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POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO BRASIL:
DESAFIOS HISTÓRICOS E PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS
Maria Adélia da COSTA
Universidade Federal de Uberlândia
RESUMO: Este trabalho é parte de uma pesquisa de doutorado em educação, em
desenvolvimento, na Linha de Pesquisa “Trabalho, Sociedade e Educação”, do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Minas Gerais.
Tem como objetivo identificar e problematizar as políticas de formação de professores para a
educação profissional e tecnológica (EPT). Para tanto, se propõe a compreender a sua
materialização nos cursos de licenciatura ofertados pelas instituições pública federal,
pertencente à Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), no
estado de Minas Gerais. Nesse sentido, há que se considerar a transformação dos Centros
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET’s) e das Escolas Agrotécnicas
Federais (EAFs), pertencentes a essa rede, em Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia, (IFET). Assim sendo, uma de nossas problematizações, nessas licenciaturas, se
fez a partir de reflexões sobre a materialidade dos currículos, por concebê-los como
instrumentos inerentes ao processo formal de educação e também, à medida que se propõe a
desvelar as concepções e intenções de formação de professores especificamente para a EPT no
Brasil. Visando subsidiar nossas reflexões, buscamos nos estudos de professores
pesquisadores, sobretudo aqueles que se dedicam a pesquisar a EPT no Brasil, como Machado
(2008), Kuenzer (2009), Santos (2008), subsídios teóricos e históricos que pudessem
contribuir com a compreensão e problematização do atual contexto dessa formação na rede
federal. No campo do currículo, as reflexões se sustentam sob as bases dos estudos de Silva
(2005), Moreira e Candau (2008), Sacristán (2000), dentre outros. Frente a isso, buscamos nos
desenhos curriculares, das licenciaturas dos institutos mineiros, identificar os pressupostos
que conduzem as políticas de formação de professores para a EPT. Contudo, embora se tenha
delimitado como campo empírico, os IFETs de Minas Gerais, se fez necessária uma incursão
no quadro geral das ofertas das licenciaturas no país, no sentido de conhecer quais as áreas
científicas predominam nessas licenciaturas no contexto nacional e perceber o lugar da
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formação dos professores para a EPT nesse cenário. Todavia, podemos perceber que ainda
não se confirmaram políticas de formação de professores para a EPT no Brasil e que pelas
propostas evidenciadas nos currículos dos cursos de licenciatura não se tem clareza da
objetividade e da materialidade da formação de professores, especificamente, para a educação
profissional.
PALAVRAS-CHAVE: formação de professores; educação profissional e tecnológica; IFET’s
1. Introdução
Neste texto refletiremos alguns resultados de uma pesquisa de doutorado em
desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Uberlândia (UFU), Minas Gerais. Tem como objetivo identificar e problematizar as políticas
de formação de professores para a educação profissional e tecnológica (EPT). Um dos
pressupostos que conduziram esta investigação foi que, embora a educação profissional seja
parte da educação básica e se aproxima do ensino médio, ela tem características próprias que a
vinculam direta ou indiretamente aos mundos do trabalho. Sendo assim, requer uma formação
docente que seja capaz, também, de desvelar as contradições presente nos modos de produção
capitalista que se encontra em franco desenvolvimento. Importa ressaltar que as análises desta
formação serão subsidiadas pelo contexto de expansão da rede federal de educação
profissional, científica e tecnológica (RFEPCT) e a criação dos institutos federais de
educação, ciência e tecnologia (IFETs) no governo Lula. Para tanto, considerando nosso
objetivo de pesquisa, foi necessária uma leitura crítica da realidade, dos fatos, “superando as
impressões primeiras e as representações fenomênicas desses fatos empíricos” Frigotto, (2008,
p.14). Nesse sentido, para fins deste texto, subsidiaremos nossas análises, num 1º momento, a
partir do levantamento bibliográfico, quando selecionamos diferentes fontes que pudessem
corroborar com uma análise crítica de nosso objeto de estudo. Levantamos os principais
conceitos sobre trabalho, educação e as relações com os modos de produção, visando
consolidar a fundamentação teórica necessária à compreensão dos fatos. Ressaltamos que
nossa pesquisa exigiu que buscássemos em diferentes áreas (sociologia, política, educação,
filosofia, economia) subsídios para interpretar e problematizar os fenômenos investigados. No
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2º momento, realizamos uma pesquisa documental, onde os documentos analisados no âmbito
do Estado foram os dispositivos legais (leis, decretos, resoluções, pareceres) não somente os
destinados a regulamentar a formação de professores, mas também, a educação profissional e
tecnológica de uma forma geral.
2. Políticas de formação de professores para a EPT em evidência
Considerando a complexidade da formação de professores para a EPT, faremos um
recorte na história dessa formação, entendendo a “história como um processo dinâmico e não
meramente como uma coletânea de fatos do passado. Trata-se de permanecer no solo real da
história” (MARX, 2008, p. 85). Para isso, discutiremos estas políticas a partir da década de
1990, quando acontece o “boom” da expansão do ensino superior, porém, nos deteremos mais
criteriosamente a partir do governo Lula onde incide a expansão da Rede Federal de Educação
Científica e Tecnológica (RFECPT) e a implantação dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia (IFETs).
