por todos do curso de
EAD. Um dos participantes diz que o trabalho interdisciplinar é uma fonte
inesgotável de conhecimento e de informação sobre as capacidades dos alunos de
ter algo desenvolvido após a aprendizagem teórica e sugere ainda que os trabalhos
entregues pudessem servir como um portfólio virtual do aluno para apresentá-los em
uma empresa que possa vir a contratá-lo. Transcrevo algumas frases que
comprovam essa especulação da necessidade de ter as mesmas atividades no
ambiente online com o ambiente das salas de aula presencial.
“Posso levar a experiência que temos em sala de aula para o curso virtual... por
exemplo... aqui eu aprendo com meus colegas quando eles apresentam trabalhos...
quando dão palpites na sala de aula... como poderia fazer isso no curso a distância?”
(Adriana)
“Simples... a gente põe o arquivo em um lugar que pode chamar biblioteca... ou
trabalhos online... sei lá. Tem aqueles programas que a gente põe online... o
SlideServe... quem já viu?” (Alex)
“Acho que tem várias formas de ajudar... mandando um artigo bom pela email... e
também mostrando os nossos trabalhos... acho que quando alguém...um colega pode
ver um trabalho que foi bem feito pode ser uma forma... um jeito da pessoa
aprender... Pode ficar para os alunos das outras turmas... servir por um tempo...sei
lá... quanto tempo estiver disponível...” (Pedro)
“Eu acho que para o aluno não sentir só tem que previlegiar a interação com todos
participantes e ter sempre respostas dos professores, do pessoal administrativo e se
tiver problemas técnicos ter quem me ajude... Isso é fundamental para um curso que
eu vou fazer! Agora fiquei exigente!!! “ (Tânia)
“Isso ia mudar um pouco... porque o aluno não só esta aprendendo na escola...no
curso...mas se ele deixa seu trabalho lá ele também ensina... ele tem assim
oportunidade dos outros aprender com ele...” (Rui)
No grupo dos teóricos um dos participantes contou que um amigo estava fazendo
um curso de pós-graduação que é “misturado”, isto é ele tem aulas presenciais e a
distância. Ele ainda comentou que o aluno pode usufruir das vantagens dos dois
tipos de ensino e resolve várias dúvidas dos alunos que possam vir a ter quando só
tem a EAD.
“Tem uma pós na FGV que até olhei... bacana... numa escola de nome... eles tem
aula no fim de semana uma vez cada 15 dias, eu acho... não lembro muito bem... e
depois o curso acontece online. Acho que assim você tem o melhor do presencial,
que é a aula dos professores e pode ler, estudar em casa... ou onde quiser.” (Túlio)
Diante do comentário do Túlio outros alunos também se posicionaram:
131
Eu acho que se a gente tem aula presencial com os professores a gente vai se sentir
mais integrada...vai ter colegas que você conhece de verdade... eu gosto mais dessa
idéia de misturar...acho muito bom assim! (Thaís)
“EAD não é ficar sozinha... mas se você pode ter sua turma assim... misturada ia ser
bem mais bacana...” (Tânia)
“É o melhor que pode acontecer... Você tem aula e faz as coisas online... Mas será
que a qualidade é boa mesmo? Pelo menos o diploma vai ser reconhecido...” (Théo)
Para o encerramento das entrevistas em todos GFs sugeri que eles dessem duas
opiniões para sintetizar a nossa conversa. Sugeri que fossem respsostas curtíssimas
de no máximo três palavras.
A primeira pergunta foi: Como deve ser a interface do curso a distância para motiválo como aluno ou aluna?
As respostas foram muito parecidas e todos enfocavam a simplicidade, facilidade de
acesso e em menor número de resposta que a interface não abuse do uso da
tecnologia. Transcrevo a seguir algumas respostas:
Fácil de mexer, sem excesso de tecnologia.
Ativos
Simples, simples, simples...
Permitir que o aluno navegue sem dificuldades.
Simples mas com conteúdo acessível.
Pragmáticos Diversidade mas com simplicidade dando opção do aluno escolher
Navegável sem dificuldades.
Simples, fácil de entender e ter excelente conteúdo mas fácil de acessar,
material disponível para imprimir.
Reflexivos
Prático e objetivo quanto ao conteúdo e colocado em uma interface
Diversidade! Simplicidade e facilidade dando opção de escolha ao aluno.
Ser simples sem ser simplória e permitir que o aluno navegue sem
dificuldades.
Teóricos
simples e fácil e sem muitos enfeites.
Simplicidade e facilidade e material que possa ser impresso
132
Apesar de estas respostas terem sido analisadas na categoria achei que confirmar
no fim da entrevista seria interessante para confirmar o exposto anteriormente.
Azevedo (2007) no texto: Menos é mais na evolução do e-learning, defende que
mesmo alunos em excelente condição do uso de tecnologia tendem a ter melhor
aproveitamento quando o uso das tecnologias é parcimonioso.
“ainda que recursos mais avançados de hardware e de conectividade estejam
disponíveis, a opção minimalista por tecnologia mais simples mostra-se
pedagogicamente mais adequada e produtiva.” (AZEVEDO, 2007)
Acredito na afirmativa de Azevedo (2007) e para que alunos aprendam o material
didático deverá ser simplificado e possibilitar a leitura impresso ou em navegação
off-line. A discussão assíncrona considerada por grande parte dos especialistas
como o modificador da práxis educacional e um recurso para a EAD pode acontecer
com o aluno lendo, redigindo e respondendo as mensagens por e-mail, sem que
esteja conectado na internet. Assim usuários como os pesquisados neste trabalho
que são de baixa renda que, em muitos casos, ainda utilizam de suas casas a
conexão discada permitir que utilizem a EAD com menores custos.
Enfim o aluno aprende não apenas na interação com os outros mas aprende mais
na sua ação de querer aprender. Portanto o material pode ser desenvolvido para
ambientes e sistemas com menor uso de tecnologia para favorecer principalmente
alunos que tenham menor poder aquisitivo.
Para o público para qual se direciona esta pesquisa é preciso estar atento as suas
demandas de que ele tenha o material impresso, pois foi um pedido enfático de
todos entrevistados. Conforme aponta Azevedo (2007):
Outra arquitetura, sintonizada com os princípios da parcimônia e do minimalismo
tecnológico, precisará ser organizada e aplicada para permitir que materiais,
ambientes e sistemas para EaD se tornem mais acessíveis a este tipo de usuário e
atendam às necessidades e desafios dos próximos anos.(AZEVEDO, 2007)
A segunda pergunta foi sobre o que eles esperavam em relação aos professores. As
respostas também foram bastante semelhantes em todos GFs e as expressões
133
usadas para definir o que eles esperavam dos professores foi: Professores
presentes que respondam e interajam com os alunos quando for necessário. Que
sejam bons professores, que sejam treinados e capacitados e que consigam motivar
os alunos no ambiente online. E com menor referência que o professor seja objetivo,
prático, que saiba o que o aluno da EAD precisa e que corresponda ao que foi
anunciado.
Muito tem sido comentado e pesquisado sobre a capacitação do professor para
atuar em contextos de EAD via Web e em boa parte dessa literatura tende a
apresentar listas de habilidades e comportamentos necessários para que o docente
desempenhe bem sua função. É também bastante comum artigos que apresentem
as características necessárias para um bom aluno de EAD. Tal literatura parte do
pressuposto de que, para alcançar sucesso na aprendizagem online, é necessário
que o aluno consiga gerenciar de modo autônomo seus recursos pessoais «tempo,
equipamento» e os recursos didáticos do curso «bases de dados, mensagens,
multimídia». (Araújo, 2007 apud Reid, 1999).
Pouco tem sido escrito a respeito das expectativas que os alunos de cursos online a
respeito dos seus professores. Neste trabalho percebemos que os alunos
entrevistados querem um professor atento, que esteja no ambiente do curso online e
que possa ser conectado com facilidade. Mais uma vez os alunos esperam
encontrar no ambiente do curso online comportamentos que estão acostumados no
curso presencial. Em vários momentos das entrevistas eles sugerem que um
professor a distancia deveria ser um facilitador intelectual, o que implica no trabalho
contínuo de focalizar as discussões dos aprendizes; encorajar sua participação;
comentar, criticar e solicitar refinamentos em suas linhas de raciocínio. Gostariam
também que os professores forneçam continuamente uma grande quantidade de
feedback, por acreditarem que o papel mais importante deles sejam o de facilitador
intelectual, o que implica no trabalho contínuo de focalizar as discussões dos
aprendizes; encorajar sua participação; comentar, criticar e solicitar refinamentos em
suas linhas de raciocínio.
