A Formação Inicial de Professores de Matemática nos Cursos de
Licenciatura em Educação do Campo
Aldinete Silvino de Lima1
GD7 – Formação de Professores que Ensinam Matemática
Resumo
Apresentamos nesta comunicação um recorte da pesquisa em fase inicial de desenvolvimento que tem por
objetivo investigar relações entre a Educação Matemática e a Educação do Campo, estabelecidas por
professores formadores de Matemática de Cursos de Licenciatura em Educação do Campo. Refletimos
inicialmente sobre os modelos de formação de professores de Matemática no Brasil, o surgimento dos cursos
de Licenciatura em Educação do Campo, o objeto da pesquisa e o percurso metodológico delineado.
Entendemos que na formação inicial do professor de Matemática, o professor formador além de ensinar
conteúdos específicos e didático-pedagógicos poderá constituir relações com o contexto social dos alunos,
entre eles, o modo de vida dos camponeses, a cultura, a produção agroecológica, a luta pela Reforma Agrária,
dentre outros aspectos do campesinato. Sendo assim, destacamos elementos em torno desta problemática e
elucidamos que o debate sobre esses tipos de relações na formação do professor de Matemática não é algo
muito comum.
Palavras-chave: Formação de Professores. Educação Matemática. Educação do Campo. Prática do Professor
Formador.
Introdução
No âmbito da educação brasileira o professor enfrenta distintos desafios para exercer a
prática de sala de aula. Entre eles encontram-se a desvalorização profissional, a falta de
infraestrutura das escolas, as precárias condições de trabalho e os próprios limites da
docência, oriundos da formação inicial e continuada.
No que se refere à formação de professores de Matemática é aguçado o ensino de
conteúdos do tipo referência à matemática pura (SKOVSMOSE, 2008) nos cursos de
licenciatura. Isso implica dizer que o uso de exercícios repetitivos com regras e conceitos
matemáticos desarticulados ao contexto social é predominante na formação docente.
Quando se trata de relações entre os paradigmas da Educação Matemática e da Educação
do Campo compreendemos que as tensões e desafios da formação de professores tornam-se
ainda maior. Sobre esse aspecto, o professor geralmente não tem acesso a essa discussão na
1
Universidade Federal de Pernambuco, e-mail: [email protected], orientadora: Profa. Dra. Iranete
Maria da Silva Lima.
licenciatura em Matemática ou mesmo na formação continuada e reproduz, conforme
afirma Silva (2001), os mesmos procedimentos dos seus formadores.
Sendo assim, mantem-se a aplicação de exercícios culturalmente ensinados nos cursos de
Matemática em diferentes épocas, o que indica a urgência quanto à reflexão crítica da
prática docente com base nas heranças adquiridas durante o percurso formativo. Logo,
concordamos com Valente (2008, p. 11) ao ilustrar que “ao saber quem são seus avôs,
bisavôs e mesmo tataravôs profissionais, o professor de matemática passa a ver o trabalho
de seus colegas contemporâneos, e seu próprio fazer docente, de outro modo”.
Nessa perspectiva, destacamos que apesar da matemática pura prevalecer no ensino
contemporâneo como reflexo da prática dos seus formadores, a Educação Matemática vem
sendo propagada desde o final do século XIX e atualmente ocupa um espaço internacional
de debate com questões diversas de investigação. Nesse universo vem surgindo diferentes
correntes teóricas e filosóficas que discutem a relação do ensino com o contexto social, a
exemplo, da Etnomatemática “programa de pesquisa em história e filosofia da Matemática,
com implicações pedagógicas” (D’AMBRÓSIO, 2008, p.7) e da Educação Matemática
Crítica (SKOVSMOSE, 2001) que pressupõe o processo de ensino e aprendizagem da
Matemática por meio do cenário de investigação.
No que diz respeito à criticidade, Skovsmose (2008) afirma que a Educação Matemática
pode propiciar o “empowerment” de estudantes com o debate crítico da educação. Assim,
entendemos que o ensino de conteúdos matemáticos escolares pode ser articulado ao modo
de vida, a cultura, a produção agroecológica, a luta pela Reforma Agrária dos camponeses.
