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II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
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Trabalho Completo
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO AMAZONAS:
MODELOS DE PROFESSORES EXPRESSO NO PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO
DAS LICENCIATURAS
Deuzilene Marques Salazar, Arminda Rachel De Botelho Mourão, Jocélia Barbosa Nogueira
Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica
- Relato de Pesquisa - Apresentação Oral
Esta pesquisa situa-se no campo da formação inicial dos professores e resulta de uma das
etapas iniciais para a tese de doutoramento em educação pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal do Amazonas. Nesta etapa, objetiva-se a análise do
projeto pedagógico dos cursos de Licenciatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Amazonas (IFAM), identificando os modelos de professores. A fonte principal
desta pesquisa consiste nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em Ciências
Biológicas, Química, Física e Matemática, privilegiando-se nessa investigação os objetivos e
os fundamentos da matriz curricular. Para fundamentar e enriquecer as análises
estabeleceu-se diálogo com o autor Contreras (2002) que ao discutir as dimensões da
profissionalidade do professor busca elucidar elementos teóricos sobre a autonomia do
professor, analisando os modelos de professores fundamentados na racionalidade técnica,
na racionalidade prática, no intelectual crítico e, por fim, aponta a concepção da autonomia
profissional. Os resultados desta análise apontam que o eixo basilar da formação inicial de
professores no IFAM fundamenta-se na racionalidade prática na qual a docência não é
percebida como prática política bem como o texto não explicita a potencialidade da
educação como meio para a transformação da realidade social.
2508
Ficha Catalográfica
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO
AMAZONAS: MODELOS DE PROFESSORES EXPRESSO NO PROJETO
PEDAGÓGICO DE CURSO DAS LICENCIATURAS
Deuzilene Marques Salazar; Arminda Rachel Botelho Mourão; Jocélia Barbosa
Nogueira. Universidade Federal do Amazonas, Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do Amazonas.
INTRODUÇÃO
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM) criado
pela lei nº 11.892, de 29/12/2008, se constitui mediante a integração do Centro de
Educação Tecnológica do Amazonas (CEFET-AM) e suas unidades descentralizadas e
as Escolas Agrotécnicas Federais de Manaus e de São Gabriel da Cachoeira. Estas
instituições tradicionalmente desenvolveram a educação profissional de nível básico e
técnico sendo que a partir de 2001 iniciam a oferta de cursos de ensino superior, ainda
como Centro de Educação Tecnológica do Estado do Amazonas.
A problemática que suscitou essa pesquisa parte da seguinte proposição como
professora formadora do IFAM: como uma instituição tradicionalmente reconhecida como
instituição de educação profissional definiu sua política de formação de professores para
o Amazonas? Quais os modelos de professores subjacentes nos projetos pedagógicos
de curso?
Nessa perspectiva procura-se compreender a inserção do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia (IF) na sua proposição sobre os modelos de formação
de professores, buscando no referencial de José Contreras (2002) estabelecer caminhos
para a construção de uma análise sobre os projetos pedagógicos de curso que definem
uma política de formação docente para a educação básica no contexto amazônico.
A temática proposta neste artigo desenvolveu-se como parte das discussões sobre
as políticas de formação docente inserida na construção da tese de doutoramento na
linha de pesquisa “Educação, Políticas Públicas e Desenvolvimento Regional” do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas.
A investigação ao analisar um texto – projeto pedagógico do curso - considera a
existência de outros textos circulando simultaneamente e precisam ser lidos tendo como
referência o tempo e o contexto particular onde foram produzidos. Investigar os discursos
nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura, como política de formação de
1
2509
professores, requer o entendimento sobre as reinterpretações múltiplas quanto às
similaridades, diferenças e singularidades produzidas no texto.
Nesse sentido, far-se-á uma incursão sobre o processo de criação e organização
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas numa perspectiva
de contextualizar o local de onde se desenvolve a pesquisa. Para subsidiar a discussão
teórica apresenta-se como referencial teórico os modelos de professores fundamentados
em Contreras (2002) e por fim identifica-se o modelo de professor subjacente no texto do
projeto pedagógico de curso das licenciaturas do IFAM.
1 INSTITUTO
FEDERAL
DE
EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA
E
TECNOLOGIA
DO
AMAZONAS: CRIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF) integram a Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica (RFEPT) assim como a Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), Centros Federais de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) e as Escolas Técnicas vinculadas às
Universidades Federais, sendo que, com exceção das Escolas Técnicas, as demais
instituições possuem natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia
administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.