134
Sobre o papel social do professor online os alunos durante as entrevistas foram
insistentes ao falarem sobre a necessidade do fornecimento de grande quantidade
de feedback, tanto o positivo quanto o negativo seja em um tom amigável e pessoal.
Os alunos ainda sugeriram que o feedback negativo seja dado particularmente e que
o positivo possa ser dito em ambiente coletivo do curso online.
Um assunto que foi muito discutido nos GFs foi como ocorreria a comunicação entre
os atores de um curso online e esta preocupação foi bastante explorado nesta
análise do tema 5.
Ao final das entrevistas era sugerido que os participantes fizessem um comentário
finalizando a sua participação. Todos agradeceram a oportunidade de participarem
do GF, pois como são alunos de um curso de Gestão de Recursos Humanos, alguns
já haviam visto na teoria como funciona e poder participar de um foi muito
enriquecedor.
A sensação de serem especiais e terem sido selecionados entre todos alunos do
curso os deixou com a auto-estima bastante elevada e muitos afirmaram que
estariam ali independente de ter sido oferecido um prêmio pela participação.
Abaixo alguns comentários finais:
“Eu gostei muito e achei que as aulas aqui da faculdade já me deram um
conhecimento legal e participar deste grupo foi bacana porque o tema é muito
interessante para nós que estudamos RH e ter a experiência de um Grupo Focal
assim na prática foi maravilhoso.” (Alex)
“Eu achei que não ia saber responder... adorei e se me chamarem novamente estou
a disposição”. (Angela)
“Eu fiquei curioso também e achei que valeu a pena poder estar aqui. Pude ver na
prática como é uma entrevista de Grupo Focal e sei que é fácil. Eu fiquei assim...
meio sem jeito de vir... Porque eu não sabia nada de ensino a distância... mas acho
que a gente conversou e falou tanto...que agora já sei muita coisa... ...Saber que o
que eu penso é importante para um trabalho feito na Europa me deixa orgulhoso. ”
(Phillipe)
“Acho que todos nos sentimos honrados pela nossa escolha...e depois adorei estar
aqui... foi uma noite produtiva... aprendi nas minhas férias! Quero muito saber o
Porque da nossa escolha... estou super curiosa! Quero saber sobre o questionário
de estilos de aprendizagem... quero saber onde posso ler mais sobre isso... Muito
obrigada!! ” (Poliana)
135
“Primeiro eu me senti super importante ter sido escolhida. Depois pensei...se vou
aprender algo tenho mais é que ir. Achei que podia ser chato... mas foi um bate-papo
super agradável... Uma coisa é você ler como se faz um grupo focal e outra é você
participar... O que aprendi posso usar quando for necessário. Claro que preciso
estudar mais...mas agora sei como funciona... ” (Priscila)
“Olha... primeiro quero agradecer, pois pra gente de RH participar de uma entrevista
deste tipo é ver na prática o que aprendemos. Senti muito orgulhoso de ter sido
selecionado e acho que foi uma ótima experiência.” (Roger)
“Eu que sou bem caladinha...(risos de todos!) adorei! Quando a Lourdes me chamou
eu logo quis vir pra saber o que era isso. A gente estuda e precisa de ver como é na
prática para saber como se faz. Estou a disposição para participar de outra “rodada”
e foi prazeroso e divertido!” (Roseli)
“Eu adorei a experiência. Saber que o que eu penso é algo que pode ajudar alguém é
muito bom e é uma novidade para mim... foi muito agradável, Todos estamos felizes
em ajudar. Participar desse GF foi muito bom uma excelente oportunidade.” (Téo)
“Gostei de estar aqui e se precisar de qualquer outro tipo de ajuda estou as ordens. É
bacana você poder participar de algo que faz você pensar. Vou procurar mais
informação sobre GF, pois achei muito interessante. Gostei de participar ver como é
um Grupo Focal na prática. É sempre bom o que aprende na teoria poder vivenciar
na prática.” (Túlio)
Neste trabalho procurou-se avaliar a utilização do GF no contexto de uma pesquisa
qualitativa aplicada que enfatizou o processo de construção de sentido em relação
ao tema estudado. A experiência aponta que para sua efetividade enquanto
instrumento de captação de informações, ao tempo em que ressalta os cuidados que
precisam ser adotados quanto ao tamanho dos grupos, à quantidade de questões
discutidas, à profundidade desejada para a discussão, aos riscos de dispersão da
conversa e consequentemente o distanciamento em relação aos propósitos da
pesquisa. As características da técnica, conforme indicadas por Gui (2003 apud
Berg, 1998 e Morgan, 1997) foram cuidadosamente observadas no decorrer deste
estudo.
Foi possível reconhecer o papel de sujeitos sociais desempenhados pelos
participantes dos GFs e estes puderam expressar suas idéias para serem avaliadas,
ampliadas, contestadas ou alteradas durante a interação entre todos participantes
da entrevista. Todos ao fazerem seus comentários expressavam emoções e
sentimentos que ajudaram a construir o conhecimento do grupo acerca do tema em
discussão. A experiência de ouvir e ser ouvido, em um ambiente confiável e que
valorizava suas idéias foram fundamentais para a consecução dos objetivos desta
136
pesquisa. Durante a entrevista com o GF os participantes criaram um espaço de
significação na medida que perceberam a finalidade do estudo e como seriam
utilizadas as informações coletadas.
A análise dos dados colhidos foi riquíssima e permitiu que alguns dos pontos
levantados pelos participantes dos GFs poderá direcionar para novas pesquisas em
que os estilos de aprendizagem e EAD possam ser estudados.
A realização das entrevistas mostrou-se muito eficiente, mas acreditamos que seja
muito importante que durante o desenvolvimento da interface sejam realizados
novos encontros até a sua conclusão.
Verificou-se também que este trabalho forneceu importantes informações para
buscar soluções para problemas relacionados com a interface gráfica e como
desenvolver-la com alta usabilidade de design e pedagógica, apontou caminhos
para como deverá ser o material didático e como os alunos esperam aprender na
sua utilização. Aspectos como a comunicação, motivação e a orientação do aluno
também foram abordados e apontados novas trilhas sem esquecer que uma
interface minimalista agradará mais este usuário pesquisado.
Projetar interfaces para cursos online com foco na usabilidade para atender
demandas de usuários com diferentes estilos de aprendizagem acreditamos ser
uma possibilidade ainda impossibilitada pelos alunos pesquisados. Suas
demandas são de que o material deverá estar disponível nos vários formatos e
que o formato que irão utilizar deverá ser escolhido segundo sua prioridade no
momento. Para eles em primeiro lugar está a portabilidade do material, e em
todos GFs os alunos manifestaram esse desejo enfaticamente.
Para que o curso a distância mediado pela web atenda as expectativas dos
alunos é importante se ater aos desejos do público-alvo e as metas que se
pretende
alcançar.
Cabe
aos
desenvolvedores
do
arcabouço
ter
uma
documentação na qual está explicito o que estes usuários esperam da interface
do design e qual é a proposta pedagógica. Só assim o projeto irá atendê-los e a
137
interface poderá ser eficiente, eficaz e satisfazê-lo quando ele tiver que interagir
com o sistema ao realizar tarefas, para se comunicar ou apresentar trabalhos.
138
CAPÍTULO 5
139
5 CONCLUSÃO
Com a importância cada vez maior da educação de adultos, a andragogia – a
ciência da aprendizagem nos adultos – deve ser considerada quando se propõe a
construir um ambiente digital online para aprendizagem.
Normalmente os adultos são mais autônomos e gerem seu aprendizado de forma
individual orientando para os seus objetivos. Eles preferem aprender quando
centrados na resolução de problemas e sabem o porquê deste aprendizado.
Habitualmente os adultos precisam de uma abordagem pragmática e utilizam seu
conhecimento acumulado na sua experiência de vida.
Temos muitas outras metodologias que poderão ser usadas na educação de adultos
além da resolução de problemas. Podemos mencionar a Aprendizagem Baseadas
em Problemas – PBL, Métodos de Autodescoberta (“Selfdiscovery”), Método de
Estudo de Casos; Modelo de Aprendizagem Baseada em Projetos, Modelo de
Simulações (que podem ser feitas em ambiente virtual também), Investigação Ação,
Prática Reflexiva (Schön, 1988) e Comunidades de Prática (Wenger, 1998).
