UM OLHAR SOBRE OS SABERES DOCENTES TRANSVERSAIS À FORMAÇÃO DO
FORMADOR DE PROFESSORES
Maria Cristina Leandro de Paiva
Resumo: Esse texto é um recorte de uma pesquisa mais ampla acerca dos saberes docentes
dos formadores de professores do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores –
PROFA. Iremos abordar os saberes docentes transversais à formação do formador de
professores; são saberes comuns a todo formador de professores. Para a realização do
trabalho, optamos pela abordagem qualitativa e como metodologia, compreendemos que a
investigação se caracteriza como um estudo de caso. A investigação teve como sujeitos as
formadoras de professores de 02 cidades do Rio Grande do Norte que participavam do
PROFA no ano de 2003. O estudo apontou, dentre outros aspectos, as
dificuldades/possibilidades e as certezas referendadas pela prática formativa do formador, o
que suscita as especificidades docentes relativas ao seu papel – formar professores.
Conclamamos que enquanto não houver um reconhecimento institucional/social da função
exercida pelos formadores de professores e uma compreensão da singularidade das suas
atividades, a formação de professores continuará a sofrer cortes e estará longe de se tornar
um processo para a profissionalização docente.
Palavras Chaves: Formação de Professores, Saberes docentes, Formador de
Professores.
Résumé : Ce texte représente une partie d'une enorme recherche sur le savoir
d’enseignement des formateurs d'enseignants du Programme de Formation des Enseignants
en Alphabétisation – PROFA. Nous alons aborder les connaissances d’enseignement
tranversales à la formation des enseignants. Il s’agit des connaissances courants à tous les
formateurs d'enseignants. Afin de bien mener ce travail, nous avons choisi une approche
qualitative et comme méthodologie, nous avons aperçu que la recherche est caractérisée
par une étude de cas. Cette recherche a ciblé les formateurs des enseignants dans 02 villes
du Rio Grande do Norte qui ont participé du PROFA en 2003. L'étude a révélé, entre autres
aspects, les difficultés/possibilités et les certitudes provenant de la pratique formative de
l’enseigneur, ce qui suscite les particulièrites d’enseignement relatifs à leur rôle promouvoir enseignants. Nous avons constaté l’importance de la reconnaissance
institutionnelle / sociale de la fonction réalisé par les éducateurs et d'une meilleure
compréhension de l'unicité de ses activités pour que la formation des enseignants ne
continue pas à être reduite ni loin de devenir un processus de professionnalisation des
enseignants.
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UM OLHAR SOBRE OS SABERES DOCENTES TRANSVERSAIS À FORMAÇÃO DO
FORMADOR DE PROFESSORES
Uma introdução
Quando nos propomos a estudar a formação de professores – tema tão debatido na
atualidade – nos indagamos sobre a figura daquele que é responsável por essa formação,
uma vez que compreendemos que por trás de uma estrutura formativa há alguém que a
pensa e a executa. Dessa forma, na nossa pesquisa de mestrado, nos dispomos a investigar
os saberes docentes dos formadores de professores alfabetizadores, na perspectiva de
sistematizar os saberes que são construídos na prática desses profissionais que, enquanto
docentes, possuem especificidades próprias ao seu fazer como formadores de professores.
Abordaremos as idéias, crenças, concepções, razões, argumentos, discursos das formadoras
relativos aos saberes docentes transversais à formação do formador que são os saberes
comuns a todo formador de professor, enfocando as dificuldades/possibilidades e as
certezas referendadas na prática formativa.
O estudo realizou-se em duas cidades do Estado do Rio Grande do Norte, que
iniciaram o Programa em março de 2001, por já possuírem um ano de efetivo trabalho,
quando da coleta de dados e pela facilidade de acesso que tínhamos aqueles grupos. Dos
Municípios escolhidos, trabalhamos com 08 sujeitos, o que corresponde a 50% das
formadoras de cada município.
Para a realização do trabalho, optamos pela abordagem qualitativa da pesquisa
educacional e como metodologia, compreendemos que nossa investigação se caracteriza
como um estudo de caso. Como instrumentos de coleta de dados utilizamos a entrevista
semi-estruturada, a observação e o caderno de registro pessoal.