A década de 1990 testemunhou a mundialização, que favoreceu a derrubada das
fronteiras entre os países facilitando o intercâmbio político, econômico, cultural, social. Com
essa integração mundial, o capital, se apropriou de discursos e ideais neoliberais para, em prol
de um suposto crescimento econômico do país, formar o estereótipo de homem ideal aos
modos de produção capitalista. Deste modo, segundo Ianni (1998), a globalização
rompe e recria o mapa do mundo, inaugurando outros processos, outras estruturas e
outras formas de sociabilidade, que se articulam e se impõem aos povos, tribos,
nações e nacionalidades. Muito do que parecia estabelecido em termos de conceitos,
categorias ou interpretações, relativos aos mais diversos aspectos da realidade social,
parece perder significado, tornar-se anacrônico ou adquirir outros sentidos. Os
territórios e as fronteiras, os regimes políticos e os estilos de vida, as culturas e as
civilizações parecem mesclar-se, tencionar-se e dinamizar-se em outras modalidades,
direções ou possibilidades. As coisas, as gentes e as ideias movem-se em múltiplas
direções, desenraizam-se, tornam-se volantes ou simplesmente desterritorializam-se.
(...) Está em curso a gênese de uma nova totalidade histórico-social, abarcando a
geografia, a ecologia e a demografia, assim como a economia, a política e a cultura.
(...) O imaginário de indivíduos e coletividades, em todo o mundo, passa a ser
influenciado, muitas vezes decisivamente, pela mídia mundial, uma espécie de
"príncipe eletrônico", do qual nem Maquiavel nem Gramsci suspeitaram (IANNI,
1988, s/p).
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É neste contexto globalizado que o então presidente Fernando Henrique Cardoso
(FHC) elaborou a sua proposta de governo, “Mãos à obra, Brasil” publicada em 1994. Essa
proposta se estruturou com base em um Estado mínimo, regulamentado pelo mercado. Deste
modo, a educação profissional interessava ao capital à medida que possibilitava a formação de
força de trabalho para atender as necessidades dos sistemas de produção. Assim sendo,
Cardoso (2004) vinculou o projeto de educação aos mandatórios do mercado de trabalho.
Nesse sentido, pressupomos que as políticas de formação docente para a EPT não foram
priorizadas, visto que não interessava a esse governo, mudar o cenário de recrutamento de
profissionais, não professores, do mercado de trabalho para atuar nas salas de aula. Desse
modo, entendemos que esses profissionais, que se tornam professores, teriam melhores
condições de reproduzir nas salas de aula, os modos de produção do sistema capitalista e
neoliberal, uma vez que a sua vivência e experiência profissional se realizavam sob a lógica e
diretriz desse sistema. Assim sendo, esses professores poderiam corroborar de forma eficiente
e rápida com os desmandos do capital, formando mão de obra qualificada e acrítica.
Deste modo, observamos que em relação à educação profissional os objetivos desse
governo foi mantê-la no status ao qual se originou. Ou seja, uma educação pobre para os
pobres. O trabalhador era concebido como parte do setor produtivo que diante das inovações
tecnológicas precisava melhorar seu desempenho e suas competências. A escola era o local
ideal para instrumentalização e alcance desse objetivo. Neste aspecto, o trabalhador precisava
apenas, ser treinado, instruído, para se adaptar as novas formas de produção. No entanto, o
Estado se exime desta missão e propõe a descentralização das ações transferindo para a
sociedade civil parte da obrigação com esta formação, além de se articular com as empresas
privadas iniciando o processo de privatização do ensino que vem a se consolidar com a
promulgação do decreto nº 2.208, em 1997. Constava desta política o recuo da rede federal na
formação dos trabalhadores uma vez que o presidente FHC considerava que a rede de escolas
técnicas federais, atendia a uma minoria insignificante da população escolar. Condizente com
as políticas privatistas e neoliberais seria mais lógico transferir as responsabilidades de
formação do cidadão trabalhador para os estados, municípios, empresas privadas e sociedade
civil, do que expandir a rede federal, no sentido de acolher um maior número de jovens e
adultos para a sua formação profissional.
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No que se refere especificamente à formação de professores para o ensino técnico,
Cardoso (1994) propôs
estimular o envolvimento dos centros de pesquisa em programas de desenvolvimento
de materiais pedagógicos e formação de professores para o ensino técnico e médio
na preparação de livros didáticos, programas computadorizados de treinamento,
materiais para o ensino técnico e experimental, e envolvimento direto com o ensino
de graduação (CARDOSO, 1994, p.50, grifos nossos).