Os adultos querem criar ou manter relações sociais e desejam corresponder a
expectativas externas. Quando um adulto busca uma melhor aprendizagem é
porque procura seu desenvolvimento profissional ou porque necessita de um novo
desafio que o estimule ou somente por curiosidade e interesse.
140
5.1 A interface para EAD e os Estilos de Aprendizagem
Desenvolver uma interface e todo o processo pedagógico para a EAD é abordando o
conceito de estilo de aprendizagem que se refere aos processos cognitivos
preferidos (ou padrão) de um indivíduo, incluindo o armazenamento e recuperação
da informação, a percepção, o pensamento e a resolução de problemas ainda é
pouco estudado.
Embora a definição dos estilos possa coexistir com várias abordagens neste
trabalho adotamos a identificação de 4 estilos: Ativo, Pragmático, Reflexivo e
Teórico.
Muito mais do que numa sala de aula tradicional a equipe de desenvolvimento de
um curso no ensino a distância pode - deve - observar as necessidades e
sensibilidades de diferentes estilos de aprendizagem. Numa sala de aula, o
professor poderá equilibrar o ensino entre o seu estilo pessoal de aprendizagem e
aquilo que já constitui a média dos estilos de aprendizagem dos alunos.
De acordo com a pesquisa efetuada acreditamos que o ensino presencial requer, e o
ensino a distância permite, o desenvolvimento de um arcabouço tecnológico e
pedagógico com mais em sintonia com o estilo individual de cada estudante. Para
atender este aluno de forma individualizada nosso objeto de estudo foi a interrelação entre os estilos individuais e a usabilidade.
Partindo desta premissa nossa pesquisa não encontrou dados que os estilos de
aprendizagem
influenciaram
as
escolhas
dos
alunos
pesquisados.
Como
apresentamos na análise dos dados no capitulo anterior o que identificamos como
chave para as escolhas da interface e dos materiais pedagógicos estavam
conectados a condição sócio-econômica e a portabilidade dos materiais de estudo.
141
Como são alunos que não têm experiência na EAD eles constantemente
procuravam reproduzir no ambiente online as salas de aulas presenciais. Nas
entrevistas realizadas com os GFs pudemos detectar uma forte dependência de um
professor conduza o seu aprendizado e indicam que querem uma interação
constante e síncrona.
Outro tema abordado foi medo se ficar só, de se perder neste novo ambiente de
aprendizado sendo que alguns alunos sugeriram que o professor e os responsáveis
técnicos utilizassem uma web-camera para que eles tivessem certeza da presença
deste profissional.
Percebemos também outra grande preocupação dos alunos estudados foi de como
seriam as relações sociais e a aprendizagem em equipe. Durante as entrevistas foi
falado sobre a possibilidade de o curso online acontecer alternando as aulas
presenciais e a distância e os alunos se colocaram bastante favoráveis a este
modelo de curso.
De um modo geral, os estudantes pesquisados dependem mais de experiências
concretas e acreditam que quando as atividades educativas são contextualizadas
com sua forma de vida facilita seu aprendizado. Este estudo indica ainda que estes
estudantes preferem uma interface minimalista evitando assim que despendam uma
grande carga cognitiva para aprender a lidar com este ambiente.
Pela condição socioeconômica estes alunos não têm um computador para uso
pessoal e este aspecto foi muito enfatizado durante as entrevistas. Como não têm a
possibilidade de se conectarem constantemente é enfatizada em todos os grupos a
possibilidade de impressão do material didático. Apenas alguns alunos se sentem
confortáveis em ler na tela e poder reter o conhecimento, mas mesmo que tenham
esta facilidade preferem ler quando o material é impresso. O fator mais forte para
esta exigência seria a tentativa de reproduzir o que usam no curso presencial e
acreditamos, foram determinantes para estas escolhas.
142
Diante deste estudo nossos dados indicam o grande desafio para a equipe de
desenvolvedores de cursos a distância reside na adoção de materiais que
respondam também às necessidades de todos os estilos de aprendizagem. A
interface e as tecnologias utilizadas para o curso online devem estar conectadas ao
projeto pedagógico que deve garantir de que os seus métodos, materiais e recursos
se adéquam às formas como os estudantes aprendem e maximizam o potencial de
aprendizagem de cada estudante.
Isto não significa que a observação dos estilos seja ignorada, mas significa que se
deva apresentar aos estudantes tarefas que estejam de acordo com o seu estilo de
aprendizagem e os outros estilos também. Os alunos com diferentes estilos têm
sucesso quando participam das tarefas e atividades educativas desde que sejam
orientados pelos professores de forma clara e precisa.
No decorrer das entrevistas os alunos apontaram exemplos de como podem
aprender em equipe e como podem colaborar e interagir com o grupo buscando
assim uma melhor aprendizagem. Para estes alunos de açodo com os dados
colhidos não há como exemplificar o que cada estilo prefira para realizar alguma
atividade. Dos alunos entrevistados poucos tinham experiência na EAD e as
propostas dos participantes dos GFs apresentaram sugestões que se relacionam a
suposições e se baseiam nas suas experiências interativas com interfaces
educacionais ou não.
Estes resultados são naturalmente, a descrição desta pesquisa e não tem qualquer
caráter normativo generalista.
5.2 A interface para EAD a Usabilidade de Design e a
Usabilidade Pedagógica
143
Se diante da perspectiva dos estilos de aprendizagem nosso estudo trouxe pouco
aclaramento dos elementos para a construção da interface e da proposta
pedagógica pelos alunos investigados o mesmo não ocorreu com as duas
usabilidades investigadas.
A definição do público-alvo e das características do aluno, (quem ele é, seu nível de
escolaridade, como ele interpreta as informações, sua experiência, motivação,
incentivo e habilidades em relação à utilização dos recursos computacionais, seu
nível de letramento digital) são informações que facilitam apresentar propostas para
que os desenvolvedores da interface escolham os recursos mais apropriados para
este público. O modo adequado para construir uma interface que facilite a
navegação dos usuários deve estar em consonância com seus modelos mentais
formados por expectativas e suas experiências, e deve ser feito através de pesquisa,
e não por senso comum.
5.3 Diretrizes
Projetar e avaliar a qualidade de um ambiente para EAD passa, necessariamente,
pela sua qualidade ergonômica e, fundamentalmente, pela sua qualidade didática e
pedagógica. Pode-se unir o objetivo dos que se preocupam em facilitar a interação
aluno/interface àqueles dos educadores que buscam adaptar os meios didáticos
para obter satisfação e uma melhor aprendizagem.
Neste trabalho foi possível verificar as demandas dos alunos em relação a
construção não apenas da interface mas do arcabouço tecnológico e pedagógico
que são necessários para que este ambiente de aprendizagem tenha alta
usabilidade nas duas vertentes pesquisadas. Ao levantar tais informações e
identificar elementos do design e dos recursos pedagógicos os estudos permitem
escrever as diretrizes apresentadas a seguir.
144
1.
Falar a língua do usuário – Língua deve ser entendida de forma ampla, no
contexto sociocultural estabelecido para o público-alvo ao qual se destina o
curso. A combinação entre o material didático e a interface e o uso de metáforas
do mundo real deve estar apropriada ao aprendiz, permitindo que ele amplie seus
conhecimentos e facilitando a execução de tarefas. O uso de metáforas sem a
contextualização e a observação do meio cultural e profissional do aprendiz
pode, além de não informá-lo, ocultar recursos que poderiam ser de grande
usabilidade pedagógica e causar rejeição à interface e stress no usuário. Neste
contexto, a interface deve aconselhar, orientar, informar e conduzir o usuário na
interação com o sistema em uma linguagem simples e que ele possa entender
corretamente.
2.
Padrões e consistência – O ambiente educacional online deve se basear
no esforço consciente para unificar todos os elementos do design e, com a
repetição,
facilitar
o
reconhecimento
da
interface
pelo
aprendiz.
A
padronização de cores e de fontes e a definição da colocação de menus e
botões
proporcionam
conforto
ao
usuário,
que
localiza
melhor
as
funcionalidades padrão, se elas estão consistentemente colocadas na tela.
Em suma, o design padronizado e consistente permite que, uma vez
aprendido o estilo da interface do curso, o aprendiz possa se dedicar ao
conteúdo, sem se preocupar com o sistema. Conforme nossa pesquisa
deve-se evitar menus que utilizem o Flash e podem se esconder.