O desenvolvimento profissional permanente e o formador de professores
“Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 2000,
p. 25).
Os programas de formação de professores precisam empreender esforços no sentido
de articular a atuação docente e a reflexão sobre a prática, numa perspectiva de que
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pensando sobre o ato pedagógico, as certezas e incertezas sobre a aprendizagem dos alunos,
possam propiciar o planejar/re-planejar situações de aprendizagem.
A formação a que nos referimos não se atém apenas à formação inicial – os cursos de
magistério do nível médio ou os cursos universitários de formação de professores – que não
consegue dar conta da multidimensionalidade da prática pedagógica. A perspectiva de
formação que defendemos tem como pressuposto o desenvolvimento profissional
continuado dos docentes, o que pressupõe um processo contínuo no qual o docente deve
estar envolvido, para construção das competências próprias ao ensino.
Para Garcia (1995, p.55), a formação inicial e continuada estariam articuladas num
sistema único de formação, visando promover o desenvolvimento profissional, não como
justaposição de ações, entre um nível e outro, mas como evolução e continuidade,
mantendo princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, em que a formação inicial
seria a primeira fase desse longo processo.
O referido autor lembra que a formação inicial não teria como fim oferecer produtos
acabados, mas constituir a primeira fase de um longo percurso a ser seguido. Para tal
envergadura, seria necessário que os modelos de ensino e de professor, presentes no
sistema educativo, consubstanciassem todas as atividades de formação e tivessem presentes
o professor como profissional e o conjunto de saberes que o habilitam a ensinar.
A formação precisa ajudar o professor a pensar como, por que e o quê está fazendo
em sua prática docente, ou seja, o quê, para quê e como está ensinando para que o aluno
aprenda. De outro modo, como fazer isso se “nossos professores não sabem ensinar a
aprender, pois não foram ensinados a refletir sobre o que fazem, nem a pensar porque o
fazem e como o fazem. Como outros profissionais, os professores foram ‘domesticados’
para agir apenas como reprodutores de conhecimento” (EGATER, 2001).
Garcia (1995, p.55) insiste que esse quadro precisa ser revertido; para tanto, salienta:
Mais do que os termos aperfeiçoamento, reciclagem, formação em serviço,
formação permanente, convém prestar atenção especial ao conceito de
desenvolvimento profissional dos professores, por ser aquele que melhor se
adapta à concepção actual [sic] do professor como profissional do ensino.
Essa perspectiva está aliada à concepção de aprendizagem como processo
permanente, o que significa que o professor profissional deve estar aberto ao aprender, ter
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uma formação que o “ensine a aprender” e fazer parte de um sistema escolar que ofereça
condições para aprender e continuar aprendendo.
Aferimos, a partir do exposto, a importância do outro, neste caso o formador, como
mediador no processo de conhecimento do professor, uma vez que é na relação sujeitoobjeto que o conhecimento é construído, numa ação socialmente mediada, como postula
Góes (2000, p.25).
O formador de professores, como responsável pelos cursos de formação, pode dar
uma contribuição fundamental para repensar os processos formativos, fazendo com que os
professores possam pensar sua docência e o cumprimento do seu papel, ciente do seu
compromisso social com o ensino.
Na formação docente inicial, aqui concebida como os cursos de graduação ou de
magistério do antigo 2º grau − que ainda existem em algumas localidades do país − o
professor formador exerce o papel de formar os futuros/atuais docentes, porém na formação
continuada ainda não se tem uma precisão de quem deveria ser o sujeito formador de
professores, uma vez que essa é uma função transitória, sem identidade. É fato que, quem a
assume, chega por vezes a exercê-la por anos seguidos, quando até mesmo se afasta da sala
de aula para integrar os quadros das Secretarias de Educação, assessorando os professores,
acompanhando suas atividades e responsabilizando-se por sua formação. Na maioria das
vezes, essas atividades são exercidas sem clareza das práticas que lhe são confiadas, como
também do título que é outorgado ao sujeito formador, sendo reconhecido como professor,
técnico, assessor, consultor, coordenador de grupo, apoio, entre outros.