Consideramos que a elaboração de um cenário de investigação (SKOVSMOSE, 2008) no
ensino de Matemática relacionado à prática social não é algo fácil de ser produzido. A
formação do professor de Matemática, apesar das mudanças sofridas em seu percurso, não
atende as necessidades requeridas para a docência na educação básica e menos ainda
quando se trata da formação profissional para atuar em escolas do campo.
Quanto às produções acadêmicas sobre a formação inicial de professores de Matemática
envolvendo os dois paradigmas, não existem trabalhos publicados nas duas últimas edições
do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM), 2010/2013 e do Seminário
Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM), 2009/2012.
No X ENEM realizado em Salvador – BA, no ano de 2010, foram publicados 141
trabalhos sobre a formação de professores de Matemática. Desse total, 52 trabalhos foram
apresentados no GT 9 – Educação Matemática no Ensino Superior e 89 no GT 18 –
Formação Inicial de Professores.
Já no XI ENEM, realizado no ano de 2013 em Curitiba – PR, a produção acadêmica sobre
o Eixo Formação de professores foi de 471 trabalhos incluindo os subeixos: a)
aprendizagem de conceitos matemáticos na Educação Infantil, anos iniciais do Ensino
Fundamental e formação de professores; b) políticas públicas curriculares e formação de
professores de Matemática para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio; c)
formação inicial de professores que ensinam Matemática; d) parceria universidade e escola
na formação de professores que ensinam Matemática; e) formação de professores de
Matemática e Tecnologia e f) trabalho docente e professores formadores que ensinam
Matemática.
Entre os 471 trabalhos de formação de professores do evento, 2 deles destacam as relações
entre a Educação Matemática e a Educação do Campo: Educação Matemática em diálogo
com a Educação do Campo (LIMA; LIMA; 2013) e Educação do Campo nas 10 edições
do Encontro Nacional de Educação Matemática: uma retrospectiva (BARBOSA;
CARVALHO; ELIAS; 2013). Mesmo com objetos distintos de investigação os dois
trabalhos citados apontam para a articulação entre os paradigmas em debate, porém,
nenhum deles se refere à discussão anunciada na formação de professores.
Nos anais do IV SIPEM realizado em Taguatinga – DF em 2010 foram publicados 23
trabalhos no GT 4 – Educação Matemática no Ensino Superior e 26 no GT 7 – Formação
de Professores que Ensinam Matemática. No V SIPEM, realizado em 2012 na cidade de
Petrópolis – RJ os dois GT citados publicaram 20 produções, porém, também não há
debate sobre a articulação da Educação Matemática e da Educação do Campo na formação
de professores.
Frente a esse cenário, apresentamos um recorte do projeto de pesquisa2, em fase inicial de
desenvolvimento, que tem por objetivo investigar as relações entre a Educação Matemática
2
Curso de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática e Tecnológica
(EDUMATEC) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
e a Educação do Campo, estabelecidas por professor formador de Matemática de cursos de
Licenciatura em Educação do Campo.
Destacamos, a seguir, elementos que envolvem a formação inicial de professores de
Matemática, os cursos de Licenciatura em Educação do Campo com habilitação em
Matemática, o objeto de pesquisa, o percurso metodológico e algumas considerações sobre
este estudo.
A formação inicial de professores de Matemática
Para Tanuri (2000), a formação inicial, independente do tipo de licenciatura: Ciências,
Geografia, História, Matemática, Química, Pedagogia, entre outras, ainda é um desafio
para os futuros professores. Saviani (2009), por sua vez, chama a atenção quanto aos
limites e as mudanças da formação docente no país com base em aspectos históricos e
teóricos desde a criação de Escolas Normais no período de 1827 a 1890 ao surgimento dos
Institutos Superiores de Educação e das Escolas Normais Superiores entre os anos de 1996
a 2006.
De acordo com os estudos desse autor, no contexto brasileiro foram configurados dois
modelos de formação de professores. O primeiro denominado modelo de conteúdos
culturais-cognitivos que se relaciona ao ensino de conteúdos específicos da disciplina e o
segundo, modelo pedagógico-didático que se contrapõe ao primeiro e discute o preparo
pedagógico para o exercício da docência.
Diante desse cenário antagônico, Saviani (2009) constatou a predominância do primeiro
modelo sob o segundo nas universidades e demais instituições de ensino superior com a
oferta de cursos de formação de professores para os anos finais e médio.