3.
Interface X interatividade – A interface e o conteúdo do curso a distância
devem buscar uma nova forma de comunicar e propor interações que
permitam ao aprendiz ultrapassar a condição de espectador passivo e passar
a condição de sujeito operativo. Apesar do aluno foco deste trabalho dizer
que irá utilizar pouco os recurso da interatividade entre ele e a interface do
curso os desenvolvedores devem propor atividades em que seja possível
acessar vídeos, podcast, material postado na área de conteúdo entre outros.
145
Ao propor várias atividades que utilizem os recursos tecnológicos o aluno
poderá ouvir, ver, gravar, adiantar, voltar, enviar e reenviar, atuar na criação,
na modificação e na construção podendo assim definir como prefere usar o
material disponível. A equipe desenvolvedora do projeto para o curso online
poderá construir uma rede, e não uma rota, definindo territórios abertos à
exploração e conteúdos predispostos a interferências e modificações para
assim motivar que o aluno use estes recursos.
4.
Interface adaptável e configurável – Desenvolver interfaces que podem
ser adaptadas às necessidades do usuário ou permitir que eles possam fazer
alterações para atender seu interesse pode ser uma característica da
usabilidade pedagógica. Esta pesquisa aponta que a configuração sugerida
pelos alunos é que permite aumentar fontes, sendo que as ele possa alterar
e dispor dos objetos na tela de acordo com a sua preferência não estão
dentro das suas prioridades. A adaptabilidade não é uma qualidade
particularmente esperada na interface pelos alunos mas como teremos um
público-alvo vasto e variado será interessante surpreendê-lo. É evidente que
uma única interface não pode atender plenamente a todos os diferentes tipos
de usuários. Para que todos tenham direito ao mesmo nível de usabilidade,
a interface deve propor maneiras variadas de realizar uma tarefa, deixando
ao usuário a liberdade de escolher e dominar uma delas no curso de seu
aprendizado.
5.
Portabilidade X Material Didático – A interação entre o aluno e a interface
para seu acesso ao material de estudo deverá ser estabelecida de modo a
alcançar os objetivos estabelecidos no projeto adotado na proposta
pedagógica do curso. O material didático e a sua disponibilização devem
facilitar ao aluno o acesso e informações sobre as atividades e tarefas
propostas. O design da interface deve reconhecer a necessidade de prever
situações didáticas contextualizadas à realidade do aluno e buscar se interrelacionar com a perspectiva individual, cultural de cada um. O design do
146
curso deverá permitir que os alunos possam acessar o material multimídia
para que assim integrem novas idéias ao conhecimento anterior e construam
um novo
significado,
com as
novas
experiências.
A
característica
colaborativa deve estar incluída nas atividades propostas e a ferramenta
deverá ser o e-mail por ser a que os alunos têm mais acesso. Nada impede
que sejam usadas também as comunidades e os fóruns mediados pela
tecnologia, possibilitando que sejam exploradas as habilidades individuais,
enquanto o grupo se apóia mutuamente, observando a contribuição de cada
um, como foi relatado durante as entrevistas. Mas de acordo com os alunos
todo material possível deve ser permitir a impressão. Um aspecto bastante
defendido por todos participantes é a portabilidade do material para que
possa ser manuseado em qualquer lugar onde estejam. Por isso, sugere-se
que sempre que possível o material didático deverá permitir sua impressão.
6.
Interação X Várias Mídias – A inclusão de outros meios no projeto do
curso deve servir para aclarar a proposta pedagógica e motivacional. Os
vários meios (mídias) devem ser adequadamente incluídos, para enriquecer
ou melhorar o conteúdo, buscando esclarecer possíveis dúvidas. Oferecer
material impresso pode ser um aspecto de alta usabilidade pedagógica, pois
a leitura na tela não é algo intuitivo para a maioria das pessoas, conforme
verificamos no teste realizado nesse trabalho. O hábito de ler em uma mídia
impressa permanece arraigado por uma questão cultural e também pelo
conforto de ler algo impresso. O material digital deve ser ofertado, mas c om
parcimônia pra não desorientar o aluno.
7.
Recursos didáticos e técnicos para aprendizagem – O projeto
pedagógico desenvolvido para o curso deve propiciar acesso a todos os
recursos necessários para que o aprendiz se sinta apoiado, efetivamente,
facilitando o seu aprendizado. A amplitude dos recursos didáticos e
tecnológicos deve estar apropriada ao contexto do aprendizado. Sugere -se a
implementação de uma biblioteca digital atualizada para incluir documentos,
147
links para sites externos e indicações que podem auxiliar o aluno. Quando o
curso oferecer material impresso ou em outra mídia, como cd-rom, esse deve
estar em conexão com o material e com o conteúdo on-line.
8.
Feedback do Sistema – O design do curso deverá se preocupar em oferecer
respostas do sistema para ações que o usuário executar. Um bom feedback deve
apresentar boas mensagens nas quais os erros são identificados e propõe uma
solução. A linguagem deve ser clara, para permitir ao usuário entender e resolver
o problema, sem culpá-lo nem intimidá-lo. Recomenda-se usar uma linguagem
com um leve humor. O feedback imediato é um recurso que deverá estar
acessível a todos mas os com menor experiência, em interagir com o ambiente
do curso online precisarão mais dessa qualidade. A qualidade e a rapidez do
feedback são dois fatores importantes para o estabelecimento da satisfação e
confiança do usuário, assim como para o entendimento do diálogo entre ele e a
interface. A ausência de feedback ou sua demora podem ser desestimulante para
o usuário, que pode suspeitar de uma falha no sistema e tomar atitudes
prejudiciais para os processos em andamento. Uma interface que fornece
feedback de qualidade relata que a demanda do aluno está sendo processada e
que ele deverá aguardar alguns instantes. Normalmente estas informações
poderão ser enviadas através de um ícone animado sugerindo o tempo restante
para finalizar a ação. Este feedback é orientado para a tarefa executda e deverá
ser empregado termos específicos e breve, devem ter um tom neutro, nãoreprovador ou humorístico.
9.
Feedback Interacional ou Afetivo – O feedback é o combustível da interação
em qualquer contexto que ocorra, mesmo que essa interação se dê entre o
homem e a máquina. O feedback interacional registra reações ao comportamento
do aluno ou do professor, denominado de feedback afetivo. Paiva (2003) no
contexto das interações online, conclui que há dois tipos básicos de feedback o
avaliativo que é aquele que informa sobre o desempenho acadêmico do aluno
ou
do
professor e interacional
que registra
148
reações
ao
comportamento
interacional do aluno ou do professor. O feedback poderá desempenhar a função
motivacional, ou oferecer informações relativas ao tema abordado pelo curso,
auxiliando a resolver tarefas. Esse feedback pode ser explorado entre os
participantes do curso, como instrutores, especialistas, colegas. Ao permitir que o
aprendiz acesse recursos extensivos através de e-mails, fóruns ou mensagens
instantâneas proposto pelos alunos, favorecerá a comunicação e poderá
promover a interação entre os participantes do curso. Tais recursos são
importantes para motivar, orientar e, principalmente, criar um ambiente
colaborativo, favorecendo assim, a aprendizagem. Conforme salientou alguns
alunos o feedback corretivo, ou como nominado pelos alunos um feedback
negativo deve ser enviado particularmente ao aluno para não expô-lo diante dos
seus colegas.
10. Acessabilidade X Estética – O designer do curso deverá usar elementos
visuais padronizados, referentes a cor, a tipologia, gráficos e as animações.
Deve-se avaliar o meio cultural e profissional na codificação cromática, pois
eles influenciam na legibilidade da tela. Esses elementos devem facilitar a
aprendizagem e não podem ser utilizados como fontes de entretenimento.
Recomenda-se o uso moderado desses recursos, pois se usados de forma
adequada podem acrescentar interesse e motivação, mas o uso excessivo
pode distrair o aprendiz. O minimalismo tecnológico, para orientar a seleção
de tecnologias para a EAD foi um tema bastante explorado durante as
entrevistas e a recomendação dos alunos para o uso moderado das
tecnologias para acesso e construção da interface foi uma constante nos
quatro grupos de entrevistas. Os alunos faziam alertas sobre o excesso de
artefatos e multimídia poderem tirar o foco do que é necessário para
aprender e levando a prestar mais atenção nos enfeites do que no conteúdo.