No estudo de Palladino (2012), a formação da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica (RFEPT) se constitui em duas fases distintas: primeiro
momento de 1909 até 1996 onde ocorre a mudança de um país agrícola para industrial e
as necessidades de mão-de-obra decorrentes dessa transformação e, em um segundo
momento, de 1996 até os dias de hoje, quando da aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.9394/1996 e o Decreto 2.208 de 1997 que
regulamenta a educação profissional e cria o Programa de Expansão da Educação
Profissional – PROEP.
Ao longo desse período (1909-1996) estas instituições receberam variadas
nomenclaturas. Em 1937, são conhecidas como Liceus Industriais, porém, em 1942, são
denominadas Escolas Técnicas. Em 1959, essas escolas são federalizadas. Em 1972
surgem os Colégios Agrícolas e, em 1979, as Escolas Agrotécnicas Federais. No ano de
1978 ocorre a primeira transformação de algumas Escolas Técnicas Federais em Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET). Em 2005, o CEFET-PR transforma-se na
primeira Universidade Tecnológica Federal do país.
Com a homologação da Lei nº 11.892, de 29/12/2008, os Centros Federais de
Educação Tecnológica passam a serem denominados de Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, junto com as Unidades Descentralizadas, agora como
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2510
campi, e entre eles, o CEFET do Amazonas agora denominado Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM).
A configuração do IFAM abrange a educação básica, profissional e superior,
pluricurricular e multicampi, especializada na oferta de educação profissional e
tecnológica nas diferentes modalidades de ensino. Dentre seus objetivos destaca-se
também a oferta de “cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação
pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica, sobretudo
nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional”, prevendo 20% das
suas vagas para cursos de licenciatura, cujo percentual pode ser ajustado com
justificativa no Conselho Superior. Nesta condição o IFAM integra os seguintes campi:
Campus Coari, Campus São Gabriel da Cachoeira, Campus Presidente Figueiredo,
Campus Maués, Campus Parintins, Campus Lábrea e Campus Tabatinga, Campus
Manaus Centro, Campus Manaus Distrito Industrial, Campus Manaus Zona Leste.
Atualmente, o IFAM oferta quatro cursos de licenciatura: ciências biológicas,
química, física e matemática e também participa do Sistema da Universidade Aberta do
Brasil (UAB) e do Programa Nacional de Formação de Professores para a Formação
Básica (PARFOR), com o oferecimento de cursos superiores na modalidade a distância e
presencial. Os cursos das licenciaturas funcionam apenas no campi Manaus-Centro no
turno vespertino e anualmente são oferecidas 160 vagas, sendo 40 para cada um dos
cursos de licenciatura do Campus Manaus-Centro.
O IFAM ao assumir os cursos de licenciatura e de formação pedagógica definiu
modelos de formação docente que se delineia no discurso manifesto no Projeto
Pedagógico de Curso, bem como nas práticas educativas incorporadas e desenvolvidas
pelos professores formadores.
Os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) materializam as diretrizes, filosofias e
pressupostos das políticas pedagógicas propostas pela instituição e devem estar interrelacionados
com
o
Projeto
Pedagógico
Institucional
(PPI) 1
e
o
Plano
de
Desenvolvimento Institucional (PDI) 2. O documento que acompanha a Portaria nº
300/2006 propõe-se a definir as concepções dos PPI, PDI, projeto pedagógico de curso
(PPC), de currículo e vai mais longe, acreditando que:
[...] dois desafios devem ser superados pelas IES na construção coletiva
de seus projetos e planos: 1) a conjugação do PPI com os PPC,
considerando que, apesar da diversidade de caminhos, não há distinção
hierárquica entre eles, devendo ambos constituir um processo dinâmico,
intencional, legítimo, transparente, em constante interconexão com o
contexto da IES; 2) o PDI , em consonância com o PPI, deve apresentar
a forma como a IES pretende concretizar seu projeto educacional,
definindo as metas a serem alcançadas nos períodos de tempo
3
2511
definidos, e os recursos humanos e materiais necessários à manutenção
e ao desenvolvimento das ações propostas (BRASIL , 2006, p. 33).
Conforme diz o documento orientador da referida Portaria, o PPI é um “[...]
instrumento político, filosófico e teórico-metodológico que norteará as práticas
acadêmicas da IES [...]” (BRASIL, 2006, p. 34). Explicita que se assuma a visão de
mundo, a compreensão do papel da educação superior e o entendimento que a
instituição tem de sua contribuição e importância em âmbito local e mais amplo, quando
se definirem condições para tanto. O PPI também destaca a indissociabilidade entre o
ensino, a pesquisa e a extensão.