Consequentemente, o segundo modelo prevaleceu sob o primeiro apenas na formação de
professores dos anos iniciais.
Trazendo esse debate para o contexto atual notamos que os modelos citados ainda estão
presentes nos cursos de formação de professores, principalmente, nas licenciaturas em
Matemática, uma vez que, na proposta de formação inicial, muitos cursos destacam a
formação de bacharel em detrimento ao licenciado.
Sendo assim, Fiorentini (2008) defende em seus estudos a ruptura entre as relações
dicotômicas da formação pedagógica e da formação matemática do professor ao considerar
que,
[...] a formação pedagógica do professor como aquela que trata das relações
professor-aluno-sociedade e, sobretudo, do sentido formativo ou educativo do
que ensinamos e aprendemos o que, a rigor, não pode ser pensado
independentemente do conteúdo do ensino (FIORENTINI, 2008, p. 50).
Concordamos com esse autor e entendemos que na formação inicial além das relações
entre conteúdos e práticas pedagógicas faz-se necessário estabelecer relações com o
contexto social para que a articulação seja inserida no ensino de Matemática da educação
básica.
Fiorentini e Oliveira (2013) além de enfatizar críticas referentes aos currículos das
disciplinas específicas, as metodologias das aulas e a fragmentação do ensino entre teoria e
prática na formação docente discutem o lugar da matemática na formação inicial do
licenciando com base no papel social da licenciatura do futuro professor de Matemática.
Os autores esclarecem que, “para pensar a formação necessária ou fundamental para esse
profissional, cabe, antes, analisar e discutir a prática social do educador matemático, pondo
em evidência os saberes mobilizados e requeridos por essa prática” (FIORENTINI,
OLIVEIRA, 2013, p. 920).
Nesse sentido, entendemos que a discussão sobre a prática social dos camponeses nos
cursos de Licenciatura em Educação do Campo poderá ser articulada ao ensino de
conteúdos matemáticos, sem reduzir o estudo dos conteúdos escolares previstos para a
formação inicial. Logo,
[...] o professor de matemática precisa conhecer, com profundidade e
diversidade, a matemática enquanto prática social e que diz respeito não apenas
ao campo científico, mas, sobretudo, à matemática escolar e às múltiplas
matemáticas presentes e mobilizadas/produzidas nas diferentes práticas
cotidianas. O domínio desses conhecimentos certamente proporcionará
condições para o professor explorar e desenvolver, em aula, uma matemática
significativa, isto é, uma matemática que faça sentido aos alunos, ao seu
desenvolvimento intelectual, sendo capaz de estabelecer interlocução/conexão
entre a matemática mobilizada/ produzida pelos alunos e aquela historicamente
produzida pela humanidade (FIORENTINI, OLIVEIRA, 2013, p. 924).
Dessa forma, compreendemos que o ensino de conteúdos matemáticos na formação inicial
do professor de Matemática, seja em cursos de Licenciatura em Educação do Campo ou
em demais cursos, deverá ser aprofundado e articulado à dimensão social e política do
projeto de sociedade e de campo do país, sem estabelecer hierarquias e/ou dicotomias entre
conteúdos específicos e didático-pedagógicos.
Os cursos de Licenciatura em Educação do Campo
A discussão da Educação do Campo, apesar de existir com experiências não escolares
advindas da Educação Popular, vem sendo pautada na educação escolar de maneira
articulada no final da década de 1990 com a realização da 1ª Conferência Nacional por
uma Educação Básica do Campo no ano de 1998.
A aprovação das Diretrizes Operacionais de Educação Básica para as Escolas do Campo
(BRASIL, 2002a) é fruto desta Conferência e da articulação nacional por uma escola
pública de qualidade que valorize o modo de vida dos camponeses. O debate ampliou-se
para a inserção da educação superior e de práticas não escolares nas ações do movimento,
promovendo a realização da 2ª Conferência Nacional por uma Educação do Campo em
2004 e a elaboração da proposta para formar os profissionais da Educação do Campo
criada pelo Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), do Ministério da Educação
(MEC) em 2005.