Conforme suas falas o uso de tecnologia deve ser cuidadosamente escolhida
com atenção precisa para com suas vantagens e limitações, em apoio a
objetivos educacionais bem definidos. Outra questão apontada pelos alunos
é que uma interface com excessos demora mais para carregar e como
muitos utilizam conexões discadas podem trazer transtornos para o acesso.
149
11. Avaliação X Reflexão – Para motivar e orientar o aprendiz, o design do
curso deve permitir oportunidades de avaliação e de auto-avaliação do
progresso do aluno, que estão alinhadas com os objetivos e os conteúdos do
curso. A avaliação deve oferecer feedback para o aprendiz, permitindo que
ele redirecione seu caminho e possa construir seu conhecimento. Avaliação
sem reflexão não é suficiente para aprender. Aprendizes devem refletir sobre
suas próprias experiências e analisá-las. Quando eles articulam o que
aprenderam e refletem sobre os processos e as decisões que foram
adotadas para solucionar problemas, eles entendem mais e têm maior
capacidade para construir seu conhecimento de forma mais efetiva.
12. Desing X Informação – A interface deve propiciar informações que
orientam e tragam confiança ao aprendiz. As informações, de acordo com
sua importância, devem ser distribuídas ou colocadas em áreas que chamem
a
atenção
do
aprendiz.
Usuários
experientes
e
inexperientes
têm
necessidades informacionais distintas. É necessário oferecer ao inexperiente
uma explicação passo a passo das ações. Quanto à organização da
informação, é necessário desenhar o hipertexto para diferentes tipos de
usuários e níveis de experiências. Deve-se guiar o novato através de passos
progressivos, permitindo que ele próprio escolha suas rotas. Aos usuários
experientes, poderão ser oferecidos múltiplos caminhos.
13. Este critério está a serviço principalmente de usuários iniciantes, os quais
podem encontrar dificuldades para filtrar a informação de que necessitam em
uma tela carregada. Para eles, a carga de memorização deve ser minimizada. O
critério densidade informacional diz respeito à carga de trabalho do usuário, de
um ponto de vista perceptivo e cognitivo, com relação ao conjunto total de itens
de informação apresentados, e não a cada elemento ou item individual. Na
maioria das tarefas, a performance dos usuários é diminuída quando a densidade
150
da informação é muito alta ou muito baixa. Nestes casos, a ocorrência de erros é
mais provável
14. Mensagens do Sistema – Na verdade trata-se de outro tipo de feedback,
pois é uma resposta do sistema ao usuário. Ao se utilizar componentes
externos, como vídeos ou textos, por exemplo, em formatos PDF, o status da
progressão da recepção do arquivo deve ser comunicado claramente ao
aluno, pois eles podem interpretar a demora como um erro do sistema e se
forem inexperientes poderam interpletar como um erro e desistirem e
acessar este material.
15. Prevenção de erros – A sinalização adequada, a qualidade da ajuda
oferecida e a possibilidade efetiva de anulação do erro devem ter prioridade
na interface do curso. O tipo de tratamento dos erros que o sistema
implementa, tanto para erros de execução quanto para erros de intenção,
deve ser comunicado ao aluno de forma clara, para que ele acompanhe o
ritmo do seu aprendizado.
16.
Uso Intencional da Tecnologia e Internet – O comportamento humano
está direcionado a alcançar um objetivo e suas atitudes têm a intenção de
atingir uma meta. As tecnologias precisam apoiar os alunos na articulação
dos seus objetivos em qualquer situação de aprendizagem. Para que os
alunos se sintam envolvidos ativamente no seu aprendizado e alcancem
seus objetivos cognitivos, é preciso estimular seu comprometimento em
atividades relevantes, proporcionando atitudes reflexivas. Direcionar a busca
na web de forma lógica, crítica, para satisfazer as necessidades desejadas
ou usar ferramentas cognitivas, permitirá um maior desempenho do aprendiz.
Os
problemas
a
serem
solucionados
pelos
aprendizes
devem
ser
contextualizados e apresentados de forma coloquial, mas não simplificada,
pois instruções muito fáceis podem levar os alunos a supor um mundo irreal,
151
ao invés da complexidade, da irregularidade e dos problemas malestruturados que acontecem no dia-a-dia das pessoas.
17.
Documentação – O ideal é que a interface esteja tão intuitiva que o
usuário não necessite de ajuda da documentação. Mas caso ele sinta
necessidade de acessar a documentação referente ao sistema, o projeto do
curso deverá ser encontrado facilmente online.
18.
Reduzir a carga cognitiva em relação ao sistema – O usuário não deve
ter que se lembrar da grande quantidade de informação para usar o sistema. O
sistema deve ser simples e deverá ser apenas o suporte para que o usuário
atinja o objetivo, que é o aprendizado. Interface difícil de aprender poderá
dificultar a aprendizagem e desmotivar o aluno. Este critério está a serviço
principalmente de usuários iniciantes, os quais podem encontrar dificuldades
para acessar a interface e filtrar a informação de que necessitam. Para eles, a
carga de memorização deve ser minimizada. Ao se reduzir a carga cognitiva de
aprendizagem do sistema com relação ao conjunto total de itens de informação
apresentados é preciso que para isto tenha uma interface simples. Na maioria
das tarefas, a performance dos usuários é diminuída quando a densidade da
informação é muito alta ou muito baixa.
19. Uma interface ágil e rápida – não solicita aos usuários dados que podem ser
deduzidos pelo sistema e não força o usuário a percorrer em seqüência todas as
páginas de um documento de modo a alcançar uma página específica e também
não solicita o mesmo dado ao usuário diversas vezes em uma mesma seqüência
de diálogo. Este aspecto foi comentado durante as entrevista quando alunos
sugeriam que o sistema gravasse onde ele teria saído para que quando voltasse
a acessar o curso ele ao ponto de partida. Poder ver onde o aluno está e
acessar outras páginas através de um menu garante a interface uma alta
usabilidade de design, conforme os participantes da pesquisa. A interface
152
simples e com uma informação fácil é uma necessidade relatada com muita
frequência por todos os grupos entrevistados. Analisando os dados da pesquisa
pode-se verificar a importância que do primeiro contato com a interface pelo
aluno. Ele tem necessidade de se sentir acolhido e isso é possível quando os
desenvolvedores dão uma especial atenção à tela de entrada. Os alunos
preferem uma interface minimalista para atender esta demanda a interface deve
ser objetiva e simples para que ele possa aprender o conteúdo é o que interessa.
20. Podcast X Portabilidade – Os alunos não identificaram o uso dos podcast
como uma ferramenta que poderá ser de grande utilidade para o curso de EAd.
Mas fazendo a análise do que eles disseram nas entrevistas este tipo de arquivo
poderá ser largamente utilizada, pois apresenta a excelente característica
demandada por todos – a portabilidade. Como arquivos de som são
relativamente pequenos se comparados aos arquivos de vídeo por exemplo, e
podem ser ouvidos em celulares ou aparelhos de baixo custo acredito ser um
dispositivo que irá trazer uma alta usabilidade pedagógica.
Apesar de todas as vantagens que uma boa interface proporciona para a EAD e que
tem a possibilidade também de servir como apoio à educação presencial, não se
pode esperar dos alunos e professores, os usuários do ambiente, uma aceitação
rápida e sem contratempos. O uso eficiente da ferramenta de EAD depende de
muitos fatores, começando pela formação dos professores, pois para fazer uso da
ferramenta de forma a aproveitar todo o potencial que ela oferece é necessária uma
preparação tanto para utilizar a ferramenta como para desenvolver as atividades
pedagógicas.
As tecnologias existentes já conseguem suprir uma grande parte das exigências
impostas pela EAD, porém os usuários não possuem experiência e conhecimentos
sobre os recursos que esta modalidade de aprendizagem permite oferecer.
153
Para que alunos e professores possam realmente se apropriar, isto é que tomem
para si, apossarem-se, apoderarem-se desta nova forma de educação é preciso que
eles primeiramente entendam e sintam a necessidade de desenvolver essa
atividade. Para facilitar essa transposição ou acoplamento educativo é preciso que
uma equipe multidisciplinar competente ajude na mudança do paradigma
educacional presencial para a online.
Cabe agora estudar cada ponto isoladamente, identificando possíveis erros ou
barreiras para os usuários criando assim, oportunidade de melhorar esse processo.
Evitar que ruídos e/ou obstáculos possam comprometer a aprendizagem é fator de
grande usabilidade de design e pedagógica.