O IFAM se constitui em uma instituição educacional que alicerça sua existência e
os documentos orientadores de sua organização e funcionamento em consonância com
as orientações emanadas dos organismos políticos e econômicos que determinam a
política educacional brasileira que, por sua vez, acabam por ser expressas na produção
do texto – projeto pedagógico de curso – e nas práticas efetivadas no trabalho docente.
Assim, discutir os modelos de professores assumidos pelo IFAM através dos projetos
pedagógicos de curso torna-se trabalho de pesquisa relevante para se compreender os
processos formativos que envolvem a formação inicial de professores para o ensino de
ciências e matemática no contexto local.
2 MODELOS DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DE CONTRERAS
Ao se propor a discussão sobre os modelos docentes no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM) buscou-se em Contreras (2002)
um referencial que orientasse a análise dos objetivos dos cursos de licenciatura nos
projetos pedagógicos de curso. O autor nesta obra visa esclarecer o significado da
autonomia dos professores, buscando estabelecer a relação da autonomia do professor
com a sociedade e, por conseguinte, do papel da mesma com respeito à educação.
Nesse sentido, o autor discute três tradições diferentes com respeito à
profissionalidade de professores: a que entende os professores como técnicos, a que
defende o ensino como uma profissão de caráter reflexivo e a que adota para o professor
o papel de intelectual crítico.
O modelo de racionalidade técnica, segundo Contreras (2002, p.90), entende os
professores como técnicos, ou seja, os professores aplicam um conhecimento teórico e
técnico na solução de problemas, logo a ação profissional docente deve ser constituída
por ações técnicas estabelecidas à margem da decisão sobre as finalidades pretendidas,
ou seja, “à margem dos contextos humanos e sociais nos quais tais práticas ocorrem, e
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2512
de suas consequências sobre eles”. Todavia, a racionalidade técnica não somente exerce
seu poder pela forma com que se estabelece a relação entre finalidades e técnicos, como
também como um procedimento pelo qual as políticas públicas ficam de fora de todo o
debate ao serem fixadas como razões científicas ou técnicas.
A segunda tendência – professor reflexivo e professor-pesquisador – Contreras
(2002) traz à tona as concepções de Donald Schön e Lawrence Stenhouse. Donald
Schön, na década de 1980, reconstrói a dimensão reflexiva da prática que ficara excluída
sob a racionalidade técnica legitimando-a como racional “artística”. Schön distingue
“conhecimento na ação” e “reflexão na ação”. No “conhecimento na ação” o
conhecimento não se aplica à ação, mas está tacitamente personificado nela. A “reflexão
na ação” supõe uma reflexão sobre a forma com que “habitualmente entendemos a ação
que realizamos, que emerge para podermos analisá-la em relação à situação na qual nos
encontramos, e reconduzi-la adequadamente” (CONTRERAS, 2002, p.107). Na visão de
Schön, o profissional nesta perspectiva “tende a fazer emergir não só os pressupostos e
as técnicas, mas também os valores e propósitos presentes no conhecimento
organizacional” (SCHON apud CONTRERAS, 2002, p.110), portanto o profissional
desenvolve seus questionamentos sobre a estrutura do conhecimento organizacional na
qual está inserido seu trabalho docente.
Stenhouse (1984 apud Contreras, 2002, p.117) comenta que as finalidades ajudam
os docentes a dirigir os processos de ensino em sala de aula. E são a análise e a crítica
sobre sua prática que permite ao professor melhorar sua atuação e sua capacidade de
criar situações educativas. Segundo Stenhouse (1984 apud Contreras, 2002, p.117) é
sobre os critérios implícitos em sua prática que os professores devem refletir,
possibilitando tornar consciente os “hábitos” de construção pessoal de habilidades para
aperfeiçoar a prática. Nessa concepção, a ideia do professor como pesquisador está
associada à necessidade dos professores de pesquisar e experimentar sobre sua própria
prática enquanto expressão de determinados ideais educativos.