Ao buscar fontes que nos indicassem estudos pertinentes ao formador de professores,
encontramos em Imbernón (2002, p.87), que a figura do assessor da formação, no caso o
formador, surgiu por volta dos anos 70, quando de uma revisão da figura dos especialistas
externos à escola, que eram provenientes de outros campos educacionais, dando lugar a um
conceito de assessoria “em que predominam profissionais provenientes da experiência
escolar” (IMBERNÓN, 2002).
A figura do formador nasce atrelada à expansão da formação de professores: se era
preciso formar mais e melhor o professor, então teria que ter alguém para exercer esse
papel.
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Para uma idéia mais precisa da designação do termo formador de professores
utilizado no Brasil, fizemos uma leitura mais aguçada dos Referenciais para Formação de
Professores (BRASIL,1999), buscando compreender em que momentos e com que sentido
o termo estava sendo empregado. Percebemos que de acordo com o contexto da formação,
o formador recebe nomenclaturas diferentes, sendo denominado: professor formador, tutor
e formador de professores. Vejamos então, a que cada termo se refere:
O professor formador é o professor experiente que assume atividades de formação
sem abandonar a regência. Atua prioritariamente junto à formação inicial, recebendo
estagiários em sua sala e professores iniciantes. Realizam um trabalho auxiliar ao da
coordenação pedagógica da escola sem, entretanto, ocupar o seu lugar.
A figura do professor formador, aqui tratada, aproxima-se do que Altet et al. (2003,
p.239) chamam de professor especialista que é “um conselheiro pertencente ao mesmo
ofício de quem ele forma, um pouco mais à frente e com uma capacidade de formalizar e
transmitir saberes e saber-fazer profissionais.”
Quanto ao formador tutor, cabe a esse a responsabilidade pelo acompanhamento de
professores que participam de uma formação à distância. De acordo com os Referenciais
(BRASIL, 1999, p.74) tal modalidade formativa está amparada em dois pilares:
O direito de professores e alunos de acesso ao incremento tecnológico que marca
o mundo contemporâneo (...) e as dificuldades que muitos professores enfrentam
para participar de programas de formação em decorrência da extensão territorial
e da densidade populacional do país.
O uso das tecnologias de comunicação e informação, requeridos nessa modalidade
formativa, não destituem a mediação humana, o que posiciona o formador como articulador
entre o professor e o conhecimento.
Diferente do professor formador e do tutor, os formadores de professores atuam nas
Secretarias de Educação, nas escolas de formação inicial, em Institutos Superiores e nas
Universidades, sendo responsáveis pela formação inicial e continuada dos docentes. Esses
formadores selecionam e organizam o conteúdo dos Programas, como também assumem a
tarefa de conduzir o trabalho.
Na maioria das vezes, dividem o seu tempo entre formar professores e atuar em sala
de aula, dedicando-se apenas parcialmente à formação continuada de professores. Essa
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divisão acontece por dois fatores: primeiro, o formador tem como emprego fixo a docência
em uma escola e apenas contribui em alguns momentos na formação dos colegas, por
possuir determinada especialidade. Segundo, quando são professores universitários a
formação – continuada – de professores é uma parte do seu ofício, exercendo a função de
formador à margem do seu ofício de professor (ALTET et al., 2002, p.234).
As três dimensões apontadas acima nos levam a perceber que o formador assume uma
tarefa ligada ao ensino num patamar diferente do professor. Para Stella e Scarpa (2002,
p.1), o formador é “um profissional que tem, na prática pedagógica, a matéria-prima de seu
trabalho, cujo objetivo é desenvolver a autonomia dos professores mediante a construção
conjunta dos meios, da reflexão na e sobre sua ação para que se apropriem dos fundamentos
do que fazem”.
Portanto, ser formador é mediar a ação pedagógica de forma que o professor, como
aprendiz, possa refletir sobre seus conceitos e prática, saindo de uma postura receptiva para
a de construtor de conhecimento. Tal estratégia oportuniza aos professores refletirem sobre
si mesmos, sobre os processos de sua formação e lhes permite se projetarem como
profissionais.
Nesse contexto, o formador tem o papel de
guia e mediador entre iguais, o de amigo crítico que não prescreve soluções
gerais para todos, mas ajuda a encontrá-las dando pistas para transpor obstáculos
pessoais e institucionais e para ajudar a gerar um conhecimento compartilhado
mediante uma reflexão crítica (IMBERNÓN, 2002, p.89).
A tarefa de formar professores não é fácil e precisa ser revista, ao mesmo tempo em
que avançam as discussões sobre a formação (BRASIL, 1999, p.77).
Saberes docentes transversais à formação do formador
Nessa conjuntura – formação de professores – apresentaremos a análise das falas das
Formadoras que nos fizeram perceber a evolução dos seus saberes docentes produzidos
no/com o trabalho, de acordo com as habilidades detectadas, sendo premente enfatizar que
suas falas estão relacionadas à função que estavam exercendo no PROFA – formadoras de
professores – e que lhes trouxe muitos saberes.
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Dada a delimitação desse trabalho, enfocaremos os saberes docentes transversais à
formação do formador, compreendendo que, esses são saberes comuns a todo formador de
professores; são necessários, embora insuficientes, para que o formador possa se incumbir
com competência da tarefa específica de formar professores alfabetizadores. A
compreensão desses saberes pode vir a significar uma ruptura com práticas tradicionais que
concebem a formação como treino de habilidades e destrezas; porém, considerando que
múltiplos fatores determinam um bom ensino, seria ingênuo da nossa parte, conceber que,
apenas com o reconhecimento desses saberes, a prática formativa teria um outro enfoque.
Dificuldades/possibilidades da prática
⇒ “administrar” o tempo;
⇒ registrar reflexivamente;
⇒ realizar mediações problematizadoras.
Certezas referendadas pela prática
⇒ inacabamento do conhecimento;
⇒ singularidade de cada turma, de cada
professor;
⇒ mudança
interior
implica
continuidade/ruptura;
⇒ prática subsidia a teoria/ teoria subsidia a
prática;
⇒ confronto teoria e prática;
⇒ desapego a dogmas;
⇒ afetividade e vínculo.
Quadro 1 - Saberes docentes transversais à formação do formador
Dificuldades/possibilidades da prática
Os
saberes
docentes
transversais
à
formação
do
formador
relativos
às
dificuldades/possibilidades da prática pôde ser identificado pelas dificuldades
apresentadas pelas formadoras que se tornaram grandes possibilidades de atuação, como
veremos adiante.
Um primeiro aspecto identificado pelas Formadoras, como de difícil controle, foi o
domínio do tempo. A subjetividade com que encaram o tempo transparece na preocupação
com a melhor forma de encaminhar uma atividade. Essa preocupação está aliada à
produtividade didática no sentido de que as discussões não se percam na repetição de
palavras vazias, ao mesmo tempo em que os conteúdos trabalhados não sejam destituídos
de sua significância. Para as Formadoras, seu papel, nesse momento, consiste em coordenar
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o debate, lançando outros pontos de vista para reflexão, ponderando opiniões e idéias, além
de encaminhar sínteses das falas.
Em um processo formativo, não é suficiente definir o tempo – hora/minutos – para
cada atividade, é antes ter clareza acerca dos objetivos do encontro e da importância de
cada atividade da pauta na sua relação com as demais atividades, de forma que não se perca
a dimensão do processo e se possa intervir de maneira eficaz, com clareza e objetividade.
As formadoras reconhecem que só com o tempo virá a segurança necessária para
desenvolver uma metodologia diferente, e o que pode ajudar nesse sentido é a análise
pormenorizada da pauta de estudo, percebendo o que pode ser estendido e o que pode ser
deixado para outro momento; isso só acontece quando se adquire segurança em relação ao
conteúdo tratado.
Ressaltamos que essa “insegurança” está relacionada, entre outros fatores, ao fato da
formação imprimir um caráter de diálogo, em que as trocas são constantes, no que o
formador passa a não deter as especificidades da formação, pois não pode prever as
situações/questões expostas pelos professores.
Esse processo – formação – é permeado por reflexões e, para as Formadoras,
compartilhar e documentar experiências através da escrita é aprimorar seus conhecimentos,
além do que uma formadora afirma “como é que o professor quer que o aluno dele escreva,
se ele não escreve? Eu tenho que escrever, tenho que ser o exemplo de registrar aquela aula
hoje. Eu estou vivenciando algo que eu quero que ele vivencie.” A fala da formadora deixa
explicito que não adianta dizer ao professor que o Registro é importante se não oferece
elementos para comprovar o que está afirmando, bem como não se coloca enquanto
escritor, que faz do Registro o suporte de seu trabalho.
Nessa discussão sobre Registro, uma Formadora observa que é preciso investir para
superar a “dificuldade de os professores avançarem da mera descrição” para a escrita
reflexiva, pois assim como os professores, antes de ter contato com o PROFA “conhecia a
importância e significado − do registro − no sentido conceitual, mas não o havia
interiorizado, no sentido praxiológico”.
Assim como o tempo e o Registro reflexivo exigiram das Formadoras um maior
empenho, fazendo com que produzissem diversos saberes que deram uma maior segurança
no desenvolvimento de seu trabalho, a prática de resolução de problemas também trouxe
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novos e estimulantes conhecimentos, os quais foram impostos pelos limites e possibilidades
que encontraram no percurso.
A postura assumida pelas Formadoras era de criar situações para que os professores
mobilizassem seus conhecimentos teóricos e práticos na construção de novos
conhecimentos e os compartilhassem, a partir da análise das situações, tendo claro que
todas as dúvidas não são tiradas durante um encontro.
Por mais comprometido e competente que seja o formador, não é fácil assumir uma
postura, ao mesmo tempo, instigadora e alimentadora da construção do conhecimento. As
Formadoras que ouvimos têm consciência de que esse agir requer um constante
aprendizado, “exige uma competência técnica (teórica e instrumental) de alto nível e uma
constante postura reflexiva” (Fala de uma Formadora).
Imprimir um caráter reflexivo à formação, intervindo no momento certo e de maneira
adequada – não é fácil. Essa dificuldade foi explicitamente colocada pela Formadora, que
nos dizia: “tenho encontrado dificuldades em ‘identificar’ o momento adequado de
questionar, ampliar e fechar algumas situações durante a aula”; ante aquela dificuldade,
outra Formadora orientava1: “é preciso encontrar um meio termo: nem responder demais,
nem deixar o professor sem resposta”. Para essa Formadora, é importante “não responder
de imediato quando um cursista quer uma resposta pronta”. E ela acrescenta: “Eu fui
aprendendo a ter calma e a lançar uma outra pergunta para o professor construir sua própria
resposta”.
Percebemos que os medos e dificuldades das Formadoras não se tornaram
paralisantes, pelo contrário, a força em vencer as angústias fizeram-nas construir um
caminho e encontrar saídas para superação dos obstáculos. Sendo assim, construíram
saberes referentes à habilidade em administrar o tempo, compreendendo sua relatividade e
seu caráter objetivo/subjetivo; à habilidade de registrar reflexivamente, como uma
necessidade da função educativa; à habilidade de realizar mediações problematizadoras,
como uma possibilidade de atuação dentro de uma perspectiva de construção de
conhecimento.
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Esses e outros ricos momentos da nossa investigação evidenciaram o que nos diz Nóvoa, em muitos dos seus escritos,
que a história de vida não é apenas um procedimento de investigação, mas também de formação, o que, neste trabalho,
observamos em dois sentidos: ora, um formador mediava a formação e superação da dificuldade do colega; ora, o próprio
formador, à medida em que suscitávamos a sua reflexão, ele próprio fazia a crítica de posturas assumidas por ele
anteriormente, atentando para alternativas mais compatíveis com o aporte teórico do Programa de Formação de que
participava.
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Discutiremos, a seguir, os saberes docentes transversais à formação dos formadores
de alfabetizadores observando seus conselhos, crenças e argumentos referentes às certezas
que a experiência prática lhes possibilitou construir.
Certezas referendadas pela prática
O inacabamento do conhecimento, sempre tão ressaltado por Paulo Freire é, nesse
momento, destacado por uma Formadora, com muita clareza: “vivemos um aprendizado
constante; e quando pensamos que sabemos, mais questionamentos surgem”.
E como pontuou outra Formadora, o processo de formação de formadores de que
participou a fez “perceber que, de fato, o processo de assimilação presente na aprendizagem
não é instantâneo nem automático, tampouco uniforme: e isso vale para todos nós”. Dessa
forma, não é seguindo um modelo ou reproduzindo uma atividade realizada durante a
formação que a prática terá outro sentido, pois o que está em jogo é uma concepção de
ensino e aprendizagem e metodologias daí conseqüentes, não um método de ensinar.
Para as Formadoras, o enfrentamento dessa questão consiste em: estar aberto para o
aprender, lançar-se em busca do desconhecido mantendo-se ‘apaixonada pelo prazer que o
novo conhecimento proporciona’, estudar bastante. E ainda é preciso ter claro o que nos diz
uma formadora: “não encontramos receitas, nem respostas exatas, mas caminhos que nos
conduzem a acreditar nas mudanças, nas intenções, nas intervenções, nas interações de nós
e dos outros, concomitantemente”.
Assim é preciso respeitar a heterogeneidade dos professores, suas diferenças e
interesses particulares, preparando-se de forma a atender as peculiaridades sem perder de
vista o todo, o que também é expresso no respeito pelos seus limites e possibilidades.
Compreender a diversidade e agir sobre ela requer do formador a capacidade de
acreditar no professor e nas suas potencialidades. Para isso é necessário “estudar
constantemente”, como diz uma formadora, muito embora chame a atenção para o cuidado
em não se pensar que basta ter fundamentação e estudo para ser um bom formador. Apesar
desse aspecto ser primordial, é necessário que o formador tenha experiência prática em
relação ao trabalho que irá desenvolver. Como salienta Freire (2000, p.48): “não posso falar
sobre as razões ontológicas, epistemológicas e políticas da Teoria. O meu discurso sobre a
Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria”.
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Destacamos que a prática aqui referendada diz respeito ao contato direto com a área
de ensino, seja como professor, seja como coordenador pedagógico, uma vez que para ser
formador de professores é necessário um vínculo coerente entre o que deve ser e como deve
ser o processo ensino-aprendizagem, como complementa uma formadora: “se não tem
prática como poderá dar um exemplo?”.
Em sendo assim, um bom formador de professores, de qualquer área de ensino,
precisa ter experiência prática com a área de trabalho que atua, além de uma base teórica
concernente ao seu fazer, o que lhe dará segurança para desempenhar o seu papel.
O formador de professores assume a complexa tarefa de pensar o processo formativo
de forma que teoria e prática estejam conectadas. No entanto, é necessário observar o que
uma Formadora adverte: “é o confronto teoria e prática que faz a gente avançar. Não é nem
a relação. É o confronto, mesmo, pois quando você está com a sua cabeça muito bem
arrumada e que você ‘vai no vamos ver’, é que você aprende. Mas, tem que ter a base
teórica”.
As formadoras admitem que isso nem sempre é fácil, uma vez que esse professor
chega resistente à formação, sendo necessário um processo de conquista.
Essa conquista passa pela questão do saber acolher o professor nos diversos
momentos do trabalho como fala uma formadora: “há momentos em que o professor pede
para apresentar um trabalho que foi vivenciado com o aluno, que não está no seu programa,
naquele momento, que não está contemplado no seu conteúdo, mas é aquela necessidade do
professor que você tem que acolher”.
Nesse sentido é importante que o formador escute o que os professores têm a dizer,
concordando ou não com eles, e fazendo-os perceberem que ambos – formador e
professores – estão no mesmo caminho. Essa abertura permite que o professor compartilhe
suas angústias, dúvidas, incertezas, uma vez que a escuta ativa e metódica do formador
inspira confiança no professor. Cabe, portanto, a este “saber ouvir”, despindo-se de préconcepções.
No dizer das Formadoras, um aspecto que pode contribuir para que o formador faça
uma intervenção eficaz – levando o professor a refletir sobre a sua prática –, além de saber
ouvir, é observar o trabalho que esse − professor − desenvolve em sala de aula. As
observações sistemáticas, tanto podem servir para conhecer melhor o professor, como para
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acompanhar o seu desenvolvimento, tendo um feedback dos resultados alcançados pela
formação, o que lhe dará mais clareza do “quando intervir”, “como intervir” e “por que
intervir”, possibilitando uma mediação com mais chances de ser bem sucedida.
A proposta da observação deve vir acompanhada de um momento posterior para
discussão e troca de idéias – devolutivas2.
É certo que “dar uma devolutiva” não é fácil: naquele momento, está em jogo uma
relação pessoal, um vínculo afetivo e um uso in-adequado de palavras; dependendo da
forma como é conduzida, a devolutiva tanto pode levar ao desestímulo, como pode apontar
caminhos, abrindo perspectivas. Sobre esse aspecto, uma Formadora salienta que: “Não
fechar a discussão, apenas indicar alguns pontos que não ficaram bem esclarecidos: quando
você fez isso aqui, o que é que você estava querendo atingir, qual era o seu objetivo na
hora?”.
Sua fala nos diz que é preciso ter cuidado para não enfatizar apenas os “erros”, pois
isso leva o professor a sentir-se desmotivado. Isso faz com que as formadoras reconheçam
que precisam ter uma percepção de “erro” menos rigorosa, pois também estão num
processo de aprendizagem. Isso significa um desapego a dogmas que estão enraizados na
cultura social, na qual o professor não pode errar, conseqüentemente, o formador de
professores não poderá demonstrar “fraquezas”.
Sobre isso uma Formadora comenta: “é preciso ousar, transpor as barreiras do
conservadorismo, apresentar novas idéias e nos transformarmos em novos profissionais”.
A declaração dessa Formadora faz ressaltar a necessidade do respeito mútuo entre
formador e professores, de maneira que o “querer aprender” ultrapasse as relações formais
e se torne o componente essencial para a transformação que a prática requer.
O vínculo que perpassa a formação e as relações estabelecidas entre formador e
formandos está relacionado ao saber ouvir, acolher, respeitar. É o emocional de que nos
fala Freire, do calor de dedicar-se ao educando como quem cuida e educa, numa
composição de trocas e realizações pessoais e profissionais. Tratar do vínculo, por esse
ângulo, significa incutir a socialização no cotidiano da formação.
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Por devolutiva compreende-se o momento posterior a observação em que o formador − observador − troca
idéias com o professor sobre as questões observadas.
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As Formadoras ainda reconhecem que é necessário uma multiplicidade de saberes
para ser/tornar-se formador, o que está bastante evidente na fala de uma formadora: “não
podemos ficar restritos a um único conhecimento!”.
Portanto, apontamos aqui alguns indícios que podem contribuir com a revisão de
práticas formativas, mas especificamente com uma “nova” visão acerca daquele que
assume a tarefa de formar os professores. E sobre essa mudança de foco Snoeckx (2003,
p.36) afirma que “o formador não é mais um modelo que possa dizer ‘faça como eu’, mas
alguém com quem é possível compartilhar, refletir e analisar a partir da vivência direta ou
relatada”. O que lhe confere uma responsabilidade exponencial na formação de professores.
Considerações
Podemos presumir que enquanto não houver um reconhecimento institucional/social
da função exercida pelos formadores de professores e uma compreensão da singularidade
das suas atividades, a formação de professores continuará a sofrer cortes e estará longe de
se tornar um processo para a profissionalização docente.
Podemos afirmar, a partir da análise realizada e da nossa prática como formadora, que
o formador pensa o processo formativo do professor e do aluno desse professor, enquanto
que ao professor, cabe a tarefa de pensar especificamente a formação do seu aluno. Nesse
sentido, reconhecer o papel do formador e a importância de estudos e pesquisas nessa área
de atuação docente se faz preponderante tendo em vista a complexidade desse campo de
ação e as vicissitudes do contexto.
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