Os recursos de EAD devem ser projetados de forma a tornar a navegação e a
interação muito mais rápida e eficiente. Não podemos esquecer que as ferramentas
possuem a função de auxiliar na interação dos usuários. Estudos e pesquisas
deverão ser aprofundados com os usuários, professores e alunos, para que suas
restrições e dificuldades com relação ao uso das interfaces sejam sanadas.
Espera-se que as diretrizes sejam ampliadas e refinadas diante da construção da
interface e que os usuários possam testar e explorar a interface e dar informações
que subsidiem a construção de uma interface focada no aluno e com alta
usabilidade.
5.4 Recomendações Para Trabalhos Futuros
O desenvolvimento de interfaces web voltadas para o meio educacional revelou que
há muito que evoluir em conceitos, posturas e estratégias, para além do
desenvolvimento de um curso, utilizando as TIC e buscar associar uma concepção
ergonômica e o novo tratamento didático dos conteúdos adaptados para os cursos
online.
154
Para construir interfaces com alta usabilidade, interessa que o design do curso seja
de fácil aprendizagem, efetivo para variações de uso e de ambientes, que ofereça
um rápido alcance do bom desempenho, seja flexível, seja efetivamente útil,
adequado à tarefa (e suas possíveis características) e, principalmente, seja
adequado aos usuários.
Estudos que foquem os estilos de aprendizagem e a usabilidade para a EAD ainda
são escassos, mas devem ser explorados, pois certamente possibilitarão um melhor
aproveitamento pelos alunos se cuidados relativos às atividades e a interface forem
observados.
É possível que uma nova investigação que envolva a relação entre os estilos de
aprendizagem e a usabilidade pode trazer novos horizontes se forem realizados com
alunos que tenham maior experiência no uso do ambiente para EAD. Acreditamos
que se poderá de fato construir uma interface com maior aceitação pelos alunos se a
construção for acompanhada por eles e inclusive contar com suas participações
para testes durante todo o projeto. Neste presente trabalho tivemos dois fatores
limitantes: o tempo e o orçamento.
Acreditamos que novos estudos poderão melhorar o conceito de usabilidade
pedagógica apresentado neste trabalho especialmente sobre carga cognitiva, pois é
uma dimensão ainda não contemplada e tem uma grande importância para a
aprendizagem.
Algumas questões precisam de maior estudo para ser respondidas e novos estudos
de casos em diferentes instituições, com diferentes cursos superiores tecnológicos
auxiliará na revisão, na validação e na consolidação das recomendações
apresentadas.
155
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http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/links.htm
Enciclopédia de Informática Educativa
http://dewey.uab.es/pmarques/
Edutec
http://edutec.net/
Educared
http://www.educared.net/
Estilos de aprendizagem
http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
MEC – Portal do Ministério da Educação e Cultura do Governo Federal
http://portal.mec.gov.br
Modeltic
http://www.uned.es/educacion-modeltic/
Revista I Coletiva
http://www.icoletiva.com.br/icoletiva/secao.asp?tipo=editorial&id=10
Revista de Estilos de Aprendizaje
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/
Revista Educação Temática Digital
http://143.106.58.55/revista/
Revista Aprender Virtual
http://www.aprendervirtual.com/
Revista Intelecto
http://www.intelecto.net/
Revista Ciência da Informação
http://www.cienciadainformacao.com.br
Revista Rie
http://www.rieoei.org/presentar.php
Secretaria de Educação a Distância
http://www.mec.gov.br/seed
UNESCO EDUCAÇÃO
http://www.unesco.org.br/areas/educacao/index_html/mostra_documento
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/pt/index.asp
170
UNED
http://www.uned.es/infoedu/
UNESCO
http://osi.unesco.org.br/conteudo_tema.php?tema=6
W3C
W3C / WAI - Web Access Initiative. Web Content Accessibility Guidelines
Wikipedia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Virtual
171
ANEXOS
172
ANEXO A – QUESTIONÁRIO CHAEA
MESTRADO EUROPEU EM ENGENHARIA DE MÍDIAS PARA A EDUCAÇÃO
Pesquisadora: Maria de Lourdes Oliveira Martins
Meu nome é Lourdes Martins e este questionário visa obter os dados para uma pesquisa que envolve três
universidades européias. Sua ajuda é muito importante!
Entre os alunos que responderem a este questionário alguns serão convidados para um encontro
presencial entre os dias 21/07/2008 e 07/08/2008. Por favor, preencham corretamente os dados
solicitados abaixo.
Nome:
Endereço:
Sexo:
Idade:
Telefones:
 Manhã
Horário disponível no período de 21/07 até 07/08:
 Tarde
 Noite
1 Sua resposta a este questionário é muito importante para esta pesquisa.
2 Leia com atenção e não se preocupe com suas respostas, pois não há corretas nem erradas.
3 Coloque um X dentro  se você se identifica com a afirmativa.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
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28
29
Tenho fama de dizer o que penso claramente e sem rodeios.
Estou seguro(a) do que é bom e do que é mau, do que está bem e do que está mal.
Muitas vezes faço, sem olhar as conseqüências.
Normalmente, resolvo os problemas metodicamente e passo a passo.
Creio que a formalidade corta e limita a atuação espontânea das pessoas.
Interessa-me saber quais são os sistemas de valores dos outros e com que critérios atuam.
Penso que agir intuitivamente pode ser sempre tão válido como atuar reflexivamente.
Creio que o mais importante é que as coisas funcionem
Procuro estar atento(a) ao que acontece aqui e agora.
Agrada-me quando tenho tempo para preparar meu trabalho e realizá-lo com consciência.
Estou seguindo, porque quero, uma ordem na alimentação, no estudo, fazendo exercícios
regularmente.
Quando escuto uma nova idéia, em seguida, começo a pensar como colocá-la em prática.
Prefiro as idéias originais e novas mesmo que não sejam práticas.
Admito e me ajusto às normas somente se servem para atingir meus objetivos.
Normalmente me dou bem com pessoas reflexivas, e me custa sintonizar com pessoas
demasiadamente espontâneas e imprevisíveis.
Escuto com mais freqüência do que falo.
Prefiro as coisas estruturadas do que as desordenadas.
Quando possuo qualquer informação, trato de interpretá-la bem antes de manifestar alguma
conclusão.
Antes de fazer algo, estudo com cuidado suas vantagens e inconvenientes.
Estimula-me o fato de fazer algo novo e diferente.
Quase sempre procuro ser coerente com meus critérios e escala de valores. Tenho princípios e os
sigo.
Em uma discussão, não gosto de rodeios.
Não me agrada envolvimento afetivo no ambiente de trabalho. Prefiro manter relações distantes.
Gosto mais das pessoas realistas e concretas do que as teóricas.
É difícil ser criativo(a) e romper estruturas.
Gosto de estar perto de pessoas espontâneas e divertidas.
A maioria das vezes expresso abertamente como me sinto.
Gosto de analisar e esmiuçar as coisas.
Incomoda-me o fato das pessoas não tomarem as coisas a sério.
173
30
31
32
33
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75
76
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78
79
80
Atrai-me experimentar e praticar as últimas técnicas e novidades.
Sou cauteloso(a) na hora de tirar conclusões.
Prefiro contar com o maior número de fontes de informação. Quanto mais dados tiver reunido para
refletir melhor.
Tenho tendência a ser perfeccionista.
Prefiro ouvir a opinião dos outros antes de expor a minha.
Gosto de levar a vida espontaneamente e não ter que planejá-la.
Nas discussões gosto de observar como atuam os outros participantes.
Sinto-me incomodado(a) com as pessoas caladas e demasiadamente analíticas.
Julgo com freqüência as idéias dos outros, por seu valor prático.
Angustio-me se me obrigam a acelerar muito o trabalho para cumprir um prazo.
Nas reuniões apoio as idéias práticas e realistas.
É melhor aproveitar o momento presente do que deleitar-se pensando no passado ou no futuro.
Incomodam-me as pessoas que sempre desejam apressar as coisas.
Apoio idéias novas e espontâneas nos grupos de discussão.
Penso que são mais consistentes as decisões fundamentadas em uma minuciosa análise do que
as baseadas na intuição.
Detecto freqüentemente a inconsistência e os pontos frágeis nas argumentações dos outros.
Creio que é preciso transpor as normas muito mais vezes do que cumpri-las.
Freqüentemente, percebo outras formas melhores e mais práticas de fazer as coisas.