Posteriormente, a política de formação inicial de educadores do campo, segundo Molina e
Sá (2011), teve início com a materialização do Programa de Apoio às Licenciaturas em
Educação do Campo (PROCAMPO), promovido pela SECAD a partir do ano de 2007. Em
2008, as universidades públicas: UFMG; UnB; UFBA e UFS desenvolveram uma
experiência piloto que foi instituída, em seguida, por outras instituições de ensino superior
através do PROCAMPO.
Os cursos de Licenciatura em Educação do Campo têm como precedentes os cursos de
Pedagogia da Terra realizados para os trabalhadores assentados promovidos pelo Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA).
Registra-se na minuta original das Licenciaturas em Educação do Campo que o perfil
profissional do licenciado deverá abranger as seguintes aprendizagens: a) Docência
Multidisciplinar em uma das áreas de conhecimento (Linguagens, Artes e Literatura;
Ciências Humanas e Sociais; Ciências da Natureza e Matemática; Ciências Agrárias); b)
Gestão de processos educativos escolares; c) Gestão de processos educativos
comunitários (BRASIL, 2006).
Sobre esse cenário Caldart (2011) questiona qual o lugar da docência por área do
conhecimento e discute a dimensão do conhecimento integrada ao processo educativo mais
amplo. Para a autora é necessário refletir o conhecimento na formação humana além do
conhecimento necessário para exercer a docência.
Em relação ao ensino de Matemática nas licenciaturas em Educação do Campo, Britto
(2011) afirma que educadores/pesquisadores envolvidos nessa área tomam por base as
categorias: “dialogicidade, problematização, contradição e interdisciplinaridade como
orientadoras das reflexões/ações na prática educativa desenvolvidas na interface entre as
teorias freireanas, currículo e Educação” (BRITTO, 2011, p. 170).
Nesse sentido, compreendemos que o ensino de Matemática abordado na área supracitada
pode ocorrer articulado ao cenário de investigação, problematização e criticidade do
projeto de campo que atenda aos interesses dos camponeses. Sobre isso, Britto (2011)
aponta ainda como a relação entre os conteúdos escolares e o campesinato vem incidindo
na organização curricular do curso de Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
O segundo módulo – Fundamentos das Ciências concentra o cerne da área CN e
MTM, que perpassa da 3ª a 6ª fases, assim temos respectivamente: Ciências da
Natureza e Matemática: Relações com o campo I, II, III e IV; Produção do
Conhecimento I, II, III e IV e Aprofundamento Temático I, II, III e IV.
Especificamente na 5ª e 6ª fase temos a inclusão do Estágio Docência e Projetos
Comunitários I e II (Tempo Comunidade) e do Laboratório I e II. O conjunto de
componentes curriculares nesse módulo está articulado pela Biologia, Química e
Matemática (BRITTO, 2011, p. 171).
O exemplo da proposta curricular da UFSC indica que há relações entre os conteúdos
escolares referentes à Biologia, Química e Matemática e o contexto social dos camponeses
com atividades realizadas no Tempo Comunidade e Tempo Escola. De acordo com Molina
e Sá (2011) esse tipo de organização também habilita o educador para a gestão de
processos educativos escolares e para gestão de processos educativos comunitários.
Por outro lado, é válido destacar que abordar as relações entre a Educação Matemática e a
Educação do Campo nas licenciaturas em Educação do Campo não significa afirmar que
essa é a única maneira das relações serem constituídas. Ao contrário disso, defendemos
que é possível estabelecer relações entre os dois paradigmas na educação básica ou em
qualquer licenciatura, uma vez que, a Educação do Campo é um paradigma que deve ser
inserido no perfil profissional de futuros professores independente da habilitação.
A pesquisa e o percurso metodológico delineado
Partimos do pressuposto que é possível constituir relações entre o paradigma da Educação
Matemática e o paradigma da Educação do Campo. Desse modo, pretendemos investigar
que relações são estabelecidas entre a Educação Matemática e a Educação do Campo por
professores formadores dos componentes curriculares de Matemática de cursos de
Licenciatura em Educação do Campo com habilitação em Matemática de universidades
públicas do Nordeste?