Uma das consequências da proposta reflexiva, segundo Contreras (200), é que a
deliberação ou a reflexão sobre as situações educativas deve vir das instâncias que a
praticam, ou seja, a educação não pode ser determinada a partir de fora. Contudo, há
uma limitação nessa premissa, uma vez que surge o problema do direito da comunidade
na intervenção sobre um assunto público que é a educação. Ao deliberarem sobre sua
prática os docentes:
[...] adotam decisões que estão em consonância com suas próprias
perspectivas e valores, e se a assunção, por resolução só pode ser feita
a partir de uma deliberação e julgamento profissional autônomo, parece
que se está reconhecendo que, inevitavelmente, a comunidade fica
5
2513
excluída de sua participação nas decisões educativas. (CONTRERAS,
2002, p.130)
Por isso, ao deixar as decisões educativas sob a responsabilidade da decisão profissional
consiste em resolver de modo unilateral o que é uma decisão coletiva e social, pois a
comunidade e os professores são sujeitos participantes na discussão pública sobre as
finalidades do ensino e sua organização. A definição da prática dos professores se
encontra prejudicada pela configuração que sua prática educativa estabelece no contexto
mais amplo, como, a escola e as políticas públicas locais, nacionais e internacionais.
Contreras (2002) discute uma outra tendência de modelo de professor pautado na
justificativa da necessidade de dispor de uma análise teórica, uma teoria crítica, que
permitisse ao professor perceber que a reflexão por si não os levaria a analisar sua
experiência como condicionada por fatores estruturais, ou sua mentalidade como
dependente do contexto da própria cultura e socialização profissionais.
Assim, é preciso que os professores intelectualizem seu trabalho, questionando
criticamente sua concepção de sociedade, da escola e do ensino, o que significa
assumirem o compromisso de transformação do pensamento e da prática dominantes.
Portanto, o trabalho dos professores como intelectual crítico deve promover o
desenvolvimento sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente
construída e o modo pelo qual se relaciona com a ordem social, analisando também as
possibilidades de transformação implícitas no contexto social das aulas e do ensino.
Para Kemmis (1987 apud Contreras, 2002, p.163) refletir criticamente significa
colocar-se no contexto de uma ação, na história da situação, participar de uma atividade
social e ter uma determinada postura diante dos problemas. Significa explorar a natureza
social e histórica, tanto de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas da
educação, quanto da relação entre nosso pensamento e ação educativos.
Ao desenvolver um percurso teórico sobre os modelos de professores, Contreras
(2002) desenvolve argumentos suficientes para defender as chaves de uma posição
sólida sobre a autonomia dos professores. O autor mostra que a autonomia, no contexto
da prática do ensino, “deve ser entendida como um processo de construção permanente
no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos”. Contreras
(2002, p.193) faz um percurso que entrelaça os aspectos pessoais (os próprios
compromissos profissionais) com os de relacionamento (já que o ensino se realiza
sempre em um contexto de relações pessoais e sociais); as tentativas de compreensão e
equilíbrio social com a defesa profissional de valores educativos, e a independência de
juízo com participação social.
6
2514
Considerando os modelos de professores apresentados por Contreras (2002), cujas
bases epistemológicas representam as concepções de sociedade, de homem e de
educação buscar-se-á analisar os projetos pedagógicos de curso analisando os discursos
expressos para a formação inicial do professor.
3 MODELOS DE PROFESSORES NO PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO DAS
LICENCIATURAS NO IFAM
A partir de 2002, o IFAM assumiu os cursos de licenciatura na área de ciências
(Química, Ciências Biológicas e Física) e de Matemática. Os cursos de licenciatura em
Química e Ciências Biológicas iniciaram em 2002 e neste ínterim foi desenvolvido dois
projetos pedagógicos de curso, sendo um em 2002 (ano de implantação do curso no
IFAM) e sua reformulação em 2008 proveniente das novas regulamentações oriundas do
Ministério da Educação. Os cursos de licenciatura em Matemática e Física iniciaram em
2008 e mantém até hoje o projeto pedagógico de curso originário de sua implantação no
IFAM.
No projeto pedagógico de curso (PPC) os objetivos expressam-se nos seguintes
elementos discursivos:
•
“Formar um professor-pesquisador competente, comprometido e ético, que
atenda aos anseios e as demandas sociais” (IFAM, PPC da Licenciatura em
Física, 2008).
•
“Formar professores-pesquisadores com sólidos conhecimentos científicopedagógicos na área de Química para atuarem na Educação Básica,
comprometidos de forma crítico-reflexiva com a qualidade do ensino, a
transformação social e a produção e disseminação de conhecimento
científico e tecnológico na Amazônia” (IFAM, PPC da Licenciatura em
Química, 2008).