No geral, falo mais do que escuto.
Prefiro distanciar-me dos fatos e observá-los a partir de outras perspectivas.
Estou convencido(a) de que deve impor-se a lógica e a razão.
Gosto de buscar novas experiências.
Gosto de experimentar e aplicar as coisas.
Penso que devemos chegar logo ao âmago, ao centro das questões.
Procuro sempre chegar a conclusões e idéias claras.
Prefiro discutir questões concretas e não perder tempo com falas vazias.
Incomodo-me quando dão explicações irrelevantes e incoerentes.
Comprovo antes se as coisas funcionam realmente.
Faço vários borrões antes da redação final de um trabalho.
Sou consciente de que nas discussões ajudo a manter os outros centrados nos temas, evitando
divagações.
Observo que, com freqüência, sou um(a) dos(as) mais objetivos e ponderados nas discussões.
Quando algo vai mal, não dou importância e trato de fazê-lo melhor.
Desconsidero as idéias originais e espontâneas se não as percebo práticas.
Gosto de analisar diversas alternativas antes de tomar uma decisão.
Com freqüência, olho adiante para prever o futuro.
Nos debates e discussões prefiro desempenhar um papel secundário do que ser o(a) líder ou o(a)
que mais participa.
Me incomodam as pessoas que não atuam com lógica.
Me incomoda ter que planejar e prever as coisas.
Creio que o fim justifica os meios em muitos casos.
Costumo refletir sobre os assuntos e problemas.
O trabalho consciente me trás satisfação e orgulho.
Diante dos acontecimentos trato de descobrir os princípios e teorias em que se baseiam.
Com o intuito de conseguir o objetivo que pretendo, sou capaz de ferir sentimentos alheios
Não me importa fazer todo o necessário para que o meu trabalho seja efetivado.
Com freqüência, sou uma das pessoas que mais anima as festas.
Me aborreço, freqüentemente, com o trabalho metódico e minucioso.
As pessoas, com freqüência, crêem que sou pouco sensível a seus sentimentos.
Costumo deixar-me levar por minhas intuições.
Nos trabalhos de grupo, procuro que se siga um método e uma ordem.
Com freqüência, me interessa saber o que as pessoas pensam.
Evito os temas subjetivos, ambíguos e pouco claros.
174
QUAL É MEU ESTILO DE APRENDIZAGEM?
1. Preencha a tabela abaixo de acordo com as suas respostas ao questionário.
2. Some cada tipo de estilo disposto nas colunas. A que tiver maior número de
quadrados respondidos é seu estilo de aprendizagem dominante.
ATIVO
REFLEXIVO
TEÓRICO
PRAGMÁTICO
03
41
10
42
02
33
01
52
05
43
16
44
04
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08
53
07
46
18
49
06
50
12
56
09
48
19
55
11
54
14
57
13
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28
58
15
60
22
59
20
61
31
63
17
64
24
62
26
67
32
65
21
66
30
68
27
74
34
69
23
71
38
72
35
75
36
70
25
78
40
73
37
77
39
79
29
80
47
76
Total de quadrados Total de quadrados Total de quadrados Total de quadrados
selecionados nas 2 selecionados nas 2 selecionados nas 2 selecionados nas 2
colunas
colunas
colunas
colunas
MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAÇÃO!
QUESTIONÁRIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Autores: Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego e Peter Honey
Tradução e adaptação: Maria de Lourdes Oliveira Martins
175
ANEXO B - CARTA ENVIADA A COORDENAÇÃO DO
CURSO.
Lisboa, 15 de maio de 2008.
À Exma. Sra.
Profa. Patrícia Augusto de Alvarenga
Coordenadora Curso Superior Tecnológio de Gestão em Recursos Humanos do
Centro Universitário UNA, UNATEC
Venho por meio desta solicitar a vossa senhoria apoio na execução de um projeto de
pesquisa desenvolvido no âmbito do Mestrado Europeu em Engenharias de Mídia
para a Educação (EUROMIME). Trata-se de um dos mestrados europeus
pertencentes ao programa Erasmus Mundus, no qual, pertencem a Faculdade de
Motricidade Humana – Lisboa - Portugal, Universidade Nacional de Educação a
Distancia – Madrid – Espanha e Universidade de Poitiers – Poitiers – França.
Os objetivos da pesquisa de campo será mapear e identificar quais os estilos de
aprendizagem predominantes nos alunos do Curso Superior Tecnológio de Gestão
em Recursos Humanos para que nos possibilite formar grupos para colher dados
através de entrevista do tipo Grupo Focal. A tomada de dados será em dois
momentos distintos.
Na primeira etapa será aplicado em o maior número possível de alunos do Curso
pesquisado o questionário CHAEA, para identificar os estilos de aprendizagem
individual. A etapa seguinte formaremos grupo correspondentes aos 4 estilos
identificados pelo questionário CHAEA para serem entrevistados.
Com estes dados esperamos identificar quais os elementos necessários para a
construção de uma interface a ser elaborada a partir das demandas dos alunos com
176
diferentes estilos de aprendizagem que propicie uma alta usabilidade de design e de
usabilidade pedagógica.
Buscamos informações que nos permita orientar a construção da interface que
favorecesse a usabilidade tanto de design e quanto a pedagógica proporcionando
um aprendizado, de qualidade, eficaz, eficiente e que principalmente traga prazer ao
aluno ao cursar a disciplina online
Porém, para que este trabalho possa ser realizado necessitamos de sua
autorização, e também de sua colaboração, pois sem isso certamente não será
possível que a pesquisa seja realizada de uma forma adequada.
Enviamos em anexo cópias das cartas destinadas aos alunos participantes desta
pesquisa, além do questionário que será aplicado para sua apreciação.
Estamos disponíveis para maiores esclarecimentos, e a instituição receberá logo
apos a conclusão da pesquisa todos as informações colhidas.
Agradecemos sua atenção, certos de poder contar com sua cooperação.
___________________________
Prof. Dr. Ronaldo J Nascimento
Maria de Lourdes O. Martins
Orientador
Mestranda - Euromime
[email protected]
[email protected]
177
ANEXO C – CARTA ENVIADA AOS ALUNOS
Lisboa, 15 de maio de 2008.
Prezado(a) aluno(a) do curso Superior Tecnológico de Gestão em Recursos Humanos
Primeiramente gostaríamos de cumprimentá-lo e agradecer antecipadamente por se dispor
a ajudar neste projeto.
Esta pesquisa que estamos realizando no âmbito do Mestrado em Engenharias de Mídia para
Educação (EUROMIME). Trata-se de um dos mestrados europeus pertencentes ao programa
Erasmus Mundus, no qual, pertence à Faculdade de Motricidade Humana – Lisboa - Portugal,
Universidade Nacional de Educação a Distancia – Madrid – Espanha e Universidade de
Poitiers – Poitiers – França.
O objetivo deste trabalho é identificar quais os elementos necessários para a construção de
uma interface a ser elaborada a partir das suas demandas. Buscamos informações que nos
permita orientar a construção da interface que favorecesse a usabilidade tanto de design e
quanto a pedagógica proporcionando um aprendizado, de qualidade, eficaz, eficiente e que
principalmente traga prazer ao aluno ao cursar a disciplina online. Gostaríamos de esclarecer
que todas as informações terão sua confidencialidade preservada.
Estamos disponíveis para maiores esclarecimentos, e os resultados desta pesquisa serão
enviados por e-mail a todos interessados. Para receber as informações preencha
corretamente os campos do questionário.
Mais uma vez muito obrigada!
___________________________
Prof. Dr. Ronaldo J Nascimento
Maria de Lourdes O. Martins
Orientador
Mestranda - Euromime
[email protected]
[email protected]
178
ANEXO D
TEXTO COM AS CARACTERISTICAS DO PERFIL DOS ALUNOS (Ativo)
Para iniciar a sessão do Grupo Focal gostaria que você lesse este texto e quando terminar dê um sinal para a
prof. Lourdes.
Principais características: Animador, Improvisador, Descobridor, Espontâneo.
O aluno para qual o curso se direciona é uma pessoa que gosta de novas experiências e para
ele estudar em um curso online é prazeroso e divertido, pois adora novidades.
Viver o presente e estar envolvido em atividades inovadoras e que o desafie é sempre um grande
estimulo para quem tem a mente aberta entusiasmo com as novas tarefas. Ele não gosta de perder
tempo nem deixar as coisas para serem feitas depois porque seu maior prazer é ter seus dias
preenchidos com várias atividades. Este aluno não se cansa e sempre que terminam uma atividade
buscam outra, pois detestam ficar parados.