Buscando elementos de resposta à questão de pesquisa supracitada, traçamos os seguintes
objetivos específicos: (i) Mapear os cursos de Licenciatura em Educação do Campo com
habilitação em Matemática do Nordeste brasileiro; (ii) Identificar as relações entre a
Educação Matemática e a Educação do Campo nos Projetos Políticos Pedagógicos dos
Cursos e nas ementas dos componentes curriculares de Matemática dos cursos
selecionados; (iii) Identificar as relações estabelecidas pelos professores formadores entre a
Educação Matemática e a Educação do Campo nas atividades realizadas durante as aulas
do curso; (iv) Analisar as relações que são estabelecidas pelos professores formadores
entre a Educação Matemática e a Educação do Campo.
Para obter os objetivos anunciados serão selecionados professores formadores dos
componentes curriculares de Matemática e coordenadores pedagógicos de duas
universidades públicas do Nordeste que oferecem cursos de Licenciatura em Educação do
Campo com habilitação em Matemática. Elegemos a universidade pública por oferecer o
curso permanente de Licenciatura em Educação do Campo, uma vez que, nas demais
instituições superiores o curso está sendo ofertado em turma única. Para a seleção das
universidades utilizamos os seguintes critérios: a) ser universidade pública localizada no
Nordeste brasileiro; b) ter implantado o curso de Licenciatura em Educação do Campo
com habilitação em Matemática na modalidade presencial implantado no período de 2008
a 2011; c) oferecer o maior número de disciplinas e carga horária referente à Matemática.
Por conseguinte, buscaremos realizar a análise documental das diretrizes nacionais para
formação de professores da educação básica (BRASIL, 2002b), a minuta original dos
cursos de Licenciatura em Educação do Campo (BRASIL, 2006), os Projetos Políticos
Pedagógicos e as ementas dos componentes curriculares de Matemática dos cursos em
investigação. Além disso, realizaremos a entrevista do tipo semiestruturada com os sujeitos
da pesquisa e a observação direta da prática do professor formador.
A análise dos documentos selecionados e dos dados revelados pelos sujeitos seguirá com
base na análise temática apresentada por Bardin (2011). Para a autora, “o tema é a unidade
de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado seguindo certos critérios
relativos à teoria que serve de guia à leitura” (BARDIN, 2011, p. 135). Assim, levaremos
em conta o referencial teórico e os objetivos da investigação para a definição das
categorias analíticas com a pretensão de obter a descrição precisa e a interpretação do
fenômeno. Destacamos, também, a opção pela maneira mista, segundo Franco (2008), de
construir as categorias, considerando a base teórica a partir do problema anunciado e
preservando uma abertura para construir outras categorias perante as implicações dos
dados. Afinal, entendemos que esse processo é dinâmico e imprevisível.
Considerações
A pesquisa exibida nesta comunicação situa-se no seio da formação de professores de
Matemática de cursos de Licenciatura em Educação do Campo. O interesse por esta
problemática surgiu da dissertação de mestrado intitulada: Educação do Campo e
Educação Matemática: relações estabelecidas por professores e camponeses do Agreste e
Sertão de Pernambuco (LIMA, 2014) apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação Contemporânea da Universidade Federal de Pernambuco do Centro Acadêmico
do Agreste.
Os resultados da pesquisa indicaram que há um fracionamento entre o ensino dos
conteúdos matemáticos escolares e as atividades produtivas dos camponeses em escolas do
campo do Agreste e Sertão de Pernambuco, conforme orienta os princípios da Educação do
Campo quanto à articulação entre o conhecimento escolar e o contexto social dos
camponeses. Por outro ângulo, a pesquisa também aponta os limites da formação do
professor para articular os conteúdos matemáticos com as atividades produtivas dos
camponeses frente à luta pela transformação social.
Sendo assim, voltamos nossos olhares para a formação inicial do professor de Matemática,
sobretudo, para a prática do professor formador de cursos de Licenciatura em Educação do
Campo que articulam as fronteiras entre os paradigmas da Educação Matemática e da
Educação do Campo.
Apresentamos, portanto, parte das nossas inquietações e reflexões iniciais sobre a
problemática explicitada, um recorte dos aspectos que envolvem a formação de professores
de Matemática, a implantação e o funcionamento dos cursos de Licenciatura em Educação
do Campo, o objeto de pesquisa e o percurso metodológico.
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