Ressaltamos uma interface dessa meta com o propósito de se treinar professores para a
docência na EPT, assim como se objetivava o treinamento dos alunos-trabalhadores para o
desenvolvimento dos ofícios nos sistemas produtivos. Enquanto isso, o cenário mundial
atrelado às estratégias da globalização impactavam diretamente a economia e a política
brasileira, impondo à educação profissional, novos moldes de subordinação e adequação aos
processos produtivos. O pano de fundo que sustentava essas políticas era os acordos entre o
Estado e os organismos internacionais, como é o caso do Banco Mundial (BM). Segundo
Silva (2007),
o plano de governo de FHC em 1994, apresentava propostas de reformas
educacionais alinhadas com as diretrizes do Banco Mundial, tais como “a redução
das taxas de responsabilidade do MEC como instância executora; o estabelecimento
de conteúdos curriculares básicos e padrões de aprendizagem; a implementação de
um sistema nacional de avaliação do desempenho das escolas e dos sistemas
educacionais para acompanhar a consecução das metas de melhoria da qualidade do
ensino (SILVA, 2007, P.20)
As diretrizes do Banco Mundial atingiram diretamente os sistemas de ensino,
sobretudo, o ensino profissional, uma vez que, atreladas a globalização e as inovações
tecnológicas, passam a exigir um novo perfil de trabalhador e consequentemente um novo
perfil de professor. As reformas experimentadas na educação profissional nesta década se
devem, também, ao advento da “globalização” que por sua vez é “viabilizada e potencializada
pelos avanços tecnológicos, principalmente pelas Tecnologias da Informação e da
Comunicação o que possibilita a internacionalização e a capacidade de comunicação mundial”
(MOURA, 2006, P.45). Com o slogan “Pense globalmente, aja localmente”, o capital se
reveste de um discurso em prol da democracia e do desenvolvimento para fortalecer a
mundialização multinacional. Assim, ao incentivarem a ação local induzem a uma análise
simplista e isolada da conjuntura sociopolítica, econômica e cultural dos países. Mézáros
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(2003, p. 48) denuncia que uma vez se “divorcia o “global” de sua inserção nos múltiplos
ambientes nacionais, desviando a atenção das relações contraditórias que entrelaçam os
Estados, também o “local”, o do qual se espera agir torna-se absolutamente míope e em última
análise sem significado”.
Frente a esse contexto, consideramos que a arquitetura desses projetos hegemônicos
induzem os indivíduos a realizarem uma análise acrítica da situação, a não perceberem a
falácia de uma democracia mundial, aflorando somente os aspectos que podem motivar os
sujeitos a aderirem a tais projetos neoliberais, sem resistência.
Deste modo, pressupomos que muitos professores da EPT fortaleceram essa relação
subordinada do ensino técnico às leis do mercado, à medida que possuem uma formação
fragilizada, uma vez que, historicamente, o próprio professor foi recrutado do mercado de
trabalho. E nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/1996, não avança, pois a
mesma ao regulamentar a formação de professores afirma que essa “poderá acontecer tanto
nas universidades quanto nos institutos superiores de educação”. Entendemos essa
regulamentação como uma forma despolitizada de conceber a formação de docentes, pois, as
universidades foram historicamente o lócus de formação docente. Dessa forma, a referida lei
compromete a formação de professores ao consolidar o plano emergencial dessa formação o
que se ratifica com a promulgação da Resolução CNE/CEB nº 2/1997. Essa resolução, em
decorrência da fragilidade política de formação docente apontada na LDB, visa a
regulamentação da formação de professores para a EPT, por meio de programas especiais de
formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do
ensino médio e da educação profissional em nível médio.
Além de não determinar políticas de formação de professores que continuam no limbo,
se regulamentando por meio de programas emergenciais e aligeirados, a LDB não reconhece a
educação profissional como um campo específico de educação, nem mesmo como parte da
educação básica, deixando brechas para a promulgação do decreto nº 2.208/97, que
institucionaliza a dualidade do ensino. Em contraposição das lutas sociais, este decreto tem
sua marca histórica por representar uma ruptura na educação profissional, quando “coíbe” a
integração, do ensino médio ao ensino técnico. A partir da promulgação desse decreto os
objetivos de uma formação integrada teriam de ser adiado, tendo em vista as propostas de uma
educação profissional fragmentada e aligeirada para atender de forma imediatista aos
imperativos do mercado de trabalho. Deste modo, a implantação dos currículos desarticulados
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e desintegrados, proporcionados pelo decreto nº 2.208/97, consequência das políticas
neoliberais do governo FHC, evidenciou a dualidade educacional que se fundamenta numa
estrutura de ensino propedêutico para a burguesia e ensino técnico, para o proletariado.
É nesse cenário político, onde o “Estado procura criar um indivíduo que seja um
empreendedor, ousado e competitivo” que a formação de professores para a EPT, na era FHC,
não avança, pois, a década de 1990, segundo Frigotto (2006, p.17), “não sem resistências, foi
de profunda regressão no plano dos direitos sociais e subjetivos. Transitou-se da ditadura
civil-militar para a ditadura do mercado”.
3. A formação de professores nos anos 2000
Considerando nossas análises sobre o cenário político, econômico e educacional do
Brasil vivenciados na década de 1990, iniciaremos nossas discussões dos anos 2000, com a
promulgação do decreto nº 5.154/2004, que vem substituir o decreto nº 2.208/1997, conhecido
como o decreto da desintegração do ensino técnico ao ensino médio.