O trabalho em equipe e que o coloque de frente a novas experiências e que tenham prazos curtos e
respostas rápidas é o que ele mais se interessa, mas se diminui o encanto pela atividade que realiza já
se lança em outra.. Desfruta o momento presente e se deixa levar pelos acontecimentos. Sabe ser
entusiasta ante o novo e tendem a atuar primeiro e pensar depois.
Este aluno normalmente se envolve com vários assuntos do seu interesse e é comum vê-lo participando
de duas atividades ao mesmo tempo.
Ele é sempre muito animado, espontâneo e gosta de improvisar e inventar e ao descobrir novidades
não tem medo de utilizá-las, pois gosta de arriscar e enfrentar o desconhecido.
Além das características acima o aluno para qual estamos desenvolvendo este curso é criativo,
aventureiro e capaz de gerar idéias, mas tem um prazer especial quando todos sabem que a “idéia foi
dele”.
As vezes ele quer resolver rápido e por conta própria assuntos que devem ser levados ao grupo. Adora
conversar, se divertir e sempre que solicitados assume a liderança de projetos tanto no trabalho quanto
na escola ou mesmo pra organizarem uma festa.
Participar de um maior número de atividades inclusive as que estabeleçam metas e que sejam
competitivas são algumas de suas características.
Este aluno aprende melhor:
• Quando se laçam a uma atividade que há nela um desafio.
• Quando realizam atividades curtas cujo resultado poderá ser observado de imediato.
• Quando nas atividades envolvidas o aluno pode vislumbrar emoção, drama e crise.
O que ele acha mais trabalhoso para aprender:
• Quando tem que adotar um papel passivo, observar a distancia sem se envolver.
• Quando tem que assimilar analisar e interpretar dados.
• Quando tem que trabalhar sozinhos.
179
ANEXO E
TEXTO COM AS CARACTERISTICAS DO PERFIL DOS ALUNOS (Pragmático)
Para iniciar a sessão do Grupo Focal gostaria que você lesse este texto e quando terminar dê um sinal para a
prof. Lourdes.
Principais Características: Experimentador, Prático, Direto, Eficaz, Realista.
O aluno para qual este curso se destina é essencialmente prático busca a rapidez e eficácia nas suas
ações e decisões. Ele sempre descobre como usar de modo positivo suas idéias e gostam de aplicá-las
na primeira oportunidade, mas nunca comprometem a segurança.
São pouco pacientes com pessoas que se preocupam em discutir apenas as teorias de forma
interminável, pois seu interesse e estar em ação...fazer! Mostra-se seguro quando enfrenta novos
projetos especialmente quando pode comprovar suas idéias, teorias e técnicas novas na prática. Por ser
uma pessoa realista quando tem que tomar uma decisão e resolver algum problema parte dos
princípios de que “sempre se pode fazer melhor” e “se funciona significa que é bom”.
E um experimentador que sempre busca resolver com eficácia, mas que aplica sempre o lado prático e
realista è direto e gosta de aprender o que pode ser útil em algum momento da sua vida.
Nestes alunos também podemos observar algumas características que poderão nos ajudar a descobrir
como um curso a distância pode atrair-lo. Ele é técnico Ele também é decidido e rápido nas decisões
gosta que as pessoas exponham suas idéias de forma clara, e objetivamente. Este aluno tem segurança
no que faz, pois é organizado para desenvolver qualquer atividade ou resolver os problemas aplicando o
que aprendeu o que para é muito motivador.
Este aluno aprende melhor:

Com atividades que relacionem a teoria e a prática.

Quando aprendem com os outros e sabem o porquê e o valor desta aprendizagem.

Quando tem a possibilidade de por em prática imediatamente o que aprendeu.
O que ele acha mais trabalhoso para aprender:

Quando os que lhe ensinam não se relacionam com suas necessidades imediatas.

Com aquelas atividades que não tem uma finalidade aparente e clara.

Quando o que faz não está relacionado com a realidade.
Outras características:
Técnico, Útil, Rápido, Decidido, Planejador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de si,
Organizador, Atual, Solucionador de problemas, Aplicador do que aprende.
180
ANEXO F
TEXTO COM AS CARACTERISTICAS DO PERFIL DOS ALUNOS (Reflexivo)
Para iniciar a sessão do Grupo Focal gostaria que você lesse este texto e quando terminar dê um sinal para a
prof. Lourdes.
Principais características: Observador, Paciente, Cuidadoso, Detalhista, Elaborador de argumentos,
Prevê alternativas, Estudioso de comportamentos, Registrador de dados
Pensa, reflete, estuda, analisa e só depois faz o que tem que ser feito.
Nosso aluno gosta de estudar, é cuidadoso e para tomar alguma decisão reúne os dados e os
analisa com detalhes, coleta as informações para que possa ter argumentos e verifica todas as
possibilidades dos resultados antes de chegar a uma conclusão enfim ele considera uma
experiência e a observa sob diferentes perspectivas.
Ele é prudente e antes de tomar qualquer decisão lê sobre a tarefa proposta, pesquisa em outras
fontes, consulta pessoas que entendam do assunto para depois decidir se irá realizar o que foi
pedido.
Ele gosta de observar a atuação dos demais e não se envolve nas discussões, pois prefere ouvir a
falar e só depois irá decidir. Ele pode ser considerado muito paciente, mas na verdade ele prefere
demorar mais a fazer algo antecipado que possa sair errado.
Ele avalia de forma muito consciente é receptivo a todo tipo de informações, mas sempre toma o
cuidado de analisar demoradamente todos os lados da questão para ter todas alternativas caso
algo fuja do previsto.
Ele gosta muito de observar as pessoas, como elas se comportam, como reagem diante de novas
tarefas e na escolha dos seus parceiros sempre coloca as pessoas certas nos devidos lugares. Ele é
um pesquisador e sempre faz anotações, registra as possibilidades e questiona sobre os melhores
caminhos sempre que tem que decidir sobre algo.
É precavido e analisa todas as implicações de qualquer ação antes se por em movimento. Nas
reuniões observa e escuta antes de falar, procurando passar despercebido.
Este aluno aprende melhor:
• Quando podem adotar a postura de um observador. (Análise do ambiente de trabalho)
• Quando podem oferecer observações e analisar a situação. (Estudo de Caso)
• Quando podem pensar antes de atuar. (Ler e escrever sobre o texto lido)
O que ele acha mais trabalhoso para aprender:
• Quando ele se transforma no centro da atenção. (Exercer a Liderança em um jogo)
• Quando ele é forçado a iniciar uma atividade logo após outra. (Seqüência de exercícios)
• Quando tem que atuar sem poder planejar previamente. (Simulação)
181
ANEXO G
TEXTO COM AS CARACTERISTICAS DO PERFIL DOS ALUNOS (Teórico)
Para iniciar a sessão do Grupo Focal gostaria que você lesse este texto e quando terminar dê um sinal para a
prof. Lourdes
Principais Características: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estruturado
São mais dotadas deste estilo as pessoas que se adaptam e integram teses dentro de
teorias lógicas e complexas. Enfocam problemas de forma vertical, por etapas lógicas.
Tendem a ser perfeccionistas; integram o que fazem em teorias coerentes. Gostam de
analisar e sintetizar. São profundos em seu sistema de pensamento e na hora de
estabelecer princípios, teorias e modelos.
Para eles, se é lógico é bom. Buscam a racionalidade e objetividade; distanciam-se do
subjetivo e do ambíguo. Suas características são: metódico, lógico, objetivo, crítico e
estruturado.
As outras características secundárias são: disciplinado, planejador, sistemático,
ordenador, sintético, raciocina, pensador, perfeccionista, busca: hipóteses, modelos,
perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porquê, sistemas de valores,
de critérios; é inventor de procedimentos, explorador.
Os alunos aprendem melhor:
A partir de modelos, teorias, sistemas com idéias e conceitos que pressentem
um desafio.
Quando tem oportunidade de perguntar e indagar.
Quando pode explorar, verificar e conseguir chegar a um resultado.
O que ele acha mais trabalhoso para aprender:
Com atividades que implique ambigüidade e incertezas.
Em situações que enfatizem as emociones e os sentimentos.
Quando tem que atuar sem uma boa fundamentação teórica.
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