NARRATIVAS DA EXPERIÊNCIA DOCENTE EM MATEMÁTICA DE
PROFESSORAS-ALUNAS EM UM CURSO DE PEDAGOGIA
Adair Mendes Nacarato (USF)
Maria da Conceição Passeggi (UFRN)
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Introdução
A escrita de si tem se revelado altamente potencializadora como prática de
formação docente. Ao escrever sobre si, sobre suas experiências, sobre suas trajetórias
pessoais, estudantis ou profissionais, o professor reflete, se autointerpreta e toma
consciência de si mesmo como um sujeito histórico, cultural, social e pessoal; o sujeito
da intersubjetividade (LARROSA, 2004, p.12). Na sua autointerpretação o professor
utiliza a narrativa, compreendida como gênero discursivo. Como afirmam Bruner e
Weisser (1995, p.141), “o relato sobre si mesmo é composto pelas convenções
estilísticas e pelas regras do gênero (...) somos limitados por fortes convenções
referentes não apenas ao que dizemos quando falamos de nós mesmos, mas também a
como dizemos, para quem dizemos e assim por diante”. (destaques dos autores).
Falar sobre narrativas e sobre a escrita de si nos remete a diferentes
possibilidades. Podemos nos referir a narrativas autobiográficas, narrativas biográficas,
narrativas de formação, narrativas de aulas, narrativas da experiência, dentre outras.
Limitar-nos-emos a discutir aqui as narrativas da experiência produzidas em contextos
de formação, ou seja, narrativas sobre práticas de sala de aula produzidas por
professoras inseridas num curso de formação inicial.
Para essa discussão trazemos o recorte de uma pesquisa mais ampla que toma
como objeto de análise as narrativas autobiográficas e as narrativas da experiência
docente na constituição profissional de professoras que ensinam matemática, ou seja,
professoras que atuam na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Considerando que esse é um público predominantemente feminino, adotaremos esse
gênero na escritura do texto. Ao longo do ano essas alunas produziram diferentes
escritas de si: autobiografias, textos reflexivos sobre as aprendizagens, narrativas de
aulas e casos de ensino – todo esse material foi organizado em portfólios sobre as
aprendizagens docentes.
A pesquisa foi realizada durante o ano de 2010, numa turma de Pedagogia, na
disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemática, numa universidade
privada do interior do Estado de São Paulo. A turma era constituída de 27 alunas,
cursando o terceiro ano. Algumas já atuavam como professoras em sala de aula por
terem habilitação em curso de magistério.
O recorte aqui apresentado analisa como três professoras, com experiência no
ensino de matemática, no papel de alunas num processo de formação inicial, narram e
refletem sobre suas experiências docentes, com base nos estudos e discussões realizadas
durante a disciplina. Mais especificamente, analisaremos três narrativas de aulas, nas
quais elas não apenas narram como as aulas aconteceram, mas também trazem
implicitamente suas concepções e saberes sobre a prática de ensinar matemática às
crianças.
Inicialmente buscamos caracterizar essas narrativas como gêneros de discurso
que organizam a experiência docente, possibilitando a comunicação discursiva para, em
seguida, situarmos as narrativas produzidas por essas professoras – aqui denominadas
professoras-alunas.
Estabelecemos um diálogo com autores da perspectiva histórico-cultural e dos
estudos biográficos.
As narrativas de aulas: organizando e refletindo sobre a experiência vivida
Temos incorporado em nossa prática docente, atuando no curso de Pedagogia, o
uso de narrativas como atividade formadora, por partilhamos das posições de Souza
(2006, p. 136):
Enquanto atividade formadora, a narrativa de si e das experiências
vividas ao longo da vida caracterizam-se como processo de formação
e de conhecimento, porque se ancora nos recursos experienciais
engendrados nas marcas acumuladas das experiências construídas e de
mudanças identitárias vividas pelos sujeitos em processo de formação
e desenvolvimento.
Partimos do pressuposto de que, se as experiências provocam mudanças
identitárias, é possível, durante a formação inicial, colocar a futura professora no
movimento de olhar para si mesma, para sua formação atual e anterior, a partir de
situações de reflexão e problematização dos contextos históricos e políticos nos quais
elas foram e estão se constituindo, colocando em discussão determinadas práticas e
projetando-se para outras.
Por que valorizar as narrativas produzidas por professoras? Partilhamos dos
argumentos de Prado e Damasceno (2007, p. 19): "a narrativa surge como uma
estratégia/opção docente para socializar e divulgar as experiências acontecidas no
âmbito docente, preservando a identidade do professor e da professora enquanto autores
sociais de suas práticas". Essa seria uma razão para se valorizar as narrativas de
professoras: preservação da identidade profissional; reconhecer e valorizar as
professoras como produtoras de saberes.
Mas há outras razões para se valorizar as narrativas docentes. Larrosa (2006),
por exemplo, defende a produção de narrativas ou relatos de formação para ser utilizada
na formação inicial ou continuada. Diz ele: "Produzimos as histórias que depois
tratamos com diferentes ferramentas metodológicas e para distintas finalidades.
Contribuímos na elaboração das histórias que depois vamos colocar em cena nos
diferentes contextos teóricos e práticos" (p.185). A narrativa "Permite também que eles
[os professores] reconstruam, para si, os diferentes sentidos desta ação no âmbito da
escola" (PRADO; DAMASCENO, 2007, p. 23).
A narrativa lida
com o material da ação e da intencionalidade humana. Ela intermedia
entre o mundo canônico da cultura e o mundo mais idiossincrático dos
desejos, das crenças e esperanças. Ela torna o excepcional
compreensível e mantém afastado o que é estranho, salvo quando o
estranho é necessário como um tropo. Ela reitera as normas da
sociedade sem ser didática. E [...] ela provê a base para uma retórica
sem confronto. Ela pode até mesmo ensinar, conservar a memória, ou
alterar o passado. (BRUNER, 1997, p. 52)
Assim, uma narrativa escrita, ao ser lida pelos pares,
permite o encontro do professor-autor e professora-autora com seus
pares para compartilharem experiências, saberes e acontecimentos. É
nesse encontro que se dão vários acontecimentos. Que se abre um
campo de possibilidades. Encontro de problematizações. Encontro de
movimentos do pensamento, da reflexão, do questionamento, da
ressignificação de experiências, reelaboração de outras práticas e
compreensão da própria prática docente. (PRADO; DAMASCENO,
2007, p.23)
A narrativa contribui tanto para o leitor, quanto para o produtor. No ato de
escrita da narrativa, a professora não apenas precisa se lembrar dos fatos passados,
como também construir um cenário, uma trama na qual a história se passa, suas
personagens e suas ações. Tem também que pensar em quem será o leitor dessa história.
Todo texto pressupõe um leitor. E mais, no momento da escrita há todo um processo de
reflexão sobre a experiência a ser narrada. Esse é o momento em que se atribui sentidos
e significados ao que se faz. Por isso, a narrativa é a forma primária pela qual a
experiência humana ganha significado (POLKINGHORNE, 1988). Ela possibilita
organizar a experiência.
Como afirmam Freitas e Fiorentini (2007, p. 60):
As análises narrativas e principalmente as narrativas de formação se
sobressaem como uma estratégia que propicia uma aproximação de
elementos fundamentais da experiência, como tempo, processo e
mudança. Os adeptos das análises e interpretações narrativas não
apenas estudam como as pessoas percebem o mundo por meio de suas
histórias contadas e narradas, como também valorizam os efeitos das
histórias contadas e narradas nos caminhos vividos e experienciados
pelo narrador. Dessa forma, a narrativa por seu caráter formativo,
reflexivo e potencializador de produção de sentido à experiência,
passa a ter espaço relevante em diferentes contextos, trazendo
contribuições à constituição da identidade do sujeito da experiência.
Concordarmos com Larrosa (2002, p. 21) de que a experiência é "o que nos
passa, o que nos acontece, o que nos toca". Se, por um lado, Larrosa considera que a
experiência é "irrepetível" (Ibidem, p. 28), pois a experiência é única, ela é singular, por
outro, é preciso levar em consideração as posições de Smolka (2006, p.107) de que não
existe experiência sem significação, ou seja, a “Experiência é resultante daquilo que
impacta e é compreendido, significado, pela pessoa”. Experiência que, segundo a
autora, tem múltiplas dimensões:
corporal, histórica, singular, profissional... – que se condensam no
corpo/mente, na fala/discurso da professora, indicando como as
relações e as condições concretas, materiais de existência, produzem
sentidos que ao mesmo tempo afetam e escapam da esfera
estritamente pessoal (...) o sujeito é ponto de encontro, lugar de coincidências, um (in)tenso locus de sentidos. (Ibidem, p. 116)
Assim, compreender a constituição de identidades das professoras, com base nas
narrativas, implica levar em consideração os diferentes espaços e contextos dessa
constituição. Espaços, principalmente escolares, que foram importantes na formação
inicial e espaços de atuação na escola básica.
Mas escrever o que? Para quem? Sobre o que? Essas questões remetem para a
consideração das narrativas como gêneros discursivos que pressupõem um estilo de
linguagem. Para isso nos reportamos a Bakhtin (2002, p. 262), para quem “cada
enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus
tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do
discurso.” (destaques do autor). São gêneros que se caracterizam pelos seus conteúdos e
pelos meios linguísticos de que se utilizam. São relativamente estáveis porque podem
sofrer alterações com o decorrer do tempo. No caso das narrativas de experiências
docentes, ou narrativas de aula, pode-se dizer que elas são recentes na literatura de
formação docente. Elas têm sido utilizadas como práticas de formação, ou, como afirma
Bakhtin (2002, p. 266), “estilos de gênero de determinadas esferas da atividade humana
e da comunicação”. Produzir uma narrativa da experiência docente tem uma função –
compartilhar com os pares as suas práticas de sala de aula – e, portanto, exige
“determinadas condições de comunicação discursiva” (Idem).
A professora, ao produzir sua narrativa, está produzindo algo que é seu, ‘sua
obra’ e “aí revela a sua individualidade no estilo, na visão de mundo, em todos os
elementos da idéia de sua obra” (Ibidem, p. 279), traz a “marca da individualidade”
(Idem). Mas, no ato de comunicação, a narrativa produzida perde a individualidade, pois
muitas vezes as histórias narradas pertencem a um coletivo mais amplo do magistério –
os modos de agir em sala de aula, os diálogos com os alunos, as reflexões produzidas, as
dinâmicas interativas narradas no texto. O leitor se identifica com a história narrada, ela
traz a verossimilhança com outras histórias, com outras práticas. Assim, como dizem
Bruner e Weisser (1995, p. 145), “os gêneros existem não apenas como modos de se
escrever ou falar, mas também como de ler ou ouvir”.
Assim, tanto a prática da escrita, quanto a da leitura de narrativas de aula podem
se constituir em processos formativos num curso de Pedagogia. As alunas, futuras
professoras, ou professoras em exercício, se identificam com esse tipo de literatura. Elas
produzem sentidos para as autoras e para as leitoras, pois se referem a contextos
conhecidos, discutidos e refletidos durante a formação inicial. Uma narrativa bem
produzida possibilita, para as alunas que ainda não têm experiência profissional, a
aproximação com práticas pedagógicas reais, e as ajuda a se projetarem no futuro como
professoras; para as alunas que já atuam como professoras, ler narrativas de aulas de
colegas lhes possibilita refletir sobre suas próprias práticas, se identificar com a aula
narrada, com o seu contexto, com as falas dos alunos e com a cultura da escola.
Entendemos que a escrita dessas narrativas, embora circunscrita a um pequeno
espaço-tempo (uma aula, ou uma sequência de atividades), está inserida nos estudos
(auto)biográficos pelo fato de se constituírem em formas de dar sentido e significado às
experiências vividas. Passeggi (2010, p.111), ao caracterizar o objeto de estudo da
pesquisa (auto)biográfica, considera que esta “explora o entrelaçamento entre
linguagem, pensamento e práxis social”. Permite estudar os instrumentos semióticos
“mediante os quais os indivíduos integram, estruturam, interpretam os espaços e as
temporalidades de seus contextos histórico-culturais” (Idem). Nessa perspectiva, a
professora, ao narrar sua experiência numa sala de aula, organiza-a, constrói uma
realidade, interpreta e reflete sobre o vivido e busca conferir sentido às suas ações.
Essas narrativas, fragmentos de experiências cotidianas das professoras, podem
se constituir em formas de registrar o vivido, possibilitando a construção da memória,
como possibilidade de ressignificar, posteriormente essas memórias cheias de
significados. Podemos dizer que essas narrativas, fragmentos da história vivida, se
entrelaçadas, possibilitam a tecedura de uma trajetória profissional, a história de práticas
pedagógicas. Constituem fragmentos de uma história de vida e que ganham valor
quando registradas.
Quando professoras-alunas narram suas experiências em sala de aula
Ao longo da disciplina Fundamentos e Metodologia do Ensino de Matemática –
ministrada em dois semestres, as alunas da Pedagogia tomam contato com diferentes
textos memorialísticos, tanto em produção quanto em leitura. Escrevem suas
autobiografias, leem as produzidas pelas colegas; produzem narrativas de aulas – de
suas próprias turmas, enquanto professoras-alunas, ou de turmas de outras professoras,
onde realizam as observações de estágio – e leem narrativas produzidas por outras
professoras. Nesse movimento, elas vão (re)construindo suas identidades profissionais
como professoras que ensinam ou ensinarão matemática.
Na turma pesquisada, algumas alunas já exerciam a profissão por terem cursado
o Magistério, em nível de Ensino Médio. Dentre as quais, selecionamos três: Edna,
Marcela e Ângela. Edna atuava como monitora na educação infantil, Marcela e Ângela
nos anos iniciais do ensino fundamental. Todas em instituições públicas
Marcela é a mais velha das três. Tem 39 anos de idade e 18 de experiência como
professora. Fez curso superior de Letras, mas permanece em sala de aula com alunos
dos anos iniciais. Sua preferência é por alunos do 1º ano, pois gosta de trabalhar com
alfabetização.
Ângela é bastante jovem – 21 anos – mas já atua como professora dos anos
iniciais há três anos. Em 2010, assumiu uma sala de aula de 2º ano.
Edna tem 34 anos e, assim como Ângela também atua, há cinco anos, como
professora por ter o curso de Magistério, em 2010, assumiu como monitora uma turma
de Educação Infantil (crianças entre 4-5 anos de idade).
Além de estarem no exercício da profissão, as três participantes da pesquisa
ainda têm, em comum, o fato de trazerem poucas lembranças positivas de suas
formações em matemática. O excerto da autobiografia de Ângela é ilustrativo dessas
dificuldades:
Enquanto aluna, encontrei muitas dificuldades na trajetória escolar
na área de matemática, não conseguindo alcançar meus objetivos
como gostaria. Desde as séries iniciais, me recordo não conseguir
compreender e acompanhar praticamente nada das aulas, por conta
disso alguns professores ficavam bravos, o que sempre me fez sentir
medo ou constrangida quando era solicitada pra realizar alguma
atividade dessa matéria.
Essa relação negativa com a matemática escolar é muito forte num curso de
Pedagogia, e ela se manifestou na maioria das autobiografias produzidas pelas alunas
dessa turma. Esse é um dos motivos pelos quais acreditamos que a escrita e a leitura de
narrativas de experiências bem sucedidas contribuem para a formação de novas
gerações de professoras que poderão ter práticas diferenciadas em salas de aulas.
Considerando a extensão dos textos produzidos, não os apresentaremos na
1
íntegra , mas traremos excertos que possam contribuir com a nossa discussão.
O que nos leva a considerar a narrativa de aulas como um gênero textual? Ela é
constituída dos três elementos aos quais se refere Bakhtin (2002): o conteúdo temático,
o estilo e a construção composicional. O conteúdo temático, no presente caso, se refere
a uma experiência vivida ao ensinar matemática às crianças. Portanto, o tema acaba
1
Em anexo trazemos a narrativa de Marcela na íntegra, com o objetivo de ilustrar esse gênero discursivo.
sendo aquele desenvolvido em sala de aula. O estilo é singular, pessoal; cada autora tem
seu estilo próprio de escrita. Algumas são mais objetivas na comunicação do ocorrido –
como o caso de Ângela; outras são mais reflexivas – como o caso de Marcela. A
construção composicional requer alguns elementos básicos, ou uma sequencialidade
inerente, como afirma Bruner (1997), uma sequência de eventos – vistos sob um prisma
pessoal, interpretado pela narradora –, uma trama, os personagens.
Numa narrativa, é usual que a autora se auto-identifique, assim como faz
Marcela, ao iniciar sua narrativa:
Sou a professora Marcela, há 18 anos na Educação Fundamental I.
Este ano estou lecionando na E.E. Profa. Therezinha da Fonseca
Pares, em Campinas e tenho uma classe de 1º ano.
A identificação do autor do texto na abertura de gêneros auto-referenciais, tem a
função de situar o leitor no espaço e no tempo da história contada. No excerto acima,
Marcela sinaliza que ela tem uma experiência docente em um determinado tipo de
escola no Estado de São Paulo sinalizado pela sigla E.E., que indica se tratar de uma
escola da rede estadual.
Edna assim inicia sua narrativa: Sou monitora infantil em uma creche, na qual
tenho uma turma de 16 alunos do Infantil I e II com idade entre 4 e 5 anos. Ela
apresenta a si mesma e os personagens de sua narrativa.
Para Bruner (2001, p. 119), “Narrativa é discurso, e a principal regra do discurso
é que deve haver um motivo para que o mesmo se distinga do silêncio.” A narrativa tem
uma intencionalidade: contar uma história. E essa história quer ser contada. Há o desejo
de compartilhar com outras colegas. Se essa história se refere a uma experiência de sala
de aula, esta aula também tem do ponto de vista pedagógico, uma intencionalidade.
Assim, numa narrativa de aula, a professora geralmente justifica o que a levou a
desenvolver determinada tarefa com seus alunos, quais eram suas intenções
pedagógicas. Edna, por exemplo, traz explicitamente o objetivo da aula narrada:
Com o objetivo de trabalhar a representação dos números, a
contagem oral e quantidades, propus o jogo com bolinhas de gude2
com as crianças.
Marcela se dirige ao leitor e explicita o desejo de compartilhar uma experiência,
ao mesmo tempo em que anuncia o objeto do trabalho desenvolvido:
Gostaria de compartilhar a experiência que tive, juntamente, com o
professor Thiago de Educação Física, onde o foco do trabalho foi
desenvolver um projeto interdisciplinar a partir do jogo de boliche,
envolvendo as disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática e
Educação Física.
Ao narrar os eventos ocorridos em sala de aula, é usual também a professora
descrever o que ocorreu e como ocorreu. As três narradoras trazem em comum a
conversa inicial que tiveram com seus alunos, buscando identificar os conhecimentos
que tinham sobre a temática a ser trabalhada. Ângela, que desenvolveu o jogo de
boliche com seus alunos, diz:
2
O jogo de bolinha de gude é bastante antigo; geralmente era jogado com buraquinhos na terra onde as
bolinhas teriam que cair. Com a falta de espaços com terra para a brincadeira, o jogo foi adaptado para
ambientes fechados. Constrói-se o gude (em forma circular ou triangular) onde são colocadas algumas
bolinhas. A brincadeira consiste em jogar uma bolinha e tentar tirar outras de dentro do gude.
Para dar início a esta atividade, primeiramente eu levantei os
conhecimentos prévios que os alunos tinham sobre o jogo, alguns
relataram já ter jogado, mas percebi que mesmo os que nunca haviam
jogado conheciam muito sobre o assunto. Disseram que pra jogar
precisavam lançar a bola para acertar os pinos e ganhava quem
derrubasse mais durante a partida.
Edna descreve:
Solicitei que elas fossem até o pátio, onde desenhei um grande círculo
no chão e pedi que todas ficassem sentadas sobre o mesmo. Havia 14
crianças. Perguntei se alguém já conhecia “bolinha de gude” e se já
tinham brincado com as mesmas. Todas as crianças disseram que já
conheciam.
Marcela também narra a conversa inicial com os alunos:
Iniciamos o projeto com uma apresentação aos alunos, em uma roda
de conversa, sobre como iria ser o desenvolvimento das atividades.
Também fizemos o levantamento dos conhecimentos prévios dos
alunos sobre o jogo de boliche. Enquanto os alunos iam falando, fui
escrevendo em papel pardo.
A similaridade entre as práticas das três professoras nos sinaliza uma cultura de
aula que é muito familiar na Educação Infantil e anos iniciais do ensino fundamental: a
roda de conversa, as negociações que são feitas com os alunos sobre a rotina do dia e o
diagnóstico sobre o que eles já conhecem da atividade a ser desenvolvida.
Em seguida, as três professoras-alunas narram como a atividade se desenvolveu.
Outras similaridades aparecem durante esse desenvolvimento. Por exemplo: as três
modificaram as regras dos jogos. Edna, por constatar que as crianças não estavam
conseguindo retirar bolinhas do gude com apenas uma jogada: Então eu resolvi
modificar as regras do jogo e disse que quem não conseguisse retirar nenhuma bolinha
de dentro do círculo, teria chances de jogar de novo até que conseguisse pelo menos
uma bolinha.
Ângela, por trabalhar com alunos maiores, decide, coletivamente, com eles, num
processo de negociação:
Dois dias depois, como planejado, iniciamos uma nova partida, desta
vez eu levei uma tabela com o nome de todos os jogadores, inclusive o
meu. Um aluno questionou sobre as regras do jogo, que pra ser justo
teria que ter uma marcação, pois na primeira jogada alguns alunos
lançavam a bola bem de perto e outros mais de longe. Eu sugeri então
que elaborássemos algumas regras para nosso jogo dar certo.
Enquanto eu fui a escriba, eles ditaram várias regras [aqui ela
descreve as regras criadas]. Fixamos essas regras na parede e
iniciamos por ordem alfabética novamente, porém desta vez após
jogar, marcamos nossos pontos na tabela que também estava fixada
na parede.
Marcela também narra como foi o processo de mudança de regras e negociação
com os alunos:
Novamente numa roda de conversa o professor e eu discutimos com
eles outras formas de jogar, agora com regras pré-estabelecidas e em
grupos. Foi discutido também se deveríamos premiar as posições de
cada grupo vencedor. Foram várias sugestões. Então resolvemos
fazer uma votação para decidir as formas de premiações. Cada aluno
foi até a lousa e manifestou seu voto.
Outra similaridade nas narrativas foi o registro realizado ao término da
brincadeira. Os alunos de Edna, por estarem na fase da aquisição da escrita e do signo
numérico utilizavam diferentes formas de registro: Algumas crianças faziam a
contagem das bolinhas e a representação sem nenhuma dificuldade, outras precisavam
colocá-las enfileiradas para depois fazer a representação, mas algumas faziam até a
representação gráfica do número referente à quantidade que havia tirado.
Os alunos de Marcela trabalharam em grupos: os registros passaram a ser feitos
pelo capitão do grupo, juntamente com a ajuda dos componentes do grupo em uma
tabela individual e também na tabela da sala, para que todos fossem visualizando os
pontos adquiridos pelos grupos. Ângela, por sua vez, havia planejado uma sequência de
jogos, com o registro a cada dia. Assim ela narra o final do processo:
Quando completamos as sete partidas que estavam previstas na
tabela, ao longo de pouco mais de duas semanas, expliquei que
faríamos a contagem dos pontos para confeccionarmos o gráfico do
jogo, em grupo entreguei canudinhos para que os alunos usassem de
apoio na hora da contagem. Sugeri que marcassem numa folha seus
pontos, separassem a mesma quantidade em canudos e depois
fizessem a contagem. Percebi que em geral deu certo, quase todos
conseguiram somar os pontos, alguns alunos do próprio grupo
ajudavam quem não estava dando conta. No final fizemos a
socialização para marcarmos o total na tabela, alguns conflitos
surgiram, como uma aluna que tinha feito a contagem errada, e os
colegas questionaram o resultado.
Embora nas narrativas dessas professoras-alunas não apareçam explicitamente
referências teóricas, elas se apropriaram das leituras e discussões teóricas realizadas
durante a disciplina. A noção de apropriação é aqui entendida tal como propõe Clot
(2006, p. 24). O autor, apoiando-se na obra de Vygotski, faz uma diferença “entre a
fonte da atividade, que são sempre os conflitos vivos do sujeito e o recurso da atividade,
isto é, as ferramentas que o sujeito coloca a seu serviço, transformando os artefatos em
instrumentos” (destaques do autor).
É nesse processo de transformação das
ferramentas/artefatos, em instrumentos, que ocorre a apropriação, isto é: “A apropriação
é um processo de reconversão dos artefatos em instrumentos, é um verdadeiro processo
de recriação” (Ibidem, destaques do autor).
Durante o curso, foram oferecidas às professoras-alunas, diferentes ferramentas
(de natureza teórica e conceitual), que poderiam ser utilizadas como recursos na
atividade docente de ensinar matemática às crianças: a importância das brincadeiras e
jogos para a aprendizagem da criança; a negociação de regras e significados com os
alunos; a importância dos diálogos em sala de aula; o papel do registro e a socialização
das suas diferentes formas para a elaboração de conceitos. As professoras-alunas se
apropriaram dessas ferramentas e recriaram formas de trabalho em sala de aula,
possibilitando que a atividade acontecesse e significações matemáticas pudessem
circular entre os alunos.
Outra evidência das apropriações feitas pelas professoras-alunas está nas
reflexões que elas produziram sobre as experiências relatadas. Além disso, pode-se
dizer que essas reflexões, ao valorizarem a atividade desenvolvida, se constituem em
modos de persuasão para convencer o leitor da validade das práticas narradas. Trazemos
as reflexões produzidas por Edna e Marcela:
As crianças demonstraram muito interesse, permanecendo motivadas
até o final e pediram que jogássemos em outro dia. Diante disto e da
compreensão apresentada por elas, pude perceber que os objetivos
foram alcançados. (Edna)
Ao iniciar o projeto tínhamos como objetivo realizar algumas
atividades com o jogo de boliche, mas, percebemos que podemos
introduzir novos jogos e brincadeiras neste mesmo projeto. [...] em
minha reflexão e em meu registro pessoal, constatei o quanto foi está
sendo gratificante o trabalho com a matemática, integrando jogos,
brincadeiras nas atividades propostas aos alunos, pois, notei que há
uma devolutiva muito significativa durante o ensino-aprendizagem.
Este trabalho está dando a oportunidade de ver e vivenciar a riqueza
que é fazer os diversos registros de diversas maneiras. Essa prática só
tem a valorizar e aperfeiçoar meu trabalho. (Marcela)
No movimento entre narrar e refletir, as professoras-alunas produzem sentidos
para as experiências vividas. Como analisa Delory-Momberger (2008, p.90), numa
relação dialógica entre teoria e prática, elas buscam validar os saberes produzidos em
sala de aula:
O questionamento ao qual convida o reconhecimento das aquisições
da experiência não incide tanto sobre o fato da produção do saber na
experiência, mas na compreensão das condições de produção desse
saber e dos processos que permitem sua conscientização e sua
formalização para fins de validação social.
Concordamos com a autora de que os saberes da experiência não são facilmente
apreendidos. Como eles estão “ligados à ação, trata-se de saberes compósitos,
heterogêneos, parcelados, descontínuos, que não podem coincidir com os recortes
formais dos saberes disciplinares”. (Idem). Assim, a narrativa de aulas pode ser um
gênero de discurso que possibilita, por parte da professora-aluna-narradora, a tomada de
consciência desses saberes e das relações que estabelecem com eles.
Ainda nessa perspectiva, a autora considera que esses saberes, constituídos na
ação, devam ser nomeados “pelos próprios indivíduos e encontrem lugar em seu sistema
de representação. Em outras palavras, é preciso que eles constituam linguagem nos
universos simbólicos de seu mundo-de-vida e de sua construção biográfica” (Ibidem, p.
92). Esse ato de nomeação, destacado na última fala de Marcela, é um trabalho de
conscientização das experiências adquiridas que possibilitaram transformações pessoais
e profissionais. “Nessa história, como no Gênese”, nos diz Chauí (1994, p.28), “o
mundo é criado pelo ato que nomeia.”
Ao produzirem suas narrativas, essas professoras-alunas formalizaram um saber
adquirido no movimento dialógico entre as teorias estudadas e a prática de sala de aula.
Para elas, a graduação representava uma instância de formação continuada, pois elas
tinham a possibilidade de validar, na prática, os conhecimentos teóricos estudados e, a
partir dela, produzir seus próprios saberes. E as narrativas de aula possibilitaram, assim,
uma prática autoformadora.
Para finalizar
Neste texto, nos propusemos a discutir as narrativas de aula como gêneros de
discurso, que organizam a experiência docente. Ao trazermos as vozes das professorasalunas, buscamos evidenciar as potencialidades dessas narrativas, como forma de
reflexão sobre as práticas e saberes docentes, em movimento em sala de aula, e como
modo de comunicação entre pares. Podemos concluir, ainda que provisoriamente, que
dessa reflexão e interação resultam novos conhecimentos sobre si mesmas, sobre a
prática pedagógica e sobre uma metodologia de trabalho conjunto. Na tessitura dos
eventos e das reflexões produzidas a partir da experiência, a narrativa se configura como
um gênero de discurso, que viabiliza a organização do vivido, a atribuição de sentidos à
experiência. Como sugere Delory-Momberger (2008, p.97), “O que dá forma ao vivido
e à experiência dos homens são as suas narrativas, como lugar no qual o indivíduo toma
forma, no qual elabora e experimenta a história de sua vida.” Ou, ainda, como diz
Benjamin (1994, p. 201): “O narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria
experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos
seus ouvintes”.
Essas professoras-alunas narraram o que vivenciaram com seus alunos, mas, em
suas vozes estão as vozes dos pares da escola, das colegas do curso, dos professores
com os quais conviveram e convivem. A escritura dessas narrativas possibilita a
transformação, como afirma Suárez (2010, p. 183):
Cuando los docentes se convierten em narradores de sus proprias
experiencias escolares, dejan de ser los que eran, se trans-formam, son
otros. Asumen uma posición reflexiva que desafia las proprias
comprensiones, reconfigura las proprias trajectorias profesionales y
resignifica las proprias acciones e interpretaciones sobre la escuela.
Ao produzir uma narrativa, cada autora tem em mente que seu texto terá um
leitor – provavelmente outra professora ou futura professora. Assim, ela se constitui
numa forma de relação com o outro, com o mundo e consigo mesma. “Esboça as
relações dos homens entre si para agir sobre o mundo.” (CLOT, 2006, p. 50). Como
gênero discursivo tem um propósito: comunicar uma experiência e a narradora/autora
espera que seu texto seja lido, seja comentado e a prática relatada, seja (re)validada.
Nesse sentido, Clot complementa: “O gênero organiza a reciprocidade dos lugares e
funções ao definir as atividades independentemente das propriedades subjetivas dos
indivíduos que as realizam num momento específico.” (Idem).
Não discutimos aqui histórias de vida, mas fragmentos delas, histórias de
práticas, histórias de aulas, marcadas temporalmente. As narrativas vêm ganhando
espaço nos cursos de formação, pois além de possibilitarem o registro de experiências,
se constituem em literatura que pode ser trabalhada com futuras professoras ou
professoras em exercício. Constitui, ainda, uma documentação sobre culturas escolares,
pois as narrativas possibilitam que se registrem práticas e modos pedagógicos de
ensinar matemática num dado tempo e num determinado espaço.
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Anexo – Narrativa de aulas de Marcela – Produção em junho/2010
Narrativa
Elementos da
construção
composicional
Sou a professora Marcela, há 18 anos na Educação Auto-identificação
Fundamental I. Este ano estou lecionando na E.E. Profa. Therezinha
da Fonseca Pares, em Campinas e tenho uma classe de 1º ano.
Gostaria de compartilhar a experiência que tive, Intencionalidade da
juntamente com o professor Thiago de Educação Física, onde o foco produção da narrativa
do trabalho foi desenvolver um projeto interdisciplinar a partir do e das atividades
jogo de boliche, envolvendo as disciplinas: Língua Portuguesa, desenvolvidas
Matemática e Educação Física.
Iniciamos o projeto com uma apresentação aos alunos, em Início das atividades:
uma roda de conversa, sobre como iria ser o desenvolvimento das negociação com as
atividades. Também fizemos o levantamento dos conhecimentos crianças; combinados
prévios dos alunos sobre o jogo de boliche. Enquanto os alunos iam com o professor
falando, fui escrevendo em papel pardo. Em seguida o professor parceiro do projeto;
Thiago apresentou o material que iríamos utilizar, ou seja, a bola e os orientações iniciais
pinos. Percebemos que os alunos tinham pouca noção de regra para aos alunos.
este jogo; então, decidimos no primeiro momento jogar como eles Descrição de como
haviam falado. Então, o professor explicou que durante o jogo, após foi o início das
cada um ter derrubado os pinos, eles deveriam contar quantos pinos atividades.
foram derrubados e ir até a professora pegar palitos de sorvete na
mesma quantidade de pontos feitos, pois, ao término de sua aula, eles
iriam registrar os pontos em uma tabela, na primeira coluna (onde
registrava a 1ª rodada), a partir dos pontos representados pelos
palitos de sorvete.
Em três aulas de Educação Física conseguimos realizar as
três rodadas do jogo, sempre na sequência das mesmas, registrando
os pontos nas aulas de Matemática, utilizando palitos. Os alunos, ao
registrarem na tabela tinham a liberdade de utilizar as formas de
representações que quisessem por meio de: bolinhas, palitos, números
etc. Aproveitamos também nas aulas de Português para criar, no
coletivo, a 1ª regra de como estava acontecendo o jogo, mesmo que
individualmente. Para fazer a contagem do total de pontos de cada
um, utilizamos as tampinhas de garrafa pet, onde cada alunos tinha
uma tabela igual a do papel pardo que estava anexado na sala e
tampinhas.
Nesta atividade, pude perceber que eles estavam fazendo por Observação
das
meio da contagem uma adição, pois, eles foram juntando cada ponto aprendizagens
dos
das rodadas para chegar ao total e descobrirem quem foi o vencedor. alunos.
É importante salientar que outros recursos de registros também foram
utilizados, como: desenhos e fotos.
Percebemos que foram muito proveitosas as primeiras Renegociação
das
atividades. Então, novamente numa roda de conversa o professor e eu regras com os alunos;
discutimos com eles outras formas de jogar, agora com regras pré- novas negociações.
estabelecidas e em grupos. Foi discutido também se deveríamos
premiar as posições de cada grupo vencedor. Foram várias sugestões.
Então resolvemos fazer uma votação para decidir as formas de
premiações. Cada aluno foi até à lousa e manifestou seu voto.
Conclusão, foi decidido que para o 1º lugar caberia um kit do jogo de
boliche e uma caixa de Bis; para o 2º até o 5º lugar, seriam premiados
com caixas de Bis.
Diante das tomadas de decisões, começamos a partir da 5ª
aula de Educação Física, as partidas onde os registros passaram a ser
feitos pelo capitão do grupo, juntamente com a ajuda dos
componentes do grupo em uma tabela individual e também na tabela
da sala, para que todos fossem visualizando os pontos adquiridos
pelos grupos. O entusiasmo tomou conta dos grupos, as partidas
foram contagiando e cada vez mais as regras eram seguidas à risca.
As produções coletivas foram produtivas, os registros na
matemática foram adquirindo caráter obrigatório. Foi possível
explorar outra operação, a subtração além da adição, pois os
questionamentos eram em relação ao grupo que estava à frente:
quantos pontos tinha a mais, e, os grupos que estavam perdendo:
quantos pontos tinham a menos. Os materiais manipuláveis cada vez
mais eram explorados.
O professor foi percebendo que o desenvolvimento físico e
motor dos alunos também iam expandindo; então, era preciso ir
apresentando novos desafios ao chegar à partida de decisão. Pudemos
notar o quanto foi significativo para os alunos as atividades
desenvolvidas e, para nós professores, possibilitou o entrosamento das
disciplinas, os desafios de cada vez mais pensar em atividades que
propiciassem aprendizagens e as socializações entre os alunos.
Para concluir o projeto, nosso produto final será a confecção
de um portifólio que conterá todas as atividades com jogos e a
matemática que serão desenvolvidos durante o ano, culminando com
uma grande exposição que acontecerá na escola, objetivando a
socialização de todos os projetos realizados por todas as séries.
Ao iniciar o projeto tínhamos como objetivo realizar algumas
atividades com o jogo de boliche, mas, percebemos que podemos
introduzir novos jogos e brincadeiras neste mesmo projeto. Então, em
matemática já fizemos em grupos o jogo de dados que também
apresenta os mesmos objetivos e conteúdos. Em minha reflexão e em
meu registro pessoal, constatei o quanto foi está sendo gratificante o
trabalho com a matemática, integrando jogos, brincadeiras nas
atividades propostas aos alunos, pois, notei que há uma devolutiva
muito significativa durante o ensino-aprendizagem. Este trabalho está
dando a oportunidade de ver e vivenciar a riqueza que é fazer os
diversos registros de diversas maneiras. Essa prática só tem a
valorizar e aperfeiçoar meu trabalho.
O registro do jogo e
as socializações.
Sistematizações dos
saberes a partir das
aprendizagens dos
alunos.
Novas ações após as
reflexões.
A finalização do
projeto.
Reflexões sobre o
trabalho
desenvolvido;
validação da
experiência;
convencimento aos
pares.
Autoformação.