Inerente ao processo de promulgação do decreto nº 5.154/2004 foi a luta de
educadores como Frigotto (2005), Ciavatta (2005), Ramos (2005), Kuenzer (2006) dentre
outros, que resistiram aos desmandos das políticas neoliberais e lutaram em prol de uma
educação integrada, sendo, portanto, a revogação do decreto 2.208/1997 consequência desse
processo de resistência. No entanto, o governo Lula, ao revogar esse decreto e promulgar o
decreto nº 5.154/2004, o faz de forma conciliatória, pois, não determina a educação integrada,
apenas a possibilita. Dessa forma estabelece a oferta da educação profissional em
“articulação” com o ensino médio, podendo ser realizada de forma integrada, concomitante e
subsequente ao ensino médio. Embora tenha representado um avanço para a EPT, ao
possibilitar a educação profissional integrada, esse decreto não rompeu com o dualismo
educacional historicamente presente na educação brasileira.
No entanto, é sob esse cenário de recomeço, de reconstrução da história da EPT, que
se inicia em 2004, por parte do governo, um movimento para debater a formação dos
professores para a educação profissional e tecnológica. Nessa época o MEC por meio do então
diretor de políticas da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), Luiz
Augusto Caldas Pereira, admite que “ainda não se evidenciaram políticas públicas incisivas e
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contínuas no sentido de qualificação docente para a Educação Profissional e Tecnológica”.
Concordamos com Caldas, sobretudo porque especialmente na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), existe um grande número de profissionais
graduados, porém não licenciados, lecionando para os alunos dos cursos técnicos de nível
médio. Visando a confirmação dessa assertiva, fizemos uma pesquisa na homepage do Inep,
sobre a formação dos professores da educação básica, segundo a sua área de formação.
Apresentamos no Gráfico 1 o resultado encontrado.
Gráfico 1: Número de professores de Educação Básica com formação superior, segundo a Área de
Formação, Brasil - 2007
Fonte: MEC/INEP/DEED
De acordo com esse gráfico, observamos uma média de 46% de profissionais não
licenciados atuando na educação básica, onde pressupomos que parte dessa atuação seja na
EPT. Historicamente o ensino técnico tem recrutado profissionais do mercado de trabalho
para atuar como docentes. Este fato é recorrente e consequência da histórica falta de políticas
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para a formação de professores para a EPT. Os governos e o Estado vêm se omitindo na
construção dessas políticas. Assim sendo, observamos que, eles, se tornam coniventes com os
programas assistencialistas e emergenciais que vem regulamentando o exercício da docência
no ensino técnico de nível médio.
Analisar criticamente esse cenário requer compreender a educação como um processo
dialético-crítico, um movimento contraditório uma vez que se insere em um processo
histórico, político, econômico e social. Ou seja, implica descortinarmos as relações sociais e
produtivas que prevalecem em nossa sociedade, onde o trabalho é compreendido em sua
dimensão estritamente produtiva. Kosik (2001, p.11) nos alerta que “o trabalho no sentido
econômico se distancia do sentido ontológico, filosófico, pois no sentido econômico ele cria a
forma específica, histórica e social de riqueza”. Neste sentido, Kuenzer (2008, p. 33), afirma
que uma das dimensões primordiais na formação de professores na EPT é aquela que se
“propõe a estudar o trabalho em sua dimensão ontológica, como constituinte do ser social
capitalista”. Concordando com a posição destes autores, apresentamos o pressuposto de que a
profissão docente exige além dos saberes apropriados para o seu desenvolvimento, a
incorporação da tarefa de, ao formar os profissionais do ensino, despertar-lhe a consciência
político-social. Este profissional do humano é um sujeito histórico é o homo faber, aquele que
se faz pelo trabalho, cuja ação humana é uma ação consciente. A consciência da práxis
(MARX E ENGELS, 2008, p.27). Assim sendo, compreendemos, assim como Moura
(2008b), que a formação e a capacitação docente devem ir além da aquisição das
técnicas didáticas de transmissão de conteúdos para os professores e de técnicas de
gestão para os dirigentes (...) o objetivo macro é mais ambicioso e deve privilegiar a
formação no âmbito das políticas públicas do País, principalmente as educacionais,
numa perspectiva de superação do modelo de desenvolvimento socioeconômico
vigente, de modo que se deve priorizar mais o ser humano do que, simplesmente, as
relações de mercado e o fortalecimento da economia. (MOURA, 2008b, p. 205-206)
O que se propõe é uma ruptura com os modelos históricos de formação aligeirada que
vem ao longo dos anos se fortalecendo no cenário da EPT no Brasil. Embora reconheçamos a
importância do crescimento da RFEPCT e a acuidade de algumas ações no início do governo
Lula como, por exemplo, a revogação do decreto nº 2.208/1997, no que tange à formação de
professores para a EPT, ainda, não se evidenciaram mudanças. E considerando a expansão da
rede federal entendemos que será necessário maior investimento na formação de docentes para
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na EPT atuar. Considerando a urgência e a necessidade da formação de docentes para atender
a expansão da RFEPCT, em 2007 foi criada a nova CAPES que passa a se responsabilizar,
também, pelas políticas de formação de professores. Segundo Artexes (2009),
a nova Capes foi criada com a perspectiva de alavancar a formação inicial e
continuada de professores, porque a escola atual é insuficiente para enfrentar esse
problema. O Brasil forma por ano 1.800 licenciados em física; nos últimos 25 anos,
dos 18 mil formados apenas 6 mil (33%) trabalham como professores (ARTEXES,
2009, p.105).
Respondendo as essas colocações, Sacilotto (2009) faz a seguinte ponderação:
Artexes falou das dificuldades quanto ao professor de física para a formação geral;
para a educação profissional esse recrutamento é muito mais complicado. Não temos
uma licenciatura própria e não sei se uma licenciatura seduziria muitas pessoas.
Tanto na área de metodologias quanto de didática do ensino profissional, a literatura
é bem escassa. Temos grandes análises sobre o contexto, mas não temos muita coisa
sobre “como fazer” (SACILOTTO, 2009, p.207).
Sem ter a pretensão de buscar um senso comum, as discussões acerca da formação
docente para a EPT têm efervescido alguns debates nos últimos anos e merecido destaque
entre os pesquisadores nessa modalidade no Brasil. Podemos contar com a contribuição de
Moura (2009) que inicia o debate com a seguinte questão: “trabalhar no campo da EPT é a
mesma coisa que trabalhar na educação básica sem vinculação com a EPT?”
Não. A formação para a educação básica não dá conta para quem vai ensinar na
educação profissional. (...) para ser professor na educação profissional – quer de
disciplinas da formação geral, quer das disciplinas específicas – além do
conhecimento técnico especializado é preciso ter uma formação na perspectiva mais
geral do professor (MOURA, 2008, p.208).
Na contramão dos pressupostos apresentados, Amin Aur (2009), consultor da
UNESCO, se posiciona a favor das instituições se abrirem para os profissionais não
licenciados exercerem a docência, seja na educação básica ou na EPT. A posição de Amin
Aur representa as concepções do organismo ao qual ele pertence. O que pode estar em
oposição às concepções de atores educacionais diretamente envolvidos na EPT e que
acreditam na necessidade de se incorporar na formação dos professores da EPT, a
complexidade de relações que envolvem o trabalho, a educação, a economia, a política, a
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ciência, a tecnologia e a cultura, numa sociedade capitalista, que centra suas ações a favor dos
sistemas de produção.
4. Os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia e a formação de professores
para a EPT
Os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia (IFETs) são implantados por
meio do decreto nº 6.095/2007 e posteriormente passam a ser regulamentado pela lei nº
11.892/2008. Os IFETs são frutos da transformação de 31 centros federais de educação
tecnológica (Cefets), 75 unidades descentralizadas de ensino (Uneds), 39 escolas agrotécnicas,
7 escolas técnicas federais e 8 escolas vinculadas a universidades em Institutos. Compete
registrar que o CEFET-MG e o CEFET-RJ rejeitaram esse modelo de IFET e permaneceram
como os únicos CEFET’s do país. Para a implantação dos IFETs o governo federal, de forma
aparentemente desinteressada, editou em 2007, a chamada pública MEC/SETEC n.º 002/07
que teve por objetivo a análise e seleção de propostas para a constituição dos Institutos.
Visando consolidar a adesão ao modelo IFET, as instituições proponentes deveriam assinar
um plano de metas, um acordo celebrado entre a Instituição e o Estado, composto entre outros
elementos, de 19 metas e compromissos. Dentre essas, constava a obrigatoriedade da oferta
dos cursos de licenciatura e/ou dos programas especiais de formação pedagógica. Esse acordo,
formatado pelo Estado e direcionado a todos os IFETs, independentemente de sua localização
regional, determinava o raio de ação dos institutos impondo-lhes algumas obrigações como,
por exemplo, a adesão aos cursos à distância como atividade regular; a manutenção de pelo
menos 50% de matrículas no ensino técnico de nível médio e de pelo menos 20% de
matrículas em cursos de licenciaturas e de formação de professores, bem como o
compromisso da oferta de curso de PROEJA (técnico e FIC) na perspectiva de promover a
inclusão e atender a demanda regional. Portanto, se tratava de metas padronizadas. Diante
disso, questionamos a formatação dessas ações, porque as mesmas desconsideram que o
Brasil é um país da diversidade e que, portanto, as necessidades sociopolíticas, econômicas,
culturais e educacionais se diferem nas complexas e heterogêneas regiões e estados
brasileiros. Percebemos e pressupomos que algumas metas, como a prescrição e incorporação
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dos cursos à distância, se articulam aos interesses do capital uma vez que se fomenta a adesão
por cursos aligeirados, de qualificação profissional para atender as emergências incididas dos
setores produtivos. Contudo, identificamos que os discursos originados do governo, no que se
refere à implantação e concepção dos IFETs, se sustentam e fundamentam na defesa de um
modelo de
educação contrária à lógica de mercado, sendo crítica a toda a forma degradante de
produção e consumo. Uma educação que não seja fonte de dominação, mas sim de
emancipação. Por outro lado, tem como meta política social, relacionar com o setor
público, setor produtivo, mercado de trabalho, instituições sociais, culturais e
educativas (BRASIL, 2008, p.11).
Diante disso, observamos que, embora o discurso oficial se estruture sob os
fundamentos de uma educação inclusiva, a favor dos excluídos, numa projeção de inclusão
social, percebemos vestígios de uma proposta educativa que se subordina e se submete aos
desmandos do capital, numa perspectiva tangenciada pelo apelo ao desenvolvimento
socioeconômico das regiões brasileiras. Assim sendo, ressaltamos que é sob essas bases, de
uma inclusão socioeducacional, que o governo fomenta os cursos de licenciaturas nos IFETs.
4.1. As licenciaturas nos IFETs
Visando compreender a materialização das licenciaturas nos IFETs de Minas Gerais,
buscamos nos institutos mineiros subsídios para apreender em que medida a formação de
professores para a educação básica, ofertadas por estes institutos, têm como meta a
especificidade da EPT. Para tanto, consideramos o pressuposto de que essa rede é um lócus de
formação profissional que vem se consolidando, ao longo dos últimos 100 anos, como
excelência em formar trabalhadores técnicos de nível médio.
Os institutos de Minas se agrupam da seguinte forma: Instituto Federal do Norte de
Minas (IFNM); Instituto Federal do Triângulo Mineiro (IFTM), Instituto Federal do Sul de
Minas (IF Sul de Minas), Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG) e Instituto Federal do
Sudeste de Minas (IF Sudeste de Minas).
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Neste processo investigativo, procuramos identificar os cursos de licenciatura
ofertados pelos institutos mineiros. Deste modo, constatamos que, assim como a maioria dos
IFETs do país, os Institutos de Minas Gerais, também privilegiaram as licenciaturas nas áreas
de ciências – biologia, física e química - e matemática. Visando melhor retratar esse cenário,
elaboramos os Gráficos 2 e 3 que identificam as áreas de maior oferta na formação de
professores no estado de Minas Gerais e no Brasil.
Gráfico 2: Formação de professores/área nos
IFETs de Minas Gerais - 2011
Gráfico 3: Formação de professores/área nos
IFETs do Brasil - 2011
Fonte: Dados de pesquisa/2011
Fonte: Dados de pesquisa/2011
Analisando esses gráficos, observamos que em Minas Gerais, 77% das licenciaturas
são na área das ciências e matemática. Este percentual se aproxima da média nacional onde
66% dos cursos de licenciaturas também são nessas áreas. Deste modo, compreendemos que
as metas governamentais vão se materializando nesses institutos, pois, em diferentes
documentos oficiais podemos identificar que a prioridade na oferta das licenciaturas se referia
a essas áreas. Assim sendo, para Pacheco (2011), os IFETs
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ocupam uma posição estratégica na oferta de cursos de formação de professores para
a educação básica (especialmente nas áreas de Ciências e Matemática), para a
educação profissional e tecnológica, bem como para programas especiais de
formação pedagógica (PACHECO, 2011, p. 38, grifos nossos).
Entretanto, ressaltamos que essas instituições, em sua maioria, não têm experiência em
cursos de formação de professores, pois, muitos desses IFETs, anteriormente a transformação
em Institutos, não ofertavam cursos de graduação, sobretudo, a maioria das escolas
agrotécnicas, que ofertavam somente cursos técnicos de nível médio. Portanto, somente com a
reconfiguração do modelo institucional é que os cursos superiores passam a compor o quadro
de ofertas de cursos dos institutos. Esse fato é relevante uma vez que a oferta das licenciaturas
se inicia junto com um processo de redescobertas. Ou seja, esses institutos não têm a
experiência e a prática de se formar professores, o que é contrário à identidade das
universidades que, historicamente, são instituições que tem em sua gênese o propósito da
formação docente.
Todavia, embora tenhamos destacado a inexperiência dos IFETs em relação à
formação de professores, reconhecemos o esforço dos mesmos no sentido de se valorizar a
formação docente, pois, os editais de concurso para a carreira de professor da educação básica
e tecnológica (EBTT) dessas instituições, considerou na prova de títulos, uma pontuação
diferenciada para os candidatos oriundos de licenciaturas ou de programas de formação
pedagógica. Contudo, essa é uma ação isolada, não fomentada pelas políticas de governo.
4.1.1. As licenciaturas e a formação docente para a EPT nos IFETs de Minas Gerais
Com o propósito de atingir nosso objetivo, consideramos relevante conhecer os currículos das
licenciaturas dos IFET mineiros, em busca de pistas que nos convencesse que a formação de
professores para a educação básica poderia de alguma maneira, enfatizar a educação
profissional. Isto posto, observamos que com exceção de um Instituto, nenhum outro
apresentava em sua matriz curricular, a discussão sobre a temática da educação profissional.
Embora tenhamos constatado a presença de alguns eixos temáticos importantes para a
formação do trabalhador, como: i) Legislação Trabalhista; ii) Política e Organização da
Educação Básica no Brasil e; iii) Educação, Trabalho e Tecnologias; no que se refere ao
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campo de atuação desse profissional, percebemos uma desvinculação da EPT. Ilustramos na
Figura 1 essa observação.
Figura 1: PrtScn da tela com objetivo e campo de atuação do egresso do curso de licenciatura em ciências
biológicas de um IFET de Minas Gerais - 2012
Fonte: Dados de pesquisa
Conforme apresentado na figura 1, regra geral, os IFETs de Minas Gerais, em sua
maioria, desvincula a educação profissional da educação básica e se propõem a formação
docente para o ensino fundamental e ensino médio. No entanto, não se trata de generalizar um
caso, pois, em todas as instituições pesquisadas em Minas Gerais, exceto uma, este fato é
recorrente. Deste modo, entendemos que as licenciaturas destes institutos não formam os
professores para atuarem na EPT, à medida que não incorporam em seus currículos as
complexidades e especificidades desta formação. Ou seja, formar um professor de biologia
para o ensino médio não é a mesma coisa que formar um professor de biologia para o ensino
técnico. Ou é? Nosso pressuposto, embasado pela trajetória da educação profissional, nos
permite acreditar que não. Observamos ainda, que alguns objetivos de formação docente
nessas licenciaturas, se referiam e enfatizavam a atuação do egresso, com “habilidade e
competência na Docência de Ciências e de Biologia no Ensino Fundamental e Médio”
(Projeto Pedagógico de um IFET). Em outras propostas curriculares encontramos a
propositiva de se formar para a Docência de Educação Física na Educação Infantil; Docência
de Educação Física no Ensino Fundamental e; Docência de Educação Física no Ensino Médio.
E a educação profissional? Não seria importante trazer a docência de educação física na EPT?
16
Importa registrar que um curso de licenciatura que é da área específica, técnica, como
é o caso da licenciatura Ciências da Computação, podemos perceber a ênfase na docência no
ensino técnico. Visando subsidiar nossa reflexão apresentamos na Figura 2, um recorte da
proposta curricular de um curso desses.
Figura 2: PrtScn da tela do campo de atuação do egresso do curso de licenciatura em ciências da
computação de um IFET de Minas Gerais - 2012
Fonte: Dados de pesquisa
Observamos, nesta figura, a possibilidade de atuação do docente em nível médio e em
nível técnico. Todavia, chamamos a atenção para o fato de que o ensino técnico também é
nível médio. Podemos inferir que há uma indefinição do lugar do ensino técnico. Percebemos
que pela própria conjuntura de uma longa história de fragmentação e não pertencimento à
educação básica, ainda há vestígios de um lugar, para a EPT, de desprestígio e desvinculação
da educação básica. E tendo essa crença como fio condutor desse trabalho, imputamos ao
governo e ao Estado, as consequências deste cenário. Ou seja, somente requerer que os IFETs
ofertem 20% das suas vagas em cursos de licenciaturas, não garante a formação de professores
para a EPT. Essas considerações se sustentam no pressuposto de que apenas ofertar uma
licenciatura em determinada área não garante a formação de profissionais para enfrentar de
forma crítica e autônoma os desafios postos para a EPT. Nessa mediação acreditamos que
todos os cursos de formação de professores para a EPT necessitam incorporar o trabalho como
princípio educativo bem como problematizar as relações de trabalho (trabalho e capital) que
são regulamentadas pela lógica deste sistema capitalista e neoliberal. Enfim, formar os
profissionais docentes para a EPT pressupõe o desvelar das relações explícitas e implícitas
entre os mundos do trabalho e a sociedade. Implica descortinar o cenário de barbárie
construído sob a égide do capital. E ainda, necessita problematizar o contexto sócio, político e
econômico no qual estamos inseridos, numa perspectiva de possibilitar os questionamentos e
as transformações societárias. Em suma, é fundamental que se supere a figura do professor
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instrutor que se preocupava em ensinar, na educação profissional, apenas os conhecimentos
tácitos.
Neste sentido, observamos que as licenciaturas dos IFETs de Minas, em sua maioria,
ainda não incorporaram as especificidades da EPT em seus currículos. Esta afirmativa aliada
aos objetivos apresentados nos cursos de formação docente destes institutos nos possibilita
pressupor que, embora essas licenciaturas se proponham a formação dos professores para a
educação básica, elas não compreendem a educação profissional como integrante desta
educação. Portanto, focam os princípios e diretrizes do ensino fundamental e do ensino médio.
Frente a isso, compete registrar que a formação de professores para a EPT, vem se
estruturando ao longo da história, sob as bases de uma formação fragilizada. Conforme
assevera Santos (2008), do ponto de vista da concepção de formação docente um agravante é
o fato da formação docente ser historicamente fragmentada, aligeirada, conservadora, com
oferta irregular, emergencial, improvisada, dispersa. E ainda, se destacam os seguintes
condicionantes:
(a)
Dificuldade de articulação de uma base comum geral de conhecimentos com
uma base específica associada a uma área de formação mais ampla; (b) práticas
pedagógicas conservadoras; (c) baixa incorporação de avanços tecnológicos
relacionados com tecnologias da informação e comunicação; (d) baixa
incorporação de avanços tecnológicos necessários à inovação pedagógica para
uma efetiva relação teórico prática; (e) oferta de formação inicial nas
universidades, licenciaturas que, quando existem, não se voltam para a EPT; (f)
ausência de atenção às questões relativas ao trabalho e à EPT nos cursos de
Pedagogia; (g) precariedade na oferta de cursos específicos por área; (h)
escassez de alternativas de pós-graduação e custo elevado das alternativas
existentes; (i) falta de uma especificidade nas licenciaturas atuais voltadas
para formação de professores para a EPT; (...) (j) falta de especificidade
dos cursos de formação desses professores pelo fato de os mesmos serem
estruturados com base na legislação que trata genericamente da educação
básica; (l) oferta de cursos de licenciatura por parte das instituições privadas
que visam exclusivamente atendimento a demandas de mercado, o que
contribui para descaracterizar esses cursos com relação à especificidade
exigida pela EPT; (m) redução da profissão docente a uma tarefa parcial de
conteúdo definido destinada a atender uma demanda específica; (n) negação do
estatuto epistemológico de ciência à educação e consequente descaracterização
do professor como intelectual responsável por uma área do conhecimento; (...)
(o) não reconhecimento do trabalho docente no ensino técnico como um
trabalho que envolve um campo de conhecimento próprio, a ser exercido
por um profissional próprio, no caso, o professor; (p) dualidade entre
conhecimento científico e formação pedagógica que não se coaduna com o
desenvolvimento da ciência, da tecnologia e do método científico; (q) pouca
articulação entre os saberes científicos, técnicos, tácitos e pedagógicos; (...).
(SANTOS, 2008, p. 128-130, grifos nossos).
Os argumentos de Santos (2008) são procedentes à medida que conforme apontamos
nesse trabalho, as licenciaturas ofertadas nos IFETs pesquisados, se estruturam com base na
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legislação que trata da educação básica e ainda, não reconhecem o trabalho docente na
educação profissional e tecnológica como um trabalho que exige, também, uma formação
específica. Nesse sentido, apesar de reconhecermos um movimento dos órgãos
governamentais para debater as temáticas sobre a formação de professores para a EPT,
também reconhecemos que esse movimento não foi suficiente para promover uma mudança
político-cultural na formação desses profissionais. Os estudos de Santos (2008), Machado
(2008) Kuenzer (2008), Dante (2008) e de tantos outros professores e pesquisadores
engajados nas pesquisas de formação de docentes para a EPT, que visem à superação da ótica
do aligeiramento e da superficialidade, e que nesse sentido reivindicam uma educação crítica e
emancipatória, não foram suficientes para que o MEC implantasse políticas nacionais de
formação docente que acolhesse a especificidade da EPT. Um dos avanços para a EPT está na
nº 11.741/2008, que se propôs a redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da
educação profissional técnica de nível médio (EPTNM) e que, portanto, evidencia essa
modalidade de ensino com uma identidade própria. E nessa dimensão, consideramos que
necessita também, de profissionais adequadamente formados para nela atuar. Esta perspectiva
implica reconhecer que a EPT possui especificidades que se aproximam do ensino médio, mas
não se iguala a ele.
Considerações Finais
Conforme anunciado, este texto se trata de uma pesquisa em desenvolvimento o que
nos limita a tecer uma conclusão final sobre as licenciaturas e a materialização das políticas de
formação de professores para a EPT, na RFECPT. Contudo, pelos estudos realizados sobre a
história da formação de professores para a educação profissional e tecnológica podemos
perceber que as licenciaturas, o currículo e as políticas de formação de professores para a EPT
ainda não se consolidou como um projeto político perene. Observamos a existência de um
movimento favorável à consolidação dos cursos de licenciaturas nos IFETs e que o projeto
inicial, ao focar as séries finais do ensino fundamental e o ensino médio, deixou brechas para
que a formação docente específica para o ensino técnico fosse relegada a 2º plano. Ou seja,
destaca-se que há uma falta de clareza do que seja formar docentes para a educação básica na
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modalidade de EPT. Nesse sentido, constata-se que a RFEPCT não tem fomentado políticas
de formação de professores para a EPT o que, em nossa perspectiva, é inconcebível à medida
que essas licenciaturas são ofertadas na rede federal de educação profissional, científica e
tecnológica. Essa indignação se ancora na aparente contradição, pois, apesar de existir um
fosso na formação desses profissionais, a rede federal que é o lócus de formação do
trabalhador, não prioriza a formação dos docentes para nela atuar. Com isso, não estamos
menosprezando a formação do professor para o ensino médio, apenas queremos enfatizar que
é urgente e necessário se articular a formação do professor do ensino médio com a formação
do professor do ensino técnico. E nesse sentido, mais uma vez ressaltamos a contradição de
um governo que reivindica uma EPT integrada e, no entanto, fomenta uma formação docente
fragmentada e desarticulada. Por fim, se pode inferir que os currículos de formação docente
dos institutos mineiros, em sua maioria, ainda não dão conta da formação do professor
especificamente para a EPT.
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