•
“Formar profissionais capacitados para o exercício do magistério, atuando
na Educação Básica (de 5ª a 9ª série do Ensino Fundamental e Ensino
Médio) pautando-se em uma leitura crítica contextualizada e interdisciplinar
sobre os diversos aspectos que constituem a formação da sociedade, de
forma que atenda a oferta de trabalho e o potencial socioeconômico
regional” bem como “Articular a formação pedagógica com os diversos
segmentos da ciência, superando a dicotomia teoria/prática numa
perspectiva construtivista” (IFAM, PPC da Licenciatura em Matemática,
2008).
7
2515
•
“Formar professores-pesquisadores sujeitos de sua formação e prática
didático-científica,
aptos
a
atuar
no
Ensino
de
Ciências-Biologia
referenciados por critérios éticos e legais, comprometidos com a qualidade
de ensino na Educação Básica e empenhados na preservação e melhoria
da qualidade de vida do planeta” (IFAM, PPC da Licenciatura em Ciências
Biológicas, 2008).
Da mesma forma, encontra-se na Proposta Pedagógica dos PPC’s dos cursos de
licenciatura a proposta de “Ensinar e Aprender Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias na Educação Básica” constituída a partir dos seguintes princípios:
a) Formar professores-pesquisadores, capazes de resolver problemas e atuar a
partir da reflexão-ação-reflexão de forma contextualizada, interdisciplinar e transversal,
constituindo-se como sujeitos de sua formação na construção de sua identidade
profissional, a partir da práxis no contexto escolar;
b) Desenvolver um processo de formação que valorize a relação dialógica entre
professores formadores e professores em formação, estimulando a criticidade na
perspectiva da transformação social;
c) Promover reflexão a respeito do homem e do universo em sua complexidade e
totalidade, valorizando o contexto amazônico e propiciando o desenvolvimento da autoeco-organização.
Constata-se, portanto, que o eixo basilar dos objetivos dos cursos de licenciatura
nos projetos pedagógicos de cursos fundamenta-se na perspectiva do professor
pesquisador e do professor reflexivo. Vê-se que há uma ênfase na instrumentalização
dos futuros professores quanto aos aspectos didáticos e metodológicos que possibilitem
uma reflexão sobre o fazer pedagógico do professor, alijando-o das questões sociais,
político e ideológicas que envolvem a educação escolar.
O modelo de formação inicial de professores para a realidade local esboça uma
epistemologia pautada na racionalidade prática, destacada não somente nos objetivos
como também na matriz curricular que é concebida a partir de quatro contextos:
educação e contexto bio-psico-social (conhecimentos didático-pedagógicos gerais e
aplicados e disciplinas complementares), conhecimentos essenciais (Conteúdos básicos:
química,
ciências
biológicas
e
ciências
exatas
e
da
terra),
conhecimentos
complementares (disciplinas optativas, disciplinas de livre escolha e trabalho de
conclusão de curso) e conhecimentos da prática profissional (estágio supervisionado,
atividades complementares e prática como componente curricular). Observa-se que as
disciplinas de cunho didático-pedagógicos e da prática profissional abrangem um
percentual de 23% da carga horária total do curso, denotando uma certa distribuição
equânime nos contextos que constituem a matriz curricular.
8
2516
Zeichner (2008) discutindo a ideia da prática reflexiva na formação docente em
relação ao desenvolvimento real dos professores aponta quatro aspectos que criam uma
ilusão do desenvolvimento docente mantendo, de maneira sutil, a posição de
subserviência do professor. Primeiramente quanto a associação do termo “reflexivo”
como ajuda ao professor para reproduzir melhor um currículo ou um método de ensino.
Outro aspecto encontra-se na exclusão do professor no processo reflexivo sobre os fins
da educação e os aspectos moral e ético do ensino, permitindo apenas o ajuste dos
meios para se atingir objetivos definidos por outras pessoas. Também, ao enfatizar as
reflexões sobre o próprio ensino e sobre os estudantes, o professor acaba por
desconsiderar as condições sociais da educação escolar que tanto influenciam o trabalho
docente em sala de aula. E, por fim, o ensino reflexivo ao focar sobre a reflexão que os
professores fazem sobre si mesmos e seu trabalho leva muitos professores a
considerarem seus problemas como exclusivamente seus, desviando a atenção dos
professores de uma análise crítica das escolas e das estruturas do trabalho docente e da
educação escolar. Todos esses aspectos criam, segundo Zeichner (2008), uma situação
em que existe meramente uma ilusão do desenvolvimento docente e da transferência de
poder para os professores.
Portanto, torna-se imprescindível que o curso de formação inicial de professores
propicie um trabalho docente que ajude os estudantes a compreenderem as
intencionalidades subjacentes às escolhas realizadas na sala de aula, criando espaços
de diálogo entre professores formadores, professores das escolas e estudantes das
licenciaturas para discutir as relações entre as prática de ensino, as necessidades dos
estudantes da educação básica e as lutas por justiça social que diminuam as lacunas na
qualidade da educação disponível aos estudantes de diferentes perfis.
Na perspectiva de Zeichner (2008), os professores precisam saber o conteúdo
acadêmico, saber como aprender sobre seus estudantes, saber como explicar conceitos
complexos, conduzir discussões, avaliar a aprendizagem discente, conduzir uma sala de
aula e, principalmente, analisar as consequências políticas que as diferentes escolhas no
trabalho pedagógico docente.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Ao desenvolver esta investigação buscou-se identificar o modelo de formação de
professores para a educação básica no estado do Amazonas assumido pelo IFAM, uma
vez que esta instituição tradicionalmente ofertava a educação profissional no nível básico,
técnico e tecnológico. Para isso, partiu-se do texto do projeto pedagógico de curso (PPC),
como documento que define uma identidade para a instituição e como elemento
9
2517
norteador que estabelece os processos metodológicos e organizativos que orientam o
trabalho pedagógico da instituição educativa.
Este olhar sobre a produção dos textos permite a apresentação de algumas
constatações iniciais. A primeira, observa-se que o modelo de professor no texto do PPC
atende aos ditames do Ministério da Educação forjado nas suas regulamentações que
acatam os direcionamentos impostos pelos organismos multilaterais para a formação
docente, principalmente às políticas direcionadas aos países da América Latina e Caribe,
pautada na racionalidade prática, onde o professor torna-se o responsável principal pelo
processo educativo, desconsiderando o contexto social e político que estruturam a
educação escolar.
Uma segunda constatação é o caráter político e ideológico subjacente aos objetivos
do curso de licenciatura orientado e marcado pelos “resultados” que impregnam a política
de avaliação do ensino superior constituindo-se, muitas vezes, de impedimentos para
projetar a formação dos profissionais de educação para lidar com a educação de novas
gerações e a construção de uma nova sociedade. Por isso, é imprescindível a retomada
sobre os fins da educação, trazendo para o debate a questão dos projetos de sociedade
e de mundo que se quer formar e se educar.
Enfim, o modelo de professor fundamentado na racionalidade prática ainda se faz
presente no texto do PPC. Por isso, há necessidade de se caminhar para uma proposta
que fortaleça os conhecimentos profissionais do professor contribuindo com a valorização
do trabalho docente e com a qualidade do ensino que contribua com uma nova sociedade
que supere a fragmentação, estratificação e desumanização do homem.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 300, de 30 de janeiro de 2006. Aprova,
em extrato, o Instrumento de Avaliação Externa de Instituições de Educação Superior do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/download/superior/2006/avaliacao_institicional. Acesso em 20
ago. 2010.
______. Lei nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, e dá outras providências. Brasília: Ministério da Educação, 2008.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
PALLADINO, Antonio Airton. Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica:
considerações sobre a expansão no estado de São Paulo. São Paulo: Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza, 2012. Dissertação (Mestrado em Tecnologia:
Gestão, Desenvolvimento e Formação) - Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza, São Paulo, 2012.
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2518
ZEICHNER, Kenneth M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito
estruturante na formação docente. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 103, p.
535-554, maio/ago. 2008. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br.
1
O Projeto Pedagógico Institucional é um instrumento teórico-metodológico que define as políticas
para a organização administrativa e pedagógica das instituições de ensino, norteando as ações
voltadas para a consecução de sua missão e de seus objetivos.
2
O Plano de Desenvolvimento Institucional é o documento de planejamento de uma instituição, é
o espaço em que se delineam seus objetivos de longo prazo e as medidas reais necessárias à
consecução de tais objetivos. Articula-se ao PPI como sua orientação e deve apresentar os
seguintes eixos temáticos: perfil institucional; gestão institucional; organização acadêmica;
infraestrutura; aspectos financeiros e orçamentários e avaliação e acompanhamento do
desenvolvimento institucional.
